Диплом: Дефектология

Диплом: Дефектология

В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение,

первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с

лексическим или

грамматическим значением. На основании этого и возникают

языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Только овладев определенными языковыми закономерностями,

ребенок правильно моделирует собственные речевые выска-

зывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к

нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры

предложения.

Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР

(Н.Ю.Борякова, Г,Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, А.И. Симонова,

Л.В,Яссман) выявило у большого количества старших дошко-

льников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования,

синтаксической структуры предложения.

1.Особенности словоизменения у детей с ЗПР.

У многих детей с ЗПР младшего школьного возраста и

особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм

(Е.Ф.Соботович, Е.В. Мальцева, Г.Н.Рахмакова,

Н.Ю.Борякова). Так, например, дети часто смешивают окончание винительного,

родительного и предложного падежей. Не-

,. правильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением

категории одушевленности .и неодушев-ленности имен существительных,

вследствие чего дети смеши-

вают окончания именительного и винительного падежей

(«видел Стола» по аналогии «видел зайца») Наблюдаются не-

правильные падежные окончания имен существительных в

косвенных падежах множественного числа.

Значение и формы различных падежей усваиваются

неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в

употреблении творительного падежа в различных значениях

(замена именительным падежом), родительного падежа со

значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь

сделана из бумаги).

Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются

и атипичнме грамматические формы (Стулы. Пальты. В ле-

се).

Особенно большое количество ошибок отмечается в

уподоблении предложно- падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой.

правильное использование предлогов детьми с

ЗПР наблюдается в 49.3% предложений Дети не употребляют

сложные предлоги. При необходимости простых предлогов

имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно- па-

дежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания

существительного ( У белки пушистый хвост),

В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с

прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная

кресла, открыл

свою пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются

ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов.

рушения вида - временных форм глаголов в структуре одного предложений (Они

слушали, мама слушает, и видела, как они слушают)

2. Особенности словообразований у детей с ЗПР.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием

морфологической системы языка, а также с

функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение

синтаксиса, Этот процесс основывается на способности обобщать и

дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в

том числе процессов общения, сравнения дифференциации у

детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С.

Слепович, Е.Ф.Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР

процесс словообразования задерживается и затягивается во

является детское "словотворчество" Оно возникает в тот период, когда

ребенок начинает

выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со

значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению АМ, Шахнаровича. детское словотворчество

возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности

ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало

детского словотворчества у

детей с ЗИР. У этих детей отмечается и большая продолжи-

тельность этого периода. По данным Р.Д.Тригер неологизмы

, наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное

Е.С.Слепович на контингенте

.дошкольников с ЗПР, показало следующее: если нормально

развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от

существительных, то дети с ЗПР делали это гораздо

реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от

словоизменением. У младших школьников с ЗПР появляется большое количество

прилагательных - «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные

словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка шкурная).

Е.С.Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении

«неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных

особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило,

антов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве

случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи

правильный и неправильный словообразовательный вариант,

т.е, неправильные формы определяют как правильные, По-

следний факт свидетельствует о несформированности

«чувства языка» у детей с ЗПР.

Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются,

осияно ярко на материале глаголов и прилагательных, с ис-

пользованием приставок и суффиксов (медведевая. Медведи-

ная берлога).

Особенности синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой,

Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у

детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения

грамматического оформления предложений,

которые проявляются как на уровне словосочетания

(изменения согласования и управления), так и на уровне пред-

ложения.

По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо

больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети

используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно

простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с

дополнением или обстоятельством места) При этом прямое

дополнение употребляется чаще, чем косвенное, Обстоятельство места

используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в

предложении: постановка сказуемого в конец предложения

(девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней

предложения (девочка платье надевает красное).

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством

аграмматизмов морфологического характера

Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР.

