Діагностика міжособистісних стосунків у підлітковому віці

Діагностика міжособистісних стосунків у підлітковому віці

Діагностика міжособистісних стосунків у підлітковому віці

курсова робота з психології
ЗМІСТ

Вступ........................................................................................................................ 3

Розділ 1. Міжособистісні стосунки у підлітковому віці як психологічна проблема 5

1.1. Поняття міжособистісних стосунків. Психологічна сумісність і конфлікт у міжособистісних стосунках................................................................................. 5

1.2. Особливості стосунків з однолітками та дорослими у підлітковому віці та особливості психодіагностики цих стосунків................................................... 11

1.2.1. Особливості стосунків з однолітками та дорослими у підлітковому віці.         11

1.2.2. Принципи та методи діагностики міжособистісних відносин............. 16

Розділ 2. Експериментальне вивчення особливостей міжособистісних стосунків у підлітковому віці.................................................................................................... 21

2.1. Опис методики дослідження....................................................................... 21

2.2. Аналіз результатів дослідження.................................................................. 27

Висновки................................................................................................................ 31

Література.............................................................................................................. 33

Додатки.................................................................................................................. 36

Вступ

Актуальність теми дослідження. Спілкування і взаємодія людей відбувається в різноманітних формуваннях і об’єднаннях, які в соціальній психології визначаються як групи. Група – це відносно стала спільність людей, становище якої в суспільстві зумовлене рівнем життєдіяльності її членів.

У вітчизняній та зарубіжній соціальній психології проблема групи розроблена на досить глибокому науково-методичному рівні. Дослідження Б. Паригіна, Я. Коменського, А. Петровського, Л. Уманської зосереджуються на соціально-психологічних факторах формування та розвитку груп, визначенні специфіки впливу на особистість конкретної соціальної групи, а також питань групових взаємин.

Продуктивними з точки зору методологічного підходу слід вважати соціометричний метод Д. Мореня, який дозволяє визначити структуру міжособистісних взаємин членів групи; школи "групової динаміки" К. Левіна, де досліджуються групові процеси і його "теорія поля", яка покладена в основу вивчення малих груп, соціологічний напрям Е. Мейо, відомий під назвою "хотторнських експериментів" та ін.

Ці та інші теоретичні підходи до вивчення психології груп є свідченням загостреної уваги дослідників даної проблеми і саме тому вони потребують детального аналізу та наукового обґрунтування.

Таких методів, за допомогою яких у психології вивчаються людські взаємини, досить багато. З таких методів можна відібрати декілька достатньо валідних і надійних – таких, які дають різносторонню і цінну інформацію про положення даної людини в системі міжособових відносин у малій групі. Частину таких методів характеризує персональне відношення даної людини до інших людей, інші – положення даної людини в системі внутрішньогрупових відносин, що склалися, треті – психологію тієї соціальної групи, в яку входить даний індивід і в систему міжособистісних відносин якої він включений.

Викладене вище й зумовлює актуальність дослідження курсової роботи.

Об'єктом дослідження курсової роботи виступає психодіагностика міжособистісних стосунків.

Предмет дослідження  – діагностика особливостей міжособистісних стосунків у підлітковому віці.

Мета дослідження полягає в теоретичному та емпіричному розгляді проблеми діагностики особливостей міжособистісних стосунків у підлітковому віці.

Мета роботи передбачає виконання таких завдань:

–       проаналізувати психологічний зміст проблеми в науковій літературі.

–       сформулювати адекватну гіпотезу теоретико-емпіричного дослідження;

–       здійснити емпіричну перевірку сформульованої гіпотези;

–       сформулювати висновки теоретико-емпіричного дослідження.

Гіпотезу дослідження можна сформулювати наступним чином:

Діагностика особливостей міжособистісних стосунків у підлітковому віці визначається комплексом індивідуальних, особистісних та суб'єктивних якостей конкретної дитини.

Практичне значення курсової роботи полягає у можливості наукового використання результатів дослідження. Використати дослідження можна при роботі психолога в навчальному закладі.

Розділ 1. Міжособистісні стосунки у підлітковому віці як психологічна проблема

1.1. Поняття міжособистісних стосунків. Психологічна сумісність і конфлікт у міжособистісних стосунках

Важливим аспектом життєдіяльності колективу, знання якого має важливе практичне значення для кожного, хто працює з людьми, є міжособистісні стосунки у групі. Ці стосунки неминуче виникають між членами колективу на ґрунті їхнього спілкування та взаємодії у процесі реалізації завдань, на виконання яких спрямовуються їхні зусилля. Цілі діяльності, її мотиви, організація дій співучасників визначають характер стосунків, що складаються. Міжособистісні стосунки мають складну структуру. У цій структурі діють не лише об'єктивні чинники (характер цілей, умови їх досягнення, особливості керівництва, стосунки, що склалися між членами групи), а й суб'єктивні (рівень свідомості та самосвідомості членів колективу, рівень їхніх домагань, індивідуально-психологічні особливості, здібності людей та ін.).

Основним методом дослідження взаємовідносин у колективі є спостереження. Воно дає можливість всебічно з'ясувати змістовний бік життя групи, її структуру, рівень розвитку, статус окремих членів. Плідними при вивченні колективів є також різні форми анкетування, опитування, інтерв'ю, результати яких дають уявлення про цінності групи, думки її членів про різні аспекти життя певної спільноти.

Ефективним інструментом оперативного вивчення міжособистісних стосунків є запропонований американським психологом і мікросоціологом Дж. Морено метод соціометрії. Засадовим стосовно нього є принцип синтонності – емоційних потягів і симпатій, які виявляються у стосунках між членами групи і визначають їх характер. Процедура соціометричного дослідження полягає в тому, що кожному члену групи пропонується відповісти на запитання "З ким би ти хотів..?". Воно може стосуватися будь-якої царини людських взаємовідносин. Критерії вибору можуть бути сильними та зорієнтованими на істотні психологічні якості особистості – її моральні принципи, силу характеру, вольові та інтелектуальні якості, наприклад: "З ким би ти пішов у розвідку?", "До кого б ти звернувся по допомогу при розв'язанні конфліктної ситуації?" тощо. Критерії можуть бути слабкими, коли вони стосуються вибору партнера для розваг, відпочинку або ж для забезпечення психологічного комфорту. Такими можуть бути запитання "З ким би ти хотів проводити своє дозвілля?", "З ким би ти хотів сидіти за однією партою?" [15, 68].

При цьому надається можливість виявити міру бажаності партнера, який обирається, через послідовний потрійний вибір за принципом: "дуже бажаний", "бажаний", "менш бажаний". Результати одержаних виборів занотовуються у соціометричну матрицю й аналізуються шляхом підрахунку кількості виборів, зроблених щодо кожного члена групи.

Інформація може бути математично оброблена і виражена графічно у вигляді соціограми. Популярність членів групи, їх статус має такий характер: "зірки" – ті, кого обирають найчастіше; їм поступаються "бажані", які мають по три-чотири вибори; менш популярних називають "малобажані" – один-два вибори; поза вибором залишаються "ізольовані", з якими ніхто не виявляє бажання співпрацювати. Представники останньої підгрупи становлять собою контингент підвищеного соціально-психологічного ризику й потребують до себе особливої уваги та розуміння.

Проте результати соціометрії не є повністю інформативними і не завжди розкривають справжні мотиви, якими керуються члени групи, обираючи одних партнерів та ігноруючи інших. Модель групи як емоційно-психологічного утворення, що є засадовою щодо соціометричних досліджень, не дає змоги належно проаналізувати Міжособистісні стосунки людей на основі суспільне визначених норм, ціннісних орієнтацій, оцінок. У цьому зв'язку актуальною стає потреба з'ясувати мотиви, керуючись якими особистість здійснює свій емоційний (а також діловий) вибір, коли вона віддає перевагу одним членам групи і не приймає інших.

На думку А. Петровського [24], цей механізм можна позначити як мотиваційне ядро в міжособистісних стосунках. Експериментальне доведено, що зміст мотиваційного ядра вибору партнера у структурі міжособистісних стосунків може правити за показник того рівня, якого досягла група у своєму розвитку як колектив. На початкових стадіях формування групи вибір характеризується безпосереднім емоційним забарвленням, а орієнтації вибору спрямовані переважно на зовнішні переваги партнера – зовнішню привабливість, манери, контактність та ін. Вибір у групах більш високого рівня розвитку здійснюється не лише на основі почуттів, що виникають при першому враженні, а й виходячи з оцінки глибших особистісних якостей, що виявляються у спільній діяльності, у значущих для особистості вчинках, світоглядних установках, переконаннях.

У структурі сформованих груп чітко виявляються ієрархії статусів їхніх членів, що визначаються різними соціально-психологічними чинниками. Найпопулярніші з них належать до підгрупи лідерів.

Лідер – це особистість, яка користується визнанням та авторитетом у групі й за якою група визнає право приймати рішення у значущих для неї ситуаціях, бути організатором діяльності групи й регулювати взаємини в ній.

Лідер групи може бути офіційним, коли він призначається відповідно до регламенту штатного розпису й виконує покладені на нього функції керівника, і неформальним, що визнається групою стихійно за його високі якості та значущість тих ролей, які він реалізує в колективі та в інтересах колективу. Для колективу оптимальним вважається варіант, коли формальний лідер-керівник водночас є неформальним лідером. За даних умов його діяльність здійснюється максимально ефективно і найповніше виявляє психологічний потенціал групи.

У колективі за певних обставин часто виникають неофіційні групи, що так само висувають своїх лідерів, як це часто трапляється у шкільних класах. Якщо міжособистісні стосунки у групі підпорядковані загальній меті, то наявність лідерів неофіційних груп не тільки не заважає, а й допомагає колективу розв'язувати поставлені завдання. Якщо ж цілі діяльності окремих угруповань перестають бути підпорядкованими загальній меті, то колектив, по суті, перетворюється на конгломерат окремих груп, в яких не лише лідери, а й усі члени можуть вступати в антагоністичні міжособистісні стосунки. Педагогу важливо вчасно помічати ці процеси в колективі, щоб запобігати його руйнуванню та розпаду [15, 70].

Міжособистісні стосунки складаються в реальних умовах життя та діяльності людей, у процесі їх взаємодії. На тому, як розвиваються стосунки, істотно позначаються різні об'єктивні чинники, що визначають успішність таких контактів або ускладнюють їх формування. Так, комфортні виробничі умови, забезпеченість необхідними засобами праці, чітка організація роботи неодмінно створюють сприятливі для взаємодії людей умови. Разом з тим важливий вплив на ефективність такої взаємодії справляє психологічний чинник: їх ставлення один до одного, психологічна та практична готовність до співпраці, індивідуально-психологічні особливості людей та ін. Найповніше суб'єктивний характер міжособистісних стосунків виявляється в сумісності людей.

Сумісність – це оптимальне поєднання якостей людей у процесі взаємодії, що сприяє успішному виконанню спільної діяльності.

У психології виокремлюють такі чотири різновиди сумісності: фізичну, психофізіологічну, соціально-психологічну та психологічну.

Фізична сумісність виявляється в гармонійному поєднанні фізичних якостей двох або кількох людей, що разом виконують певну спільну діяльність. Наприклад, максимальна продуктивність фізичної праці можлива лише за умов, коли ті, хто разом її виконує, не поступаються один одному в силі та витривалості. Досить поширеними є критерії відбору за показниками фізичної сумісності у спорті при комплектуванні команд (групування за ваговими категоріями у важкій атлетиці).

Засадовими щодо психофізіологічної сумісності є особливості аналізаторних систем, а також властивостей нервової системи. Цей різновид сумісності передбачає успішність взаємодії людей у тих видах діяльності, де чутливість у межах тієї чи іншої аналізаторної системи є вирішальною. Так, робота на конвеєрі потребує певного темпу виконання виробничих операцій від кожного працівника. У разі невідповідності психофізіологічних характеристик когось із працівників процес порушується, а може і взагалі припинитися. Для двох контролерів спільна робота, пов'язана з розрізненням насиченості кольорів, буде неможливою, якщо у них гострота чутливості до кольорів буде різною. Ще більшого значення в межах цього різновиду сумісності набуває темперамент. Доведено, що найуспішніше взаємодіяти можуть два неоднакові темпераменти (холерик і флегматик, сангвінік і меланхолік), гірше – люди з однаковими темпераментами (два холерики, два меланхоліки). Разом з тим, як зазначалося, в роботі, яка потребує рухливої нервової системи від усіх її учасників, протилежні темпераменти непридатні.

Соціально-психологічна сумісність передбачає взаємини людей з такими особистісними властивостями, які сприяють успішному виконанню соціальних ролей. У цьому разі необов'язкова схожість характерів, здібностей, але обов'язкова їх гармонія.

Життєвий досвід показує, що контакти встановлюються швидше й виявляються міцнішими у людей з рисами характеру, що доповнюють одна одну: одна людина – запальна та імпульсивна, інша – спокійна, поміркована, хтось є теоретиком, а дехто – практиком тощо [15, 72].

Проте це не означає, що сумісними виявляються лише люди з протилежними рисами. Сумісність можлива і в разі збігу рис характеру чи інших особистісних якостей, проте ймовірність руйнування спільноти за цих обставин вища.

Психологічна сумісність передбачає спільність поглядів, переконань, соціальних і моральних установок, цінностей, ставлень. Усе це найбільше духовно зближує людей. Психологічна сумісність, яка на них базується, – це вищий інтегративний рівень сумісності людей, яка характеризує глибокий, змістовий бік взаємодії та зумовлює її ефективність.

Відсутність сумісності у групі людей, включених у виконання суспільне чи особистісно значущої діяльності, за певних умов може спричинити конфлікт.

Конфлікт – це суперечність, що виникає між людьми у зв'язку з розв'язанням тих чи інших питань соціального чи особистого життя. Стан конфлікту характеризується гострими негативними емоційними переживаннями його учасників. Конфлікт може виявитися на рівні свідомості окремо взятої людини – це внутрішньоособистісний конфлікт, а також у міжособистісній взаємодії та на рівні міжособистісних групових стосунків.

Внутрішньоособистісний конфлікт виникає тоді, коли спостерігається сутичка рівних за силою та значущістю, але протилежно спрямованих мотивів, потреб, інтересів, потягів у однієї й тієї самої людини (наприклад, необхідність дотримати дане слово та неможливість зробити це через зваби, утриматися від яких особистість не в змозі).

Міжособистісний конфлікт спричиняється ситуацією, в якій члени групи прагнуть до несумісних цілей або керуються несумісними цінностями чи нормами, намагаючись реалізувати їх у спільній діяльності. Конфлікт може виникнути при розподілі функціональних обов'язків між членами групи чи при обговоренні шляхів досягнення спільної мети діяльності.

Міжгруповий конфлікт спостерігається там, де гострі суперечності виявляються у стосунках між окремими соціальними групами, що мають на меті власні інтереси, причому своїми практичними діями перешкоджають одна одній. До такого конфлікту можуть призвести шпигунство, суперництво у боротьбі за зони впливу тощо.

Суперечності в міжособистісних стосунках не завжди спричинюються до конфлікту: чимало з них розв'язуються шляхом домовленості, досягнення консенсусу. У групах і колективах, які вже сформувалися і члени яких мають достатній досвід спільного співжиття, суперечності виникають не так часто, як у новоутворених. Це пов'язане з тим, що завдяки взаємопізнанню та взаємній адаптації досягається такий рівень сумісності членів, коли небезпека розв'язання конфлікту зводиться до мінімуму. У групах і колективах, що перебувають у стадії становлення та розвитку, суперечності часто завершуються конфліктами. Причинами цього можуть бути психофізіологічна та соціально-психологічна несумісності, важкий характер окремих членів, завищена самооцінка тощо. В особистих взаємовідносинах що ґрунтуються на дружніх стосунках і спільності життєвих інтересів, несумісність рідко буває причиною конфліктів. Коли ж з якихось причин тенденції несумісності починають виявлятися у стосунках, взаємовідносини людей припиняються.

Дослідження сумісності при комплектуванні груп для виконання складної діяльності, пов'язаної з ризиком, має важливе значення для забезпечення її надійності та ефективності. Така робота виконується при підборі екіпажів для космічних польотів, груп альпіністів для сходження, виробничих груп, коли характер роботи потребує від її виконавців високого рівня узгодженості в діях і належних морально-вольових якостей.

1.2. Особливості стосунків з однолітками та дорослими у підлітковому віці та особливості психодіагностики цих стосунків

1.2.1. Особливості стосунків з однолітками та дорослими у підлітковому віці.

У всіх працях із проблем психології підліткового віку автори так чи інакше визнають ту роль, яку відіграють стосунки з однолітками та дорослими у формуванні соціальної ситуації розвитку підлітка.

Підліток і однолітки. Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з товаришами. Якщо основою для об'єднань молодших школярів найчастіше виступає спільна діяльність, то тепер, навпаки, привабливість тих чи інших занять визначається передусім їхніми можливостями для спілкування з однолітками (Л.І. Божович) [3].

Слід мати на увазі, що для підлітків важливо не просто бути разом з однолітками – вони прагнуть зайняти у їх середовищі те становище, яке б відповідало їхнім претензіям. Для одних це бажання бути лідером, для інших – користуватись авторитетом у якійсь справі, треті намагаються знайти близького друга тощо. Однак завжди це прагнення є провідним мотивом поведінки у цьому віці.

Спілкування з однолітками дедалі більше виходить за межі шкільного життя і навчальної діяльності, охоплюючи нові інтереси, види діяльності, стосунки, виділяючись в окрему, самостійну і надзвичайно важливу для підлітка сферу життя. Це пояснює, з одного боку, підвищений конформізм підлітків щодо компаній однолітків, і, з другого, їх недисциплінованість і навіть правопорушення через невміння досягти бажаного становища у таких компаніях.

Суб'єктивне значення для підлітка сфери спілкування з однолітками істотно відрізняється від її оцінки дорослими, особливо вчителями (С.К. Масгутова). Підлітки вважають свої переживання з цього приводу найбільш типовими й суттєвими, тоді як учителі думають, що для підлітків найважливішими є стосунки з ними, а батьки приписують таке ж значення взаєминам у сім'ї.

Спілкування з товаришами у цьому віці набуває такої цінності, що нерідко відтісняє на другий план і навчання, і навіть стосунки з рідними. Однією з головних причин зниження успішності та порушень поведінки, різних афективних переживань є невдоволення підлітків своїми стосунками з однолітками, що часто не усвідомлюється ні дорослими, ні самими підлітками.

Серед мотивів навчання спілкування з однолітками посідає також одне з чільних місць. Коли учнів п'ятих-шостих класів запитали, чи хотіли б вони навчатися вдома, відповіді були дуже однотипними: "У школі друзі, із ними цікаво", " У школі, коли щось не знаєш, можна запитати інших"," У школі краще, там усілякі цікаві справи, походи, екскурсії", "Ні, я не хотів би вчитися сам, тоді не знаєш, як вчаться інші" [7, 76].

Отож, наведені відповіді наочно доводять, що у підлітковому віці процес навчання привертає увагу не стільки своїм змістом, скільки можливостями спілкування з однолітками.

Суттєво змінюються мотиви спілкування з товаришами та зумовлені ним переживання впродовж підліткового віку. Якщо в IV класі домінує бажання просто бути серед однолітків, гратися з ними, щось разом робити, то в V-VI класах основним стає прагнення набути певного статусу в їх колективі, а вже у VII-VIII класах йдеться про потребу підлітка в автономії та визнанні власної цінності в очах однолітків. Дослідження свідчать, що саме фрустрація потреби бути авторитетним серед товаришів у багатьох підлітків спричиняє найважчі негативні переживання (С.К. Масгутова).

З роками також змінюються критерії оцінки однолітків. Якщо в молодших класах вони передусім пов'язані з тим, як дитина виконує вимоги дорослих (успішність, поведінка, громадська активність тощо), то у підлітків на перший план виходять особисті якості, і найважливіші серед них – товариськість, сміливість, уміння керувати собою, знання (а не просто успішність) тощо.

У підлітковому віці розвивається вміння орієнтуватися на вимоги товаришів, враховувати їх. Серед таких вимог особливе місце займає необхідність дотримувати певного кодексу товариськості (як правило, його нормами є повага гідності, рівність, чесність, допомога товаришам та ін.). Цікаво, що підлітковий кодекс товариськості інтернаціональний за своїм характером, а порушення його норм завжди і скрізь завважується й засуджується однолітками. Так звані "ізольовані" підлітки мають характерну особливість: на думку однолітків, у них відсутні якості "хорошого товариша", що не може бути виправдано нічим іншим.

У підлітковому віці інтенсивно починають формуватися групи. Спочатку вони невеликі і складаються з представників однієї статі, згодом виникає тенденція до об'єднання подібних угруповань у більші компанії. З часом такі групи стають змішаними.

У психології існує поняття референтна група. Її специфіка полягає у тому, що цінності й думки референтної групи підліток схильний вважати своїми власними. У його свідомості вони створюють опозицію дорослому суспільству. Багато дослідників наголошують на існуванні субкультури дитячого суспільства, носіями якої, власне, є референтні групи. Дорослі не мають доступу до них – отже, їх вплив дуже обмежений. Як наслідок, поширені у цих групах цінності мало узгоджені з цінностями дорослого світу.

Типовою рисою підліткових груп є надзвичайно високий конформізм її членів. Зумовлено це тим, що розмите, дифузне "я" підлітка потребує опори з боку сильного, однозначного "ми" референтної групи однолітків.

Важливу роль у розвитку особистості підлітка відіграють взаємини з товаришами та близьким другом. До дружніх стосунків ставляться особливі вимоги: взаємна відвертість та розуміння, рівність, чуйність, здатність співпереживати, вміння зберігати таємниці тощо.

Підлітки схильні встановлювати дуже близькі (як правило, тимчасові) стосунки з різними однолітками – триває пошук друга. З кожним роком потреба у взаєминах із ним стає дедалі гострішою.

Спілкування з близьким другом є темою особливих розмірковувань підлітка. Саме тут (побудова стосунків з другом та дії в їхніх рамках) відбувається пізнання підлітком іншої людини і самого себе, розвиваються засоби такого пізнання (уміння порівнювати, аналізувати й узагальнювати вчинки друга та власні, бачити їх етичну сутність і оцінювати її, розширення уявлень про власну особистість та особу товариша, зміни в оцінюванні інших та самооцінка тощо) [7, 78].

Підлітки дорожать дружбою, будучи водночас украй ревнивими, вимогливими та схильними до образ.

Істотно змінюються взаємини хлопчиків та дівчаток. З'являється взаємне зацікавлення, бажання сподобатись і, як наслідок, розвивається інтерес до власної зовнішності та стурбованість із цього приводу.

Інтерес до однолітків протилежної статі сприяє розвитку вибіркової спостережливості: завважуються навіть незначні зміни у поведінці, настроях, переживаннях та реакціях людини, яка подобається. Зростає увага до власних психоемоційних станів, зумовлених спілкуванням із симпатичними однолітками.

Статеве виховання у Японії та Скандинавії

У Японії статеве виховання в школі розпочинається у віці 10-11 років. Програма обмежена і має винятково науковий характер діти дізнаються про чоловічу й жіночу репродуктивні системи, у тому числі про менструації та еяколяції. Звідки ж японські підлітки довідуються про сексуальні стосунки? Зрозуміло, не від батьків, які намагаються уникати цієї теми. Як висловилася мати двох доньок, "ми ніколи не говоримо про секс у родині. Відчуваю, що варто було б, але... Я лише дала донькам книгу про те, звідки беруться діти".

Оскільки батьки соромляться говорити на сексуальну тематику, японським підліткам доводиться дізнаватися про важливі подробиці від друзів і з журналів. Одним із наслідків такої соціальної скромності є те, що до 15 років невинність втрачають лише 4% японських дівчат і 6% юнаків. (Для порівняння, до 15 років близько 25% американських дівчат і 33% юнаків уже втрачають свою невинність).

Існують і інші пояснення цнотливості японської молоді. Хісайо Ара з японської Асоціації статевого виховання вважає, що "частково це відбувається через те, що підлітки занадто зайняті підготовкою до вступних іспитів до коледжу. Крім того, важливу роль відіграє громадська думка. Така строгість особливо стосується дівчат, які мусять зачекати з початком статевого життя до заміжжя. Нарешті, на сексуальну поведінку підлітків впливає школа, яку вони відвідують. У деяких японських школах заборонені побачення, у той час як в інших тиск однолітків підштовхує підлітків до втрати невинності.

Зовсім інша ситуація у скандинавських країнах, де суспільство набагато ліберальніше ставиться до проблеми статевого виховання. Стефан Лаак зі шведської Асоціації статевої освіти пише: "Підлітки мало говорять про секс, однак загальноприйнято, що вони сплять зі своїми приятелями чи подругами".

Одним із проявів такої свободи є те, що скандинавські підлітки довідуються про сексуальні стосунки не на спеціальних заняттях, а на уроках з усіх предметів. Наприклад, у Швеції, починаючи з 7-й років, дітей ознайомлюють із фізіологічними аспектами сексуальних стосунків на уроках біології, а зі статевими ролями – на уроках історії. У Фінляндії кожен 15-річний учень отримує секс-пакет, у якому знаходиться презерватив, "любовна історія" у малюнках та інформаційна брошура.

Чи зумовило це сексуальну розбещеність скандинавських підлітків? Вочевидь, ні. Шведські юнаки й дівчата, як правило, втрачають незайманість у сімнадцятирічному віці, як і 15 років тому [12, 581].

Підліток і дорослі

Підлітковий вік – період становлення якісно нових взаємин із дорослими. Підлітки вже, як правило, не погоджуються на характерні для дитинства нерівноправні стосунки, оскільки вони не відповідають їх уявленням про власну дорослість та самостійність. Вони вимагають поваги до власної особистості та людської гідності, довіри та самостійності, тобто істотно обмежують права дорослого та розширюють свої власні.

Невиконання розпоряджень дорослого, нехтування обов'язками, протест, – усе це ніщо інше, як боротьба підлітка за зміну існуючого типу стосунків. Нові форми взаємин поступово витісняють старі, але вони тривалий час співіснують, зумовлюючи конфлікти, непорозуміння та труднощі у спілкуванні дорослого з підлітком.

Підліток претендує на нові права. Дорослість – це, передусім, самостійність, і підліток прагне самостійності у вирішенні найрізноманітніших проблем: коли, де, з ким гуляти, коли вчити уроки, як одягатись, що робити та ін. З віком це виявляється дедалі гостріше. Інколи навіть здається, ніби підліток взагалі не визнає авторитету дорослого і суперечить йому в усьому з принципу.

Конфліктність при переході до нового типу взаємин виявляється тоді, коли зміни в розвитку особистості підлітка випереджають необхідні корективи стосунків з дорослими; коли ініціатором змін виступає підліток, а дорослі щосили цьому протидіють.

Характер спілкування з дорослими істотно впливає на особливості самооцінки підлітків. Варто зазначити, що лише у 8,3% підлітків, які могли довірливо спілкуватися з батьками, неадекватна самооцінка (так чи інакше вони недооцінюють себе). За домінування ж регламентованого спілкування неадекватна самооцінка спостерігалася у 87,9% випадків. Стійка самооцінка формується у 79,1% підлітків, якщо у них є можливості для довірливого спілкування, і лише у 25% – при регламентованому спілкуванні (Г.С. Абрамова) [7, 80].

Проміжне становище між якостями особистості дитини та її міжособистіснми відносинами займають ті здібності, які виявляються в спілкуванні і взаємодії з людьми. Психодіагностика таких здібностей у дітей може проводитися шляхом самоспостереження. Проте таке самоспостереження повинно бути заздалегідь підготовленим, продуманим і організованим, проводитися за певною програмою.

В процесі спостереження за розвитком у дітей здібності до спілкування необхідно підбирати ситуації, де вони могли б достатньо повно проявити ці здібності. Такі ситуації повинні включати ті специфічні труднощі, з якими стикаються діти. При спостереженні за спілкуванням треба фіксувати що і як говорять учні, як вони реагують на дії і вчинки однолітків, на звернення дорослих. В процесі спостереження за учнями оцінці в першу чергу підлягають поведінкові (зовнішні) і психологічні (внутрішні) компоненти спілкування.

Серед поведінкових компонентів першочергову увагу слід звернути на вербально-експресивні показники що характеризують мову: гучність голосу, тон і темп мови, вираз обличчя, жести, міміку, пантоміміку. У числі інших психологічних компонентів спілкування, що підлягають оцінці, перебувають думки, почуття, очікування і установки, що супроводжують акт спілкування і завершують його. Важливо встановити, якою мірою вербальна і невербальна поведінка дитини відповідають завданням спілкування [18].

1.2.2. Принципи та методи діагностики міжособистісних відносин

Сфера міжособистісних відносин охоплює практично весь діапазон існування людини. Можна стверджувати, що людина, навіть будучи в повній самоті, продовжує спиратись у своїх діях і думках на свої уявлення про оцінки, значущі для інших. Не випадково були створені і до цих пір показують свою теоретичну і практичну цінність такі психологічні теорії, в яких найважливіше значення для всіх особистісних складових приписується міжособистісним відносинам (В.Н. Мясищев, 1969; Н. Sullivan, 1953) [27].

Міжособистісні відносини виявляються у великій різноманітності сфер людського буття, які суттєво відрізняються одна від одної і в яких діють різні психологічні чинники. В даний час у психології існує величезна кількість конкретних методичних прийомів дослідження міжособистісних відносин, але ми обмежимося розглядом лише деяких, найбільш поширених, стисло перерахувавши й інші, рідше використовувані в цій області.

Систематика методик психодіагностичної оцінки міжособистісних відносин можлива на різних підставах:

а)  на підставі об'єкта (діагностика відносин між групами, внутрішньогрупових процесів, діадних відносин і т.д.);

б)  на підставі завдань, що вирішуються обстеженням (виявлення групової згуртованості, сумісності і т.д.);

в)      на підставі особливостей використовуваних методик (опитувальники, проектні методики, соціометрія і т.д.);

г)      на підставі початкової точки відліку діагностики міжособистісних відносин (методики суб'єктивних переваг, методики виявлення суб'єктивного відображення міжособистісних відносин і т.д.) [27].

Можливі й інші критерії систематизації методик. Одна з найвідоміших методик психологічної діагностики міжособистісних відносин належить Р. Бейлсу (R. Bales, 1970), який розробив схему, що дозволяє за єдиним планом реєструвати різні види інтеракції (взаємодії) в групі. За цією схемою навчений спостерігач може аналізувати кожну взаємодію в будь-якій малій групі за 12 показниками, які об'єднані в чотири більш загальні категорії: область позитивних емоцій, область вирішення проблем, область постановки проблем і область негативних емоцій. Завдяки такій формалізованій процедурі спостереження можна визначити різні рівні групової динаміки, статус і роль учасників взаємодії і т.д. Наприклад, людина, що отримала високий бал при вирішенні проблем, розглядалася як діловий лідер, а в області позитивних емоцій – як емоційний лідер. Схема Р. Бейлса та її критика описані у вітчизняній літературі (В.Б. Ольшанський, 1981; Г.М. Андрєєва, 1980).

Перспективним напрямом у психологічній діагностиці міжособистісних відносин є спостереження за ігровим імітуванням певної життєвої ситуації. Спостереження за поведінкою людини в ситуативному тесті дозволяє добре діагностувати її в міжособистісних відносинах, передбачати їх розвиток у реальній життєвій ситуації. Так, спеціально сконструйовані настільні ігри використовуються для оцінки сумісності, лідерства, конкуренції і кооперації в діаді, великих за чисельністю групах взаємодії.

Діагностика індивідуальних властивостей людини, що впливають на міжособистісні відносини. Для діагностики міжособистісних відносин буває надзвичайно важливо виділити ті індивідуальні особистісні властивості учасників взаємодії, які виявляються і впливають на процеси спілкування. З цією метою створені тести і шкали для вимірювання таких властивостей, як стиль лідерства, авторитарність, сумісність, тривожність, особистісні цінності і т.д. Існують спроби об'єднати різні шкали в обширних психологічних опитувальниках, скласти спеціальні батареї тестів для вивчення міжособистісних відносин. Прикладами таких спроб є Каліфорнійський психологічний опитувальник особистості (CPI). Він був розроблений за принципом MMPI в кінці 60-х рр. американським психологом Дж. Гоухом. Мета або призначення цього опитувальника – "перед­бачати, що люди скажуть або зроблять в певній ситуації, а також передбачити, що інші скажуть про них". На відміну від MMPI CPI призначений для здорових людей і виявляє соціально-психологічні характеристики особистості [27].

Опитувальник складається з 480 тверджень, на які випробовуваному треба відповісти "так" чи "ні", "вірно" або "невірно". Більшість питань стосуються типової поведінки, повсякденних відчуттів, думок і установок випробовуваного. Підраховані відповіді переносяться на листи із стандартними нормами, за 18 шкалам опитувальника будується профіль особистості. Шкали опитувальника при інтерпретації об'єднуються в чотири групи.

Шість шкал, що входять до першої групи, вимірюють урівноваженість, самовпевненість і адекватність у міжособистісних відносинах. Це шкали домінування, здатності набути соціальний статус, соціальності, товариськості, самосприйняття і відчуття благополуччя.

Друга група шкал виявляє зрілість і соціалізацію особистості, її відповідальність і міжособистісні цінності. До неї включено також 6 шкал – відповідальності, досягнутої соціалізації, самоконтролю, толерантності (терпимості до інших думок, вірувань, поведінки), сприятливого враження і звичайності.

Третя група шкал вимірює потенціал досягнень і розвитку людини, її інтелектуальну ефективність. Шкали досягнення включають конформність, відстоювання своєї незалежності, інтелектуальної ефективності.

У четвертую групу входять три шкали: психологічна, гнучкість, жіночність.

Не дивлячись на слабкі місця (аналогічні MMPI), CPI є, на думку провідних психологів Заходу, на сьогоднішній день кращим опитувальником такого типу, направленим на діагностику особистісних властивостей, що впливають на міжособистісні відносини. Інтерпретація результатів тесту CPI проводиться на мові здорового глузду, а не на спеціальному психологічному жаргоні, що дозволяє використовувати отримувані результати в психологічній практиці [27].

Його методична розробленість – одна з найвищих. Дослідження з CPI проводяться для прогнозування таких критеріїв, як: а) успішність в старших класах і коледжі; б) вірогідність відходу зі школи; в) дитяча злочинність; г) наслідки умовного дострокового звільнення. Обширне обстеження професійних груп показало високу адекватність цієї методики і для прогнозу успішності оволодіння багатьма сферами професійної діяльності, що має велике практичне значення для професійного самовизначення школярів у старших класах.

Міжособистісні відносини мають складну структуру, вони інтегрують в собі багато психологічних властивостей особистості і пронизують різні рівні організації особистості. Тому навряд чи можна повністю розкрити людські відносини, використовуючи один, навіть дуже добре розроблений тест.

Для розуміння міжособистісної поведінки індивіда недостатньо детально знати зовнішню ситуацію і мотивацію індивіда. Особистість активна, і її відношення до дійсності вимагає осмислення, перетворення, виходу за межі заданого, постановки і рішення в тій або іншій формі нових творчих завдань. На психологічну діагностику суб'єктивного відображення міжособистісних відносин і направлені методики, серед яких особливе місце займає методика тематичної апперцепції. Методики дослідження суб'єктивного відображення міжособистісних відносин виникли головним чином як відповідь на запити прикладних областей психології – індивідуальної і сімейної психологічних консультацій, в яких для досягнення практичних цілей необхідне пізнання суб'єктивного світу людини. Більшість цих методик – проектні. Прикладом такої методики є FPI – методика дослідження міжособистісних відносин у сім'ї (J. Howells, J. Lickowish, 1967), яку можна використовувати для дослідження як дорослих, так і дітей. Повний варіант тесту складає 40 сцен з сімейного життя. Вік зображених у цих сценах дітей – 7?12 років. 16 картинок підходять для дослідження сімей, у яких є хлопчик або дівчинка, 8 підходять для сімей обох категорій. Таким чином, комплект з 24 картинок може бути використаний для батьків і дітей будь-якої сім'ї. Якщо в сім'ї є і хлопчик і дівчинка, використовується комплект з 40 картинок. Дається така інструкція: "Тут у мене декілька картинок, на яких зображені люди, які щось роблять. Деякі з них – хлопчики і дівчатка, інші – дорослі. Я хочу, щоб ти подивився на ці картинки і подумав, що б ти міг про них розповісти. Розкажи, що вони роблять (на твою думку), що говорять".

Розповіді по кожній картинці аналізуються за їх синтаксичною і граматичною структурою. Відповіді розділяються на головні, додаткові речення, вигуки. Ці синтаксичні одиниці відділяються один від одного рисками. У подальшому кожна з них аналізується як одиниця інформації, що належить одній з указаних категорій: К-1 – опис картинки; К-2 – взаємодія людей; К-3 – характеристика особистості; К-4 – різне [27].

Після заповнення матриць на кожну картинку робиться загальна інтерпретація сімейних відносин, як вони відбиваються в психіці окремого члена сім'ї. Якщо цією методикою обстежені всі члени сім'ї, то вона дозволяє отримати складнішу й глибшу інформацію про міжособистісні відносини в сім'ї.

Розділ 2. Експериментальне вивчення особливостей міжособистісних стосунків у підлітковому віці

2.1. Опис методики дослідження

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ Б. БАССА (ОРІЄНТАЦІЙНА АНКЕТА)

Анкета складається з 27 пунктів-думок, по кожному з яких можливі три варіанти відповідей, відповідні трьом видам спрямованості особистості. Респондент повинен вибрати одну відповідь, яка найбільшою мірою висловлює його думку або відповідає реальності, і ще один, який, навпаки, найбільш далекий від його думки, чи ж найменше відповідає реальності. Відповідь "найбільше" одержує 2 бали, "найменше" – 0, невибрана – 1 бал. Бали, набрані по всіх 27 пунктах, підсумовуються для кожного виду спрямованості окремо.

За допомогою методики виявляються наступні спрямованості:

1. Спрямованість на себе (Я) – орієнтація на пряму винагороду і задоволення безвідносно роботи і співробітників, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість.

2. Спрямованість на спілкування (О) – прагнення за будь-яких умов підтримувати відносини з людьми, орієнтація на спільну діяльність, але часто в збиток виконанню конкретних завдань або наданню щирої допомоги людям, орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба в прихильності і емоційних відносинах з людьми.

3. Спрямованість на справу (Д) – зацікавленість у рішенні ділових проблем, виконання роботи якнайкраще, орієнтація на ділову співпрацю, здатність відстою­ва­ти на користь справи власну думку, яка корисна для досягнення загальної мети.

Інструкція: "Опитний лист складається з 27 пунктів. По кожному з них можливі три варіанти відповідей: А, Б, В.

1. З відповідей на кожний із пунктів виберіть той, який краще всього виражає Вашу точку зору з даного питання. Можливо, що якісь з варіантів відповідей здадуться Вам рівноцінними. Проте, ми просимо Вас відібрати з них тільки один, а саме той, який найбільшою мірою відповідає Вашій думці і понад усе цінний для Вас.

Букву, якою позначена відповідь, (А, Б, В) напишіть на листі для запису відповідей поряд з номером відповідного пункту (1-27) під рубрикою "НАЙБІЛЬШЕ".

2. Потім з відповідей на кожний з пунктів виберіть той, який найдальше відстоїть від Вашої точки зору, найменше для Вас цінний. Букву, якою позначена відповідь, знову напишіть на листі для запису відповідей поряд з номером відповідного пункту, в стовпці під рубрикою "НАЙМЕНШЕ".

3. Таким чином, для відповіді на кожне з питань Ви використовуєте дві букви, які й запишіть у відповідні стовпці. Решта відповідей ніде не записується. ПРАГНІТЬ БУТИ МАКСИМАЛЬНО ПРАВДИВИМ!

Серед варіантів відповіді немає "хороших" або "поганих", тому не прагніть вгадати, яка з відповідей є "правильною" або "кращою" для Вас.

Час від часу контролюйте себе, чи правильно Ви записуєте відповіді, чи поряд з тими пунктами. У випадку, якщо Ви виявите помилку, виправте її, але так, щоб виправлення було чітко видне."

Тестовий матеріал – див. додаток 1.

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН Т. ЛІРІ

Методика створена Т. Лірі, Р. Лефоржем, Р. Сазеком у 1954 р. і призначена для дослідження представлень суб'єкта про себе й ідеальне "Я", а також для вивчення взаємостосунків у малих групах. За допомогою даної методики виявляється переважаючий тип відносин до людей у самооцінці й взаємооцінці.

При дослідженні міжособистісних відносин найчастіше виділяються два чинники: домінування-підпорядкування і дружелюбність-агресивність. Саме ці чинники визначають загальне враження про людину в процесах міжособистісного сприйняття. Вони названі М. Аргайлом у числі головних компонентів при аналізі стилю міжособистісної поведінки і за змістом можуть бути співвіднесені з двома з трьох головних осей семантичного диференціала Ч. Звідти: оцінка і сила. У багаторічному дослідженні, що проводиться американськими психологами під керівництвом Б. Бейлза, поведінка члена групи оцінюється за двома змінними, аналіз яких здійснюється в тривимірному просторі, утвореному трьома вісями: домінування-підпорядкування, дружелюбність-недружелюбність, емоційність-аналітичність.

Для представлення основних соціальних орієнтації Т. Лірі розробив умовну схему у вигляді круга, розділеного на сектори. У цьому крузі по горизонтальній і вертикальній осях позначені чотири орієнтації: домінування-підпорядкування, дружелюбність-ворожість. У свою чергу ці сектори розділені на вісім – відповідно більш приватним відносинам. Для ще тоншого опису круг ділять на 16 секторів, але частіше використовуються октанти, певним чином орієнтовані відносно двох головних осей.

Схема Т. Лірі заснована на припущенні, що чим ближчі результати випробовуваного до центру кола, тим сильніше взаємозв'язок цих двох змінних. Сума балів кожної орієнтації переводиться в індекс, де домінують вертикальна (домінування-підпорядкування) і горизонтальна (дружелюбність-ворожість) осі. Відстань отриманих показників від центра кола вказує на адаптивність або екстремальність інтерперсональної поведінки.

Опитувальник містить 128 оцінних думок, з яких у кожному з 8 типів відносин утворюються 16 пунктів, упорядкованих по висхідній інтенсивності. Методика побудована так, що думки, направлені на виявлення якого-небудь типу відносин, розташовані не підряд, а особливим чином: вони групуються по 4 і повторюються через рівну кількість визначень. При обробці підраховується кількість відносин кожного типу.

Т. Лірі пропонував використовувати методику для оцінки спостережуваної поведінки людей, тобто поведінки в оцінці оточуючих ("зі сторони"), для самооцінки, оцінки близьких людей, для опису ідеального "Я". Відповідно до цих рівнів діагностики міняється інструкція для відповіді.

Максимальна оцінка рівня – 16 балів, але вона розділена на чотири ступені вираженості відношення:

Різні напрями діагностики дозволяють визначити тип особистості, а також зіставляти дані по окремих аспектах. Наприклад, "соціальне "Я"", "реальне "Я"", "мої партнери" і т.д.

Методика може бути представлена респонденту або списком (за абеткою або у випадковому порядку), або на окремих картках. Йому пропонується вказати ті твердження, які відповідають його уявленню про себе, відносяться до іншої людини або його ідеалу.

В результаті робиться підрахунок балів по кожній октанті за допомогою спеціального "ключа" до опитувальника. Отримані бали переносяться на диско­гра­му, при цьому відстань від центру круга відповідає числу балів по даній октан­ті (від 0 до 16). Кінці векторів з'єднуються й утворюють особистісний профіль.

За спеціальними формулами визначаються показники за двома основними чинниками: домінування і дружелюбність.

Домінування = (I – V) + 0,7 ? (VIІІ + ІІ – IV – VI)

Дружелюбність = (VІІ – ІІІ) + 0,7 ? (VIII – ІІ – IV+VI)

Якісний аналіз отриманих даних проводиться шляхом порівняння дискограм, що демонструють відмінність між представленнями різних людей. С.В. Максимовим приведені індекси точності рефлексії, диференційованості сприйняття ступеня благополучності положення особистості в групі, ступені усвідомлення особистістю думки групи, значущості групи для особистості.

Методичний прийом дозволяє вивчати проблему психологічної сумісності і часто використовується в практиці сімейної консультації, групової психотерапії і соціально-психологічного тренінгу.

Типи відношення до оточуючих

I. Авторитарний

13-16 – диктаторський, владний, деспотичний характер, тип сильної особистості, яка лідирує у всіх видах групової діяльності. Всіх наставляє, повчає, у всьому прагне покладатися на свою думку, не вміє приймати поради інших. Оточуючі відзначають цю владність, але визнають її.

9-12 – домінантний, енергійний, компетентний, авторитетний лідер, успішний у справах, любить давати поради, вимагає до себе поваги.

0-8 – упевнена в собі людина, але не обов'язково лідер, наполегливий і настирний.

II. Егоїстичний

13-16 – прагне бути над усіма, але одночасно в стороні від усіх, самозакоханий, обачливий, незалежний, себелюбний. Труднощі перекладає на оточуючих, але сам відноситься до них дещо відчужено, хвалькуватий, самовдоволений, зарозумілий.

0-12 – егоїстичні риси, орієнтація на себе, схильність до суперництва.

Ш. Агресивний

13-16 – жорсткий і ворожий по відношенню до оточуючих, різкий, жорсткий, агресивність може доходити до асоціальної поведінки.

9-12 – вимогливий, прямолінійний, відвертий, строгий і різкий в оцінці інших, непримиренний, схильний у всьому звинувачувати оточуючих, глузливий, іронічний, дратівливий.

0-8 – упертий, наполегливий, настирний і енергійний.

IV. Підозрілий

13-16 – відчужений по відношенню до ворожого і злобного світу, підозрілий, образливий, схильний до сумніву у всьому, злопам'ятний, постійно скаржиться на всіх (шизоїдний тип характеру).

9-12 – критичний, зазнає труднощі в інтерперсональних контактах із-за підозрілості і боязні поганого відношення, замкнутий, скептичний, розчарований в людях, потайний, свій негативізм проявляє у вербальній агресії.

0-8 – критичний по відношенню до всіх соціальних явищ і навколишніх людей.

V. Підлеглий

13-16 – покірний, схильний до самоприниження, слабовільний, схильний поступатися всім і у всьому, завжди ставить себе на останнє місце і засуджує себе, приписує собі провину, пасивний, прагне знайти опору в кому-небудь сильнішому.

9-12 – соромливий, покірливий, легко бентежиться, схильний підкорятися сильнішому без урахування ситуації.

0-8 – скромний, боязкий, поступливий, емоційно стриманий, здатний підкорятися, не має власної думки, слухняно і чесно виконує свої обов'язки.

VI. Залежний

13-16 – різко невпевнений у собі, має нав'язливі страхи, побоювання, турбується з будь-якого приводу, тому залежний від інших, від чужої думки.

9-12 – слухняний, боязливий, безпорадний, не вміє проявити опір, щиро вважає, що інші завжди мають рацію.

0-8 – конформний, м'який, чекає допомоги й порад, довірливий, схильний до захоплення оточуючих, увічливий.

VII. Доброзичливий

9-12 – доброзичливий і люб'язний зі всіма, орієнтований на прийняття і соціальне схвалення, прагне задовольнити вимоги всіх, "бути хорошим" для всіх без урахування ситуації, прагне до цілей мікрогрупи, має розвинені механізми витіснення і придушення, емоційно лабільний (істероїдний тип характеру).

0-8 – схильний до співробітництва, кооперації, гнучкий і компромісний при вирішенні проблем і в конфліктних ситуаціях, прагне бути у згоді з думкою оточуючих, свідомо конформний, слідує умовностям, правилам і принципам "хорошого тону" у відносинах з людьми, ініціативний ентузіаст у досягненні мети групи, прагне допомагати, відчувати себе в центрі уваги, заслужити визнання і любов, товариський, проявляє теплоту і дружелюбність у відносинах.

VIІІ. Альтруїстичний

9-16 – гіпервідповідальний, завжди приносить у жертву свої інтереси, прагне допомогти і співчувати всім, нав'язливий у своїй допомозі й дуже активний по відношенню до оточуючих, неадекватно приймає на себе відповідальність за інших (може бути тільки зовнішня "маска", що приховує особистість протилежного типу).

0-8 – відповідальний по відношенню до людей, делікатний, м'який, добрий, емоційне ставлення до людей проявляє у співчутті, симпатії, турботі, ласці, вміє підбадьорити і заспокоїти оточуючих, безкорисливий і чуйний.

Текст опитувальника наводиться в додатку 2.

2.2. Аналіз результатів дослідження

Дослідження проводилось на базі 11-х класів з поглибленим вивченням предметів. Дослідження проводилось у Волинському обласному ліцеї-інтернаті. Вибірка становить 31 чоловік, з яких 16 – хлопчики і 15 – дівчатка. Дослідження проводилось методик, які наводяться в додатках. Мета дослідження – встановити розподіл у зазначеній групі спрямованості особистості по відношенні до оточуючих (в даному випадку – членів класного колективу).

Дослідивши спрямованість особистості за методикою Б. Басса отримали такі результати (див. табл. 2.1):

"Я" (Спрямованість на себе (Я) – орієнтація на пряму винагороду і задоволення безвідносно роботи і співробітників, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість) – серед хлопчиків 5 (31,3 %), серед дівчаток – 4 (26,7 %);

"О" (Спрямованість на спілкування (О) – прагнення за будь-яких умов підтримувати відносини з людьми, орієнтація на спільну діяльність, але часто в збиток виконанню конкретних завдань або наданню щирої допомоги людям, орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба в прихильності і емоційних відносинах з людьми) – серед хлопчиків – 5 (31,3 %), серед дівчаток – 5 (33,3 %);

"Д" (Спрямованість на справу (Д) – зацікавленість у рішенні ділових проблем, виконання роботи якнайкраще, орієнтація на ділову співпрацю, здат­ність відстоювати на користь справи власну думку, яка корисна для досягнення загальної мети) – серед хлопчиків 6 (37,5 %), серед дівчаток – 6 (40 %).

В загальному підсумку:

"Я" вибирають 9 осіб (29,0 %);

"О" вибирають 10 осіб (32,3 %);

"Д" вибирають 12 осіб (38,7 %).

Таблиця 2.1

Зведена таблиця даних дослідження за методиками "Спрямованість особистості Б. Басса" та "Міжособистісні відносини за Т. Лірі"

У графічному вигляді результати цього тесту виглядають наступним чином.

Рис. 2.1. Розподіл значень згідно методики діагностики спрямованості особистості Б. Басса

Таким чином, за результатами цього тесту видно, що спрямованість на себе "Я" більш поширена серед хлопчиків, а щодо спрямованості на справу і спрямованості на спілкування, то результати розподілились порівну у кількісному значенні і переважають дівчатка у процентному співвідношенні, оскільки серед тестованих хлопчиків більше.

Розглянемо цей висновок графічно.

Рис. 2.2 Розподіл значень між дівчатками і хлопчиками згідно методики діагностики спрямованості особистості Б. Басса

Проаналізувавши результати дослідження за методикою діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі отримали наступні результати:

Таблиця 2.2

Результати дослідження за методикою діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі серед хлопчиків

Таблиця 2.3

Результати дослідження за методикою діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі серед дівчаток

Таким чином, за результатами дослідження міжособистісних відносин Т. Лірі можна сказати, що як серед хлопчиків, так і серед дівчаток у досліджуваній групі зустрічається яскраво виражені всі типи відношення до оточуючих.

Загалом по групі слід відмітити, що переважають середні показники.

Трактування значень наведено у методиці (див. підпункт 2.1.).

Висновки

Дослідивши діагностику особливостей міжособистісних стосунків у підлітковому віці, можна зробити наступні висновки:

1. Важливим аспектом життєдіяльності колективу, знання якого має важливе практичне значення для кожного, хто працює з людьми, є міжособистісні стосунки у групі. Ці стосунки неминуче виникають між членами колективу на ґрунті їхнього спілкування та взаємодії у процесі реалізації завдань, на виконання яких спрямовуються їхні зусилля. Цілі діяльності, її мотиви, організація дій співучасників визначають характер стосунків, що складаються. Міжособистісні стосунки мають складну структуру. У цій структурі діють не лише об'єктивні чинники (характер цілей, умови їх досягнення, особливості керівництва, стосунки, що склалися між членами групи), а й суб'єктивні (рівень свідомості та самосвідомості членів колективу, рівень їхніх домагань, індивідуально-психологічні особливості, здібності людей та ін.).

2. Основним методом дослідження взаємовідносин у колективі є спостереження. Воно дає можливість всебічно з'ясувати змістовний бік життя групи, її структуру, рівень розвитку, статус окремих членів. Плідними при вивченні колективів є також різні форми анкетування, опитування, інтерв'ю, результати яких дають уявлення про цінності групи, думки її членів про різні аспекти життя певної спільноти.

3. У всіх працях із проблем психології підліткового віку автори так чи інакше визнають ту роль, яку відіграють стосунки з однолітками та дорослими у формуванні соціальної ситуації розвитку підлітка.

4. Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з товаришами. Якщо основою для об'єднань молодших школярів найчастіше виступає спільна діяльність, то тепер, навпаки, привабливість тих чи інших занять визначається передусім їхніми можливостями для спілкування з однолітками.

5. Підлітковий вік – період становлення якісно нових взаємин із дорослими. Підлітки вже, як правило, не погоджуються на характерні для дитинства нерівноправні стосунки, оскільки вони не відповідають їх уявленням про власну дорослість та самостійність. Вони вимагають поваги до власної особистості та людської гідності, довіри та самостійності, тобто істотно обмежують права дорослого та розширюють свої власні.

6. Сфера міжособистісних відносин охоплює практично весь діапазон існування людини. Можна стверджувати, що людина, навіть будучи в повній самоті, продовжує спиратися в своїх діях і думках на свої уявлення про оцінки, значущі для інших. Не випадково були створені і до цих пір показують свою теоретичну і практичну цінність такі психологічні теорії, в яких найважливіше значення для всіх особистісних складових приписується міжособистісним відносинам.

7. Одна з найвідоміших методик психологічної діагностики міжособистісних відносин належить Р. Бейлсу, який розробив схему, що дозволяє за єдиним плану реєструвати різні види інтеракції (взаємодії) в групі. За цією схемою навчений спостерігач може аналізувати кожну взаємодію в будь-якій малій групі за 12 показниками, які об'єднані в чотири більш загальні категорії: область позитивних емоцій, область вирішення проблем, область постановки проблем і область негативних емоцій. Завдяки такій формалізованій процедурі спостереження можна визначити різні рівні групової динаміки, статус і роль учасників взаємодії і т.д.

8. Перспективним напрямом у психологічній діагностиці міжособистісних відносин є спостереження за ігровим імітуванням певної життєвої ситуації.

9. За результатами дослідження міжособистісних відносин Т. Лