Деструктивизм детской психики

Подростковый период – один из самых драматических кризисов становления личности человека. Он характеризуется преобразованиями как когнитивной, так и эмоционально-личностной сфер подростка и складывается из трех основных процессов созревания – физиологического, психологического и социального. Эти процессы тесно переплетены, хотя каждый из них сохраняет известную автономию и неравномерность по форме, функциям, клиническому и социальному значениям. Социальное и психическое созревания не тождественны физическому и друг другу, поэтому подростковый возраст особенно уязвим для разных вариантов дизонтогенеза.

Восприятие пространства у больных с локальными поражениями головного мозга

Зрительная информация играет очень важную роль в организации поведения живых организмов, т.к. ориентация в пространстве и организация движений полностью зависят от процесса обработки перцептивной информации.

В зависимости от того, для чего необходима оценка пространственных свойств объектов, у человека задействуются разные механизмы обработки пространственной информации: механизм эгоцентрического и концептуального восприятия.

Механизм эгоцентрического восприятия играет ведущую роль в непосредственных манипуляциях с предметами, усвоенных двигательных стереотипах и навыках, движениях рефлекторного характера. При таких задачах сам человек становится центром координат, и расстояние до предметов оценивается в единицах движений тела, руки этого человека, т.е. используется эгоцентрическая система координат. Среди пространственных признаков доминирующее значение имеют бинокулярные и динамические признаки, которые действуют преимущественно в ближнем пространстве. Здесь в большей степени задействуется непроизвольное внимание. Оценка пространственных свойств в основном опирается на топологические пространственные представления. Все указанные особенности связаны с эффектом видения и изображения предметов в системе обратной перспективы. Отталкиваясь от работ М.Мишкина о двух путях проведения зрительной информации в коре мозга и идеи об иннервации двух систем кодирования зрительной информации Д.Милнера и М.Гудейла, мы полагаем, что функционирование данного механизма зрительного восприятия связано с заднетеменными отделами коры больших полушарий.

Механизм концептуального восприятия активируется при организации и планировании целенаправленных действий на более или менее отдаленную пространственно-временную перспективу. В условиях обработки большого количества признаков скорость обработки снижается. Оценка расстояния до предметов осуществляется в аллоцентрической системе координат, когда используются относительные единицы внешних метрических шкал. Здесь нет привязанности к положению наблюдателя, что требует развитости координатных пространственных представлений. Среди признаков удаленности важную роль играют монокулярные изобразительные признаки, которые действуют в среднем и дальнем планах. Данная система обработки появляется позже в онтогенезе, т.к. умение использовать монокулярные изобразительные признаки требует опыта, кроме того, формирование координатных пространственных представлений происходит гораздо позже, чем формирование топологических представлений. Эта система обработки связана с системой линейной перспективы, которая коррелирует с координатными представлениями, и задействуется при изображении дальних планов. Данная стратегия обработки пространственной информации иннервируется нижневисочными отделами коры больших полушарий.

Наше предположение заключается в том, что повреждение нижнетеменных отделов (иннервирующих эгоцентрическую стратегию) будет приводить к преобладанию линейной перспективы, доминированию проекционных и координатных пространственных представлений, а превалирование обратно перспективных построений, большее число топологических выборов будет наблюдаться при повреждениях нижневисочных долей (т.е. при угнетении концептуальной стратегии).

Для проверки этой гипотезы было организовано нейропсихологическое исследование восприятия перспективных отношений у детей и взрослых с локальными поражениями височных и теменных отделов мозга.

Исследование проводилось при финансовой поддержке РФФИ, проект № 07-06-00099а.

У испытуемых изучались преобладающая система перспективы (при помощи анализа самостоятельных рисунков, компьютерной программы "Иллюзия параллелепипеда", метода соотношения величин при изображении разноудаленных предметов и метода выбора перспективного изображения из серии альтернатив на примере цилиндров и параллелепипедов); пространственные представления (при помощи модифицированного варианта методики развертка, модифицированной методики Ж.Пиаже "Шарики", компьютерной программы на определение топологических/метрических выборов, новой проекционной методики, методик "кубики Йеркса", "составление плана помещения", "21 кисть").

Детская выборка составила 39 детей нейрохирургического отделения от 6 до 14 лет с поражениями височных (18 детей) и теменных (21 ребенок) отделов, преимущественно травматического поражения (67%). Взрослая выборка составила 29 человек от 21 до 70 лет с поражениями височных (14 человек), теменных (15 человек) отделов – в основном, опухолевого (50%) и травматического (46%) генеза.

Результаты, полученные на взрослой выборке, вполне ожидаемые: у них локализация повреждения в виске ведет к усилению эгоцентрической стратегии обработки информации, а в темени – к усилению механизма концептуального восприятия.

У детей, однако, наблюдается обратная картина. В поисках причин полученных данных мы разделили нашу детскую выборку на две возрастные группы (6-10 лет и 11-14). Оказалось, что поражение теменных отделов коры в старшей группе приводит к преобладанию концептуальной стратегии, а поражение височных долей мозга – к преобладанию эгоцентрической стратегии. Результаты же младшей выборки абсолютно противоположны ожидаемым. Видимо, в дошкольном и младшем школьном возрасте действуют иные механизмы мозговой организации, или же обработка пространственной информации подчиняется другим законам. В ранее проведенных исследованиях О.А.Гончарова, Ю.Н.Тяповкина было показано, что возраст 9-11 лет является критическим в отношении перехода к системе линейной перспективы. Возможно, при увеличении выборки, удастся доказать значимость данного возраста и для процесса формирования стратегий обработки информации.

Не менее интересные результаты оказались при сравнении повреждений мозга в разных полушариях. Оказалось, что правое полушарие более чувствительно к зоне повреждения, т.е. можно предполагать, что оно в большей степени отвечает за пространственные функции.

Нейропсихологическая коррекция и абилитация когнитивной сферы ребенка младшего подросткового возраста

В подростковом возрасте наряду с прогрессивным созреванием и, соответственно, увеличением доли "ответственности" коры за протекание когнитивных психических процессов, значительные влияния оказывает на них подкорковая импульсация, вызванная резким повышением активности гипоталамо-гипофизарной системы. Это влияние существенно сказывается на функциональном взаимодействии структур мозга и возможностях системы регуляции и контроля корковой активации. Данные особенности вызывают большие трудности осуществления учебной деятельности в целом и развития познавательной мотивации подростков. Особенно при этом страдает функция произвольного внимания.

Мышление также переходит на новый уровень функционирования. К 11-12 годам вербальное мышление выходит на первый план, интериоризуя психическую жизнь подростка в целом и открывая возможность саморефлексии. При этом речевое опосредование, выводящее когнитивную сферу на качественно новый этап развития, в то же время может прикрывать дефицит несформированных в более раннем периоде онтогенеза мозговых зон (своего рода нейропсихологические "трещины"), что повышает энергозатраты на реализацию ВПФ в целом.

Еще одна "зона риска" в подростковом периоде – двигательная сфера и пространственные представления. Рост скелета подростка опережает развитие мышечной ткани, вызывая непропорциональность и угловатость фигуры, и соответственно, перестройку всей схемы тела и проприоцептивной чувствительности, часто приводящую к клиническим проявлениям – от чувства неприятия, отчужденности тела до различных вариантов дисморфобий. В результате могут страдать пространственные представления, выстроенные в онтогенезе от схемы тела ребенка, что, в свою очередь, может отрицательно влиять на широкий спектр квазипространственных представлений.

Таким образом, подростковый период является крайне уязвимым для различных нарушений когнитивной и эмоционально-личностной сфер, что требует особых подходов нейропсихологической коррекции по сравнению с более изученными методами коррекции детского возраста.

Нейропсихологическая коррекция когнитивной сферы подростков должна базироваться на следующих принципах:

Учет патогенеза – заключается в четкой нейропсихологической квалификации дефекта;

Учет симптоматики и степени выраженности дефекта ВПФ;

Онтогенетический принцип – учет той последовательности в формировании ВПФ, которая имеет место в онтогенезе;

Опора на сохранные звенья психической функции на основе учения о функциональных системах А.Р. Лурия;

Поэтапное формирование умственных действий на основе теории П.Я. Гальперина – последовательный переход от составления предварительного представления о задании, освоения действия с предметами, к этапу осуществления действия в плане громкой речи, и, наконец, к переносу действия в умственный план, к осуществлению и окончательному становлению интериоризированного умственного действия.

Системность коррекции - методика устранения каждого вида нарушений психических функций представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на перестройку определенной функциональной системы.

Специальная организация режима коррекции - чередование заданий и отдыха, которое позволит преодолеть нарушения нейродинамики в психической сфере, и, прежде всего, снижение умственной работоспособности, концентрации и устойчивости внимания.

Общие дидактические принципы: наглядности, закрепления знаний и навыков, доступности, индивидуального и дифференцированного подхода, учета возрастных особенностей.

Специфика коррекции подразумевает следующие моменты:

- коррекция ВПФ должна осуществляться от коррекции личности – "сверху вниз";

- перестройка психофизиологических процессов усиливает риск психосоматических заболеваний. Т.о., в коррекции особое внимание уделяется гармонизации когнитивной и телесно-эмоциональной сфер. Актуальна тема телесности как аналога ВПФ.

- преобладающую роль по сравнению с коррекцией детей более раннего возраста занимают вербализация и осознание психических процессов для выявления скрытых речевым "покровом" проблемных нейропсихологических "трещин".

Стратегия и тактика коррекционного процесса:

1) Основной "мишенью" коррекции должен быть уровень регуляции и контроля (3 функциональный блок), как наиболее актуальный и проблемный в связи с активным развитием лобных долей;

2) Использование "оречевления" ВПФ как механизма контроля над невербальной соматической сферой;

3) Формирование культуры тела (телесности как аналога ВПФ), через развитие проприоцептивной сферы как психофизиологической основы для построения "Я-концепции" подростка.

4) Создание на занятиях позитивной атмосферы принятия подростка, своего рода "инициации" его в мир социума в качестве равного участника.

Формирование образной памяти у дошкольников с нарушением слуха

Состояние слуха оказывает решающее влияние на речевое и психологическое становление ребенка. Сущность аномального развития детей с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина – биологическая, а последствия – социальные, причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятия, представлений). Особое место в системе познавательных процессов занимает память – нечто очень сложное, включающее в себя процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и переработки человеком разнообразной информации. Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для специальной психологии, поскольку именно в этой сфере можно найти ответ и на такой важный вопрос: в какой мере нарушение слуха оказывает влияние на развитие разных видов памяти?

Важной составной частью полноценного развития памяти как психического познавательного процесса является сформированность образной памяти. Образная память – память на чувственно воспринимаемую информацию; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Развитие образной памяти слышащих дошкольников и ее перестройка связаны с качественными изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста наблюдается переход от создания образа на основе практического действия к возникновению образа на основе мыслительного анализа и синтеза. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что указанные аспекты развития образной памяти слышащих детей приобретают не меньше значение при изучении образной памяти слабослышащих дошкольников.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показал, что существует ряд исследований, посвященных изучению особенностей образной памяти слабослышащих. По всем показателям развития образной памяти слабослышащие дошкольники отстают от нормально слышащих сверстников. Аспекты качественных особенностей развития образной памяти слабослышащих детей старшего дошкольного возраста и формирования данного вида памяти в условиях целенаправленной коррекционно-педагогической работы в специальном дошкольном учреждении специально не изучались. Поэтому на первом этапе исследования был подобран комплекс диагностических методик для выявления уровня развития образной памяти слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, включающий такие компоненты как: изучение особенностей непроизвольного и произвольного запоминания, объема образной памяти, прочности запоминания и хранения образов в памяти, дифференциации образов.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 147 г. Тулы для детей с нарушением слуха. В исследовании принимали участие дети с нейросенсорной тугоухостью 2 степени в возрасте 5,5-6,5 лет. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы было выявлено, что слабослышащие дошкольники хуже запоминают места расположения предметов; имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению; у них ограничен объем образной памяти и снижена прочность запоминания образов; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации, слабость мыслительной активности не обеспечивают должного запоминания. Дети данной категории реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у детей с нарушениями слуха сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов. На основе выявленных особенностей развития образной памяти слабослышащих дошкольников была разработана система коррекционно-развивающей работы. Известно, что успех педагогической работы зависит от вида деятельности, в ходе которой осуществляется коррекционный процесс, от того насколько деятельность интересна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному коррекционно-педагогическому воздействию. Одним из важнейших и наиболее доступных средств обучения и воспитания слабослышащих детей является изобразительная деятельность.

Содержание коррекционно-развивающей работы строилось с учетом индивидуальных особенностей детей данной категории, основных принципов психологической коррекции. Основным компонентом коррекционно-развивающей работы явилось развитие умений устанавливать временные, логические, причинно-следственные связи и зависимости; выделять существенные и второстепенные признаки в рассматриваемых объектах и картинках; объединять предметы на различных основаниях; определять в предметах разные и одинаковые свойства и качества; устанавливать границы между отдельными группами явлений и объектов и тем самым осуществлять сравнение, обобщение, классификацию и систематизацию предметов.

Основным средством коррекционно-развивающей работы являются занятия по рисованию, заключающие в себе большие возможности: это средство умственного, моторного, эмоционально-эстетического и волевого развития детей; совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций; создания целостной картины мира посредством эмоциональных образов, мыслей, чувств, доступных каждому ребенку. Занятия по рисованию, как средство развития образной памяти слабослышащих дошкольников, реализовали свою совершенно определенную и очень важную функцию. Это принципиально иная в данном направлении форма обучения, обладающая другими возможностями: чувственные представления детей с нарушением слуха, переходящие в образы могут быть качественно преобразованы – расширены, углублены, систематизированы.

Заключение

Таким образом, реализация в обучении и воспитании слабослышащих детей данной системы коррекционно-развивающей работы позволила выявить положительную динамику в развитии образной памяти слабослышащих дошкольников и доказать, что изобразительная деятельность, в частности рисование, является важным звеном в цепочке перехода от представлений к понятиям, образам. И при целенаправленной коррекционной работе можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у детей данной категории недоразвитие процессов образной памяти.

Список литературы

1. Гончаров О.А. Восприятие пространства и перспективные построения. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007.

2. Гончаров О.А., Емельянова Н.Е. Влияние спортивной деятельности на развитие восприятия перспективы // Вопросы психологии. 2007. № 5.

3. Гончаров О.А., Тяповкин Ю.Н. Возрастная динамика зрительного восприятия перспективы // Вопросы психологии, 2009, № 6.

4. Mishkin M., Ungerleider L.G., Masko K.A. Object vision and spatial vision: Two cortical pathways // Trends in Nerosciences. 2004.

5. Бадалян Л., Миронов А. (2006) Память и нервно-психическое развитие//Дошкольное воспитание, № 4.

6. Казакова Т.Г. (2006) Детское изобразительное творчество.– М.: "Карапуз-дидактика".

7. Лебедева С.О. (2005) О возможностях развития образной памяти//Дошкольное воспитание, № 8.

8. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. (2005) Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа //Дефектология, № 4.

9. Симонова Л.Ф. (2008) Память. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг.

10. Шматко Н.Д. (2008) Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии//Дошкольное воспитание, № 3.