Как показывают исследования Л.С.Выготского,

,А,Р.Лурия, А.К.марковой и других авторов, возможности по-

с~ния связного высказывания, объединенного одной мыс-

лью, обусловлены возникновением регулирующей, планирую-

щей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нор-

мыьно развивающихся детей к началу школьного обучения

происходит Отделение речи от непосредственного практиче-

ского опыта, она приобретает новые функции. Однако все дети

ЭТОГО возраста одинакОВО легко ОвладеваЮт НОВЫМ видом рече"

вой деятельности. По данным клинических, психологических и

педагогических исследований (Т,А.Власова, М.С.Певзнер.

К.С.Лебединская. Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер и другие) дети - с

ЗПР. составляющие 50% неуспевающих учеников младших

классов с большим трудом усваивают школьную программу.

Значительные трудности у них возникают в процессе обучения

русскому языку, что в свою очередь связано с несформирован-

ностью речевой готовности к школьному обучению.

В связи с этим изучение особенностей формирования

монологической речи у старших дошкольников с ЗПР и их

возможностей в построении развернутых речевых высказываний представляет

большую возможность и актуальность. Про-

веденное экспериментальное исследование показало отставание дошкольников с

ЗПР в овладении монологической речью,

что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным, темпом

становления планирующей функции речи, не-

сформированностью основных этапов порождения разверну-

того речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и

грамматического структурирования.

Значительное количество ошибок в грамматическом

оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о

несформированности у них синтаксических связей и

парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о

несформированности у детей с ЗПР предикативности речи.

Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во

многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности,

незрелостью мыслительных операций, низким

уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также не-

сформированностью произвольных процессов.

Также у них наблюдается отставание в формировании

функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об

этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и де-

кодировании речевых сообщений.

В заключении хочется отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют

определенные возможности в плане по-

строения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы они

могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен

для их нор-

мально развивающихся сверстников. Успешность продвижения

зависит от индивидуально- типических особенностей.

ВЫВОДЫ:

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Физиологическую основу речи составляет деятельностью второй сигнальной

системы, раздражителем которой

выступают слова. Функционирование второй сигнальной

системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с

первой.

2. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Важнейшим

условием формирования уст-

ной речи, является развитие ребенка мотивационной стороны

речевой деятельности. У детей с ЗПР в ходе специального

обучения надо формировать потребность в речевом общении.

3, Развитие речи - это развитие способа общения. У

детей с ЗПР отмечается ситуативный характер общения, низ-

кий уровень владения познавательности, личностными кон-

тактами с взрослыми. Для таких детей наиболее предпочти-

тельной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры

-,это говорит о преобладании игровой мотивации, о не-

сформированности устойчивых мотивов общения с взрослы-

ми.

4. Речь-инструмент развития высших отделов психики

ражего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях

не может быть компенсирована

впоследствии

5.Методика обучения детей с ЗПР базируется на понимании процесса овладения

языком как взаимодействия

трёх взаимосвязанных явлений: языковой способности, речевой деятельности,

языковой программы.

6. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста - это

владение нормами и правилами родно-

го языка, определенными для каждого возрастного этапа и

развитие их коммуникативных способностей (заметим, что

индивидуальные различия речевого уровня у детей одного

возраста могут быть исключительно велики)

7. Речевые задачи для детей дошкольного возраста

включают: воспитание звуковой культуры речи, словарную

работу. Формирование грамматического строя речи, ее связности при построении

развернутого высказывания.

8. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются

нарушениями речи, как системы; у них отмечается нарушения звукопроизношения,

бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического

строя речи,

наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

Своеобразие речи отражает недоразвитие

как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

III цели, задачи, методы и

организация исследования.

Современное представление о многоуровневой структуре

процесса восприятия речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,

В.И.Галунов, Л,А.Чистович, Е.Н.Винарская и др.). По данным

указанных авторов, функционирование каждого последующего

бивня опирается на результаты анализа речевого воздействия

предыдущего уровня, при этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое

описание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс восприятия

речи, по Н.И. Жинки-

ну, И, А. Зимней, включает такие уровни как сенсорный, пер-

цептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович

А.А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени

собтвенно-слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические

ступени. При

этом конечным звеном лингвистических ступеней является

расшифровка смысла речевого сообщения. Е.Н. Винярская,

анализируя нарушения функциональной звуковой системы, выделяет фонетический

(сенсомоторный) и фонологический

(языковой) уровни восприятия. Автор подчеркивает взаимодействие этих

уровней:"... при поражении речевой системы в

звене коркового анализатора акустических характеристик речевых сигналов может

быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух, независимо от

того, предполагают или нет фонологическую квалификацию звуков."

Положение о соотношении элементарных и высших

психических функций в процессе развития ребенка

(Л.С.Высотский, А.Р.Лурия). Психологические данные о соотношении элементарных

и высших психических функций в

процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах

развития сложная психическая деятельность

''опирается на более элементарные функции. На более поздних

этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную

структуру и осуществляются на основе

участия более высоких уровней психической деятельности. В

связи с этим Л.С.Высотским было сформулировано следующее

положение: в раннем возрасте поражение или недоразвитие

какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психические функции,

неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психических функций.

Выдвинутое Л.С.Вы-

сотским положение позволяет говорить о том, что фонематические функции

(дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опирается в своем

развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия

речи.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием

резидуально - органического поражения мозга. Его следует отличать от

нарушений речевого развития при текущих нервно-

психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих

других)

При резидуально-органическом поражении центральной

нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические,

как следствие недоразвития определенных

структур и физиологических систем или отставания сроков их

формирования; примером подобных нарушений и является об-

щее недоразвитие речи; энцефалопатические - как следствие

повреждения тех или иных структур центральной нервной сис-

темы, примером этих нарушений могут быть локальные рече-

вые и двигательные, а также другие расстройства, например,

дизентерия, детские церебральные параличи, гидроцефалия.

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или от-

стаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики,

грамматики, фонетики, При этом типичном являются отклонения в смысловой и

произносительной

сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от

полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи

с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического

недоразвития.

Фонематическое недоразвитие у данной категории детей

проявляется, в основном, в несформированности процессов артикуляторными

признаками, но и иногда дети не различают и

, более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и

синтезом.

Недоразвитие фонематического восприятия при вы-

полнении элементарных действий звукового анализа

(например, узнавание звука) проявляется в том, что дети сме-

шивают заданные звуки с близкими по звучанию. При более

сложных формах звукового анализа (например, придумывание

слов на заданный звук) у этих детей оно проявляется в смеше-

нии заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в

определенной зависимости от выраженности лексико-

-грамматического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются ошибки в передаче слоговой

структуре слова. Правильно повторяя за

логопедом сложные слова, дети нередко в самостоятельной ре-

чи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо:

дети слепили снеговика - дети сипили новика) Много ошибок

наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: переста-

новки замены звуков и слогов, сокращение при стечении со-

гласных в слове (товотик вместо животик).

.Зф

Типичными для детей являются персеверации слов

(хахист - хоккеист, ваваяпотик-водопроводчик), антиципации

(астобус-автобус); добавление лишних звуков и слогов

лимонт-лимон)

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием

сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных)

возможностей ребенка.

Преодоление ошибок, выражающихся в перестановке или

добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового

восприятия ребенка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу,

сокращение стечений согласных указывает на

преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный

характер.

Из всего вышесказанного можно заключить, что общее

недоразвитие речи представляет собой системное недоразвитие

речи, при котором нарушаются все ее компоненты, в том числе и фонетико-

фонематическая сторона речи. Степень нарушения фонематического восприятия

(дифференциация фонем,

Звуковой анализ синтез), а также звуко-слоговая структура слова зависит от

уровня речевого недоразвития.

В большей степени недостаточность фонематического

восприятия проявляется у детей 1 и 2 уровня и в меньшей у детей с третьим

уровнем общего недоразвития речи.

Симптоматика и механизмы нарушения фонематической стороны речи у дошкольников

с задержкой психического развития.

Анализ литературных данных по проблеме нарушения

фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития показал,

что подробных и всесторонних публикаций, посвященной этой теме практически не

существует.

Как уже отмечалось выше, к рассматриваемой группе от-

носятся дети с психофизическим психическим инфантилизмом,

а также дети с церебрастеническими состояниями. В обоих

случаях имеются признаки перенесенного органического забо-

левания центральной нервной системы. Клиническими проявлениями последствий

таких заболеваний являются некоторое

недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии незрелости

эмоционально личностных компонентов, повышенная утомляемость, быстрая

истощаем ость, несформиро-

ванность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций,

основных понятий и представлений.

У детей с задержкой психического развития наблюдается

сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом

свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность,

фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Это нельзя отнести за счет бедности опыта ребенка. Да собст-

венно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что

восприятие детей неполноценно и не поставляет

достаточной информации. Формирование образов окружающего осуществляется на

основе способности ощущать отдельные

простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-

либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой

психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны.

Однако восприятие не сводится к сумме

отдельных ощущений, это результат сложного взаимодействия

ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже

имеющихся в коре головного мозга следов

прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено

у детей с задержкой психического развития.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное

замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В

условиях кратко-

временного восприятия тех или иных объектов или явлений

многие детали остаются «не схваченными». Ребенок с задержкой психического

развития воспринимает за определенное

время' меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально

развивающимися сверстниками становятся

более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического

развития становится заметно ниже нормальной для данного

возраста фактически при любом отклонении от оптимальных

условий. Такое действие оказывает, например, очень частая

смена сигналов, сочетаний, одновременного появления не-

скользких сигналов. Эти особенности были выявлены в исследовании, проведенном

П.Б. Шониным.

У детей с задержкой психического развития нарушение

слухового восприятия сказывается и на звуковом анализе слова

- «узловом образовании», связывающих различные формы речевой деятельности -

звукопроизношения, чтения, письма.

Осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения

грамоте. Звуковой анализ предполагает умение

дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять

в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного

языка, Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение

устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять

звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что к моменту поступления в школу

дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ

значительно хуже, чем их нормально развивающие сверстники.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую

трудность для детей с задержкой психического развития представляют различение

и выделение безударного гласного из

конца слова. Вместо конечного гласного дети называют пред-

шествующий ему согласный или последний слог. Так в словах

«Лиза» и «утка» в качестве последнего звука дети с задержкой

психического развития называют «з», «к «или «за», «ка».

При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки

вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, осо-

бенно если на них не падает ударение, при произнесении реду-

цируются и потому воспринимаются, -как призвук предшест-

вующего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном вы-

делении звуков. Уровень этого умения у поступающих в

школу детей с задержкой психического развития резко отличаются

от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более

половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с

последовательным выделением

звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как

правило, допускают при этом ошибки.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся

дети шестилетнего возраста

прибегают к проговариванию слова. Некоторые это делают

громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Почти

все дети, с задержкой психического развития, столкнувшись с

трудностями совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими

звук, иначе говоря, эти дети, не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны

лишь элементарные формы звукового

анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только

первый звук. Большинство определяют последовательность

звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в одно-

сложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают

значительные трудности при необходимости выделить без-

ударный гласный в конце слова (согласных при их стечении в

одном слоге и в парных слогах; следующих за согласными

гласных. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических

особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не

накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой.

Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям

и обобщениям.

У детей с задержкой психического развития сохранены

все те анализаторы, которые необходимы для благоприятного

развития речи. Свидетельство тому-отсутсвие затруднений в

сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с

недоразвитием фонематического слуха при

обучении грамотой детей-с задержкой психического развития

закономерно.

~У

Исследования показали, что одной из существенных характеристик психики детей

с задержкой психического развития

является пониженная познавательность активность. А недостаточная психическая

активность «достигшая степени самостоятельной аномалии, пишет Р.Е.Левина, -

может привести к

, отклонениям в речевом развитии».

Еще более четверти века тому назад один из основоположников советской научной

дефектологии Л.С.Выготский вы-

двинул правильную, научно обоснованную теорию развития

психики ребенка. Он считал, что основной особенностью процесса психического

развития является возникновения в ходе

этого развития новых свойств и качеств.

В ряде экспериментов, проведенных учениками Л. С.

Выготского, было установлено, что сложные психические

, процессы формируются в ходе развития ребенка, но в основе

их осуществления лежат не только природные задатки, сколько

приемы и способы предметной деятельности ребенка и его общения с окружающими.

В своей работе «Развитие высших психических функций

человека «Л.С. Выготский писал: «Нет никаких сомнений, что

существует связь между новой ступенью в развитии высших

психических функций и новым этапом в развитии мозга».

Патогенетической основой задержки психического раз-

вития в большинстве случаев является резидуальная органическая

недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными

этиологическими факторами и обуславливающая неполноценность отдельных

функций, парциальное

нарушение психического развития.

Для высшей нервной деятельности детей с задержкой

психического развития характерно снижение нервных основных процессов,

повышенная их склонность к иррадиации, не-

которые проявления инертности, обозначающие в целом не-достаточность

нейродинамики. Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной

деятельности мозга показали существенное отличие от системной организации у

детей

с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися

детьми. Это проявляется в ослабленной и

замедленной межполушарной интеграции и передачи сенсор-

ной информации из одного полушария в другое.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и

фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет

сделать следующие

выводы. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и

обуславливается затруднения детей в

усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в

обучении грамоте.

Патогенетическую основу изучаемых состояний можно

связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем, чаще это

касается наиболее сложных мозговых систем,

развивающихся у ребенка позже (в случае не осложненных форм психофизического

инфантилизма), а также выраженными органическими дефектами, возникшими в

раннем детстве

(при осложненных формах инфантилизма и церебростениче-

ских состояниях) Все это приводит к нарушению развития не-

родинамики, а следовательно к нарушению психических процессов и функций. В

частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза, также

наблюдается сравнительно

низкий уровень развития восприятия (в том числе слухового).

Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей

степени у детей с не осложненной

формой психического инфантилизма в отличие от всех других

форм, задержки психического развития,

Отмечая основные выявленные исследованиями особенности речи, следует

заметить, что самостоятельная устная речь

детей, с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов)

удовлетворяет потребности повседневного

общения. Многие особенности речи детей с задержкой психического развития

являются проявлением специфичности их познавательной деятельности, а не чисто

речевых нарушений.

Цели, задачи, методы и организация исследования.

В процессе исследования мною была поставлена следую

щая цель: выявить особенности нарушения фонематических

функций (дифференциация звуков, фонематического анализа,

синтеза, представлений и нарушения звукослоговой структуры

слова у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психи-

ческого, развития)

Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ литературных данных касающихся проблемы общего недоразвития речи

детей и задержки психического развития.

2. Теоретическое обоснование и создание методики

изучения фонематической стороны речи дошкольников с

общим недоразвитием и с задержкой психического развития.

3. Выявление особенностей нарушения дифференциации звуков у данной категории

детей,

4. Выявление особенностей нарушения звукослоговой

структуры у этих детей.

5. Исследование уровня сформированности фонематического анализа, синтеза,

представлений.

6. Определение психофизиологических механизмов

сенсомоторного уровня, обуславливающих нарушение в овладении различными

компонентами фонематической сторо-

ны речи.

Для успешной реализации поставленных задач были ис-

пользованы следующие методы (по классификации

Б.Г.Ананьевой): эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

биографические (анализ амнестических сведений, изучение документации),

организационные методы,интеритационные методы, математико-статические методы,

психолого-педагогические методы.

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в

которой была отражена последова-

тельность предстоящих действий испытуемых, а также форма

устного ответа.

Материалом к исследованию служили устные задания

экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения

здания экспериментатор просил детей повторить его с целью

уточнения понимания испытуемыми содержания задания.

Поводилась индивидуальная работа с каждым ребенком

. уточнялись и разъяснялись задания, пояснения к ним.

Характеристика детей разных экспериментальных

20 детей с разным уровнем речевого и психического развития.

Все испытуемые были воспитанниками детского сада № 2 Ласнамяэ г. Таллинна .

Все дети с общим недоразвитием речи и дети

с задержкой психического развития посещали логопедические

группы в течений года,

Среди исследуемых детей было 12 мальчиков и 8 девочек

в возрасте (шестого - седьмого годов жизни).

К моменту исследования у детей с общим недоразвитием

речи и задержкой психического развития отмечались наруше-

ния звукопроизношения.

· выход из моторной алалии (5%)

·

функциональная дислалия (50%)

· стертая форма дизартрии (45%)

Речевое развитие ЗО% дошкольников с нарушениями речи соответствовало 2-3

уровням недоразвития речи. Остальные(70%)

имели общее недоразвитие речи 3-го уровня.

Таким образом, неоднородность нарушений у детей с речевыми и психическими

отклонениями позволяет предполо-

жить уличный уровень развития фонематических функций.

Теоретические основы и содержание методики

констатирующего эксперимента.

Для нашего исследования я использовала предложенный

Л.В. Лопатиной методику исследования восприятия устной речи, а также методику

исследования звукослоговой структуры

слова. Данные методики были адаптированы к задачам моего исследования.

При разработке методики констатирующего эксперимента

за основу были положены следующие фундаментальные

положения лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, представляющие

собой методологию исследования;

*современные научные представления о симптоматики и

структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи и

задержке психического развития.

• психофизиологические механизмы овладения звуко-

произношением в норме.

В многих исследованиях отмечалось, что восприятия

звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвя-

занных и взаимообусловленных процесса (Р.М.Боскис,

Н.Х.Швачкин, И.М.Сеченов, П.И. Жинкин, Д.Б.Эльконин, И.Л.Зимняя. В.И.

Бельтюков, Р.Е.Левина,

А.Р.Лурия) Звуковые единицы рассматриваются в трех

аспектах: перцентивном, артикулярном, акустическом.

Чтобы овладеть нормальным произношением, ребенок

должен прежде всего четко и правильно воспринимать

звуки на слух, иметь достаточно подготовленный для их

произношения артикуляторный аппарат, в результате ра-

боты которого образуются единицы данной языковой

системы. Реализация этого процесса с ОНР и ЗПР пока..

недостаточно изучены, что вызывает необходимость ис-

следования особенностей восприятия расположения звуков речи.

· Специфические соотношение артикуляторных акустических характеристик

звуков речи в норме и патологии

(Н.И, Жинкин. И.Л.Зимняя, В.И. Бельтюков)

Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических

характеристик. Любое даже не-

значительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к

динамическому изменению акустиче-

ского образа звука

( Л.В.Бондаренко. Л.А. Вербицкая,

Л.Р.Зиндер. В.И.Бельтюков и др.)

С учётом указанных выше теоретических положений бы-

ли определены следующие направления методики констатирующей эксперимент;

1)исследование состояния звукопроизношения;

2) исследование восприятия и дифференциации звуков ребенка;

3) исследование сформированности фонематического анализа-синтеза,

фонематических представлений;

4) исследование состояния звукослоговой структуры слов и предложений.

Исследование восприятия устной речи:

1.Исследование состояния звукопроизношения.

Осуществлялось общепринятыми в логопедической практике методами.

Оценка состояния звукопроизношения:

· Правильное произношение всех звуков - 4 балла

· Нарушение произношения 1 группы звуков-3 балла

· Нарушение произношения 2 группы звуков-2 балла

· Нарушение произношения 3 группы звуков-1балл

4~

• Нарушение произношения свыше 3 групп звуков-О балл-

лов.

2.Исследование восприятия речи на фонетическом уров-

не.

1) Повторение изолированных слогов.

Материал исследование -слоговые таблицы

Н.Б.Покровского. При восприятии лицо экспериментатора экранизируется.

Таблица 1.

Няк пуль бущ мят свум сось пиц чтал дроп хач

ниф зощ плись рып дум рысь лут сич вость дыс

френ рей бер чть выс гум трюх шеть тют ефь

ек стел тыпь геф бац трит шись деп здес торь

вок жоф эфт трух фик пефь вик щек кась зех.

Таблица 2.

Лир нет трен рась скум цать дян стот прыл крош

дуч свар порь нар зунь суп пяф заль сель хил

чтел лась хуф несть вый касть реф ряс фыл урм

жась кеш пыц гуть лишь бис туш дес сых яс

лень маф зюс чеф буф щеп длаф тер непь шодь

Таблица 3.

Рон нящ цый репь шох гипь яй фсоф тас кер

фсен чумь щал крыс вяф орай рир самь руфь дас

юц пел тряпь тящ мыл зах ность дечь тац прит

лог дыст пуг хас нип штись тум бяй ныф мям

куй зич жиг гом прас боть шарь нунь дмен вафь

Таблица 4.

Рек ниц зном рыс гек таль вуф треп мел пась

зырь чтуй быс тет скес мофь лям гоф сяк рац

срок шусь хул штай изм дват трель нуц репь ший

дам плом кац бех чинь шурь луф фишь сузнь прень

стар бань вюр нах бем сах десь жус цой порь

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

Оценка выполнения: неправильное воспроизведе-

ние от 1 до 2-х слогов- 3 балла, от2О до 4о -2 балла, от4О

до бо -1 балл, свыше бо слогов -О баллов.

2) Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания,

Материал исследования; 3 группы слов, ориентированные по своему составу на

определенные частотные характеристики спектра звучания.

а) повторение слов, состоящих преимущественно из

высокочастотных звуков

-только из высокочастотных зву-

ков(высокие+высокие):

шить. Тяжесть, десять, шутить, задеть, чуять, суша,

счастье;

· из высокочастотных в сочетании с среднечас-

тотными звуками ( высокие + средние)зал, цель, Узел,

сени. Шило, сало, сено, ванна, сера, число )

· из высокочастотных в сочетании с низкочас-

тотными звуками ( высокие + низкие); сок. Черт,

дед.дико, усик, тяга, сода, шуба, сухо, живо )

б) повторение слов, состоящих преимущественно из

среднечастотных звуков:

• только из среднечастотных звуков (средне +

средние): ну, мы, рано, мера, ныне, еле, рана, мина, лимон, Мирон);

• из среднечастотных звуков в сочетании с высокочастотными (средние

+высокие): наш. Ночь, мень-

ше, лучше, месяц, моши, разрез, летал, иметь);

• из среднечастотных звуков в сочетании с низкочастотными (средние+

низкие): над, нет, ряд, альфа,

муха, мука, рота, нету, нота);

в) повторение слов, состоящих преимущественно из

низкочастотных звуков:

-только из низкочастотных звуков (низкие + низкие): ход, быт, то, обувь,

веко, туго, худо, утка, око, того);

из низкочастотных в сочетании со среднечастотными (низкие + средние): том,

топ, конь, атом, воля, поле,

пара, тонна, утро, дама)

Процедура: ребенку для восприятия поочередно

предъявляется 3 группы слов, которые он должен воспроизвести. Каждое слово

предъявляется один раз. Лицо экранизируется.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду гово-

рить слова, повторяй за мной».

Оценка выполнения; правильное воспроизведение

слов трех групп- 3 балла, ошибочное воспроизведение

слов одной из групп-2 балла, ошибочное воспроизведение

слов из 2-х групп-1 балл, ошибочное воспроизведение

слов из 3-х групп-О баллов.

3 . Исследование восприятия речи на фонологическом уровне.

1) Различение согласных звуков различной степени аку-

стической и артикулярной противопоставленности в словах.

4

Материал исследования: предметные картинки (слова--

квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора,

софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы--

оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь,

лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-

крыса, мишка - миска, роза - рожа.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция: «Покажи

ту картинку, которую я назову».

Оценка: правильное выполнение - 3 балла, нарушение

'дифференциации только по одному признаку - 2 балла, по 2-м

признакам - 1 балл, более чем по 2-м признакам -О баллов.

2) Различие согласных звуков в слогах.

Речевой материал слоги, сак - ряк, сяк - щак, як -ляк, пяк- пак,

гак -как,мяк - няк вак - бак, дак - нак, лак - рак, тяк -чак.

Процедура: эти пары слогов соотносятся с парой геометрических фигур одной

формы, но разного цвета например:

Лицо экранируется, дается инструкция в соответствии с

которой ребенок проделывает необходимые операции с фигу-

рами, соответствующие названным слогам,

Инструкция: «Покажи...», «Дай...», «Возьми» и т.д.

Оценка; правильное различие звуков во всех десяти парах

- З балла, ошибочное различие пар слогов, отличающихся акустически близкими

звуками - 2 балла, ошибочное различие пар

слогов, отличающихся артикуляторно близкими звуками - 1

балл, отличающихся артикуляторно и акустически контраст-

ными звуками - О баллов.

4.Исследования фонематического анализа.

1) Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен

выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка,

весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, кар-

ман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар,

чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка,

шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура; ребенку предлагается ряд слов, из которых он

по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в

слове звук "С" (Ш Р Л) подними ру-

ку».

Оценка выполнения: правильное выполнение задания - 3

балла, ошибки при выполнении звука в словах со стечением

согласных - 2 балла, ошибки при выделении звука в словах со

стечением согласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением звука

в середине слова - 1 балл, ошибки при

выделении звука в простых словах с местоположением звука в

начале или конце слова - О баллов.

2) выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол„

спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и

последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый

(последний) звук в слове?

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при определении

последнего звука - 2 балла, ошибки при

определении 1-го звука - 1 балл, невыполнение задания - О бал-

3) определение последовательности и количества звуков в

слове.

Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, кошка, по-

. вар.

Процедура: ребенку называлось слово, после чего он

должен был определить последовательность и количество звуков в слове.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (2-ой и

т.д.) звук в слове. Сколько всего звуков в ЭТОМ Слове?».

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при анализе 2-х

сложного слова со стечением согласных - 2

балла, ошибки при анализе 2-х сложного слова без стечения со-

гласных - 1 балл, ошибки при анализе односложных слов - 0 балов.

4)определения местоположения звука по отношению к

другим звукам.

Речевой материал;

а) картинки - мыло, сумка, дом;

б) слова - шапка, кошка, карандаш.

Процедура: перед ребенком раскладываются предметные

картинки, которые он должен рассмотреть, Затем называется

картинка, а) ребенок должен показать ту, названии которой он слышит заданный

звук («М») в начале (конце, середине) слова;

б) называется слово, ребенок должен определить, где в слове

слышится заданный звук («Ш»).

Инструкция: а) «Посмотри на картинки. Покажи ту кар-

тина, где звук «М» слышится в начале (середине, конце)»; б)

«Слушай внимательно, Я назову слова. Скажи, где слышится

звук «Ш» в слове?».

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при определении

местоположения звука в середине слова

без опоры на наглядность - 2 балла, ошибки при определении

местоположении в середине слова с опорой на наглядность - 1

балл, ошибки в определении местоположения звука в начале и

конце слова с опорой на наглядность - 0 баллов,

5. Исследования фонематического синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим е в заданной

последовательности: н, о, с; ш, а, р; л, а, п, а; р, у, к, а; к, о, ш, к, а.

Процедура: называется звуки и предлагается составить

слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно

составить из этих звуков?»

Оценка: правильное выполнение задания — 3 балла, ошибки в синтезе 2-х сложных

слов со стечением согласных - 2 бал-

ла, ошибки в синтезе 2-х сложных слов без стечения согласных

— 2 балла, ошибки в синтезе односложных слов или невыполнение заданий - О

баллов.

Исследование звуко-слоговой структуры слова.

1) исследования воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.

Проводилось с использованием традиционных в логопедии методов и приемов.

Речевым материалом исследования служили слова различной слоговой сложности и

зву-

конаполняемости.

· трехсложные слова, состоящие из открытых слогов без

стечения согласных: машина, корова, дорога;

· трехсложные слова, состоящие из открытых и закры-

тых слогов со стечением согласных в начале слова: глу-

бина, внучата, грамота; со стечением согласных в сере-

дине слов: дорожка, бородка, веранда; со стечением со-

Страницы: 1, 2, 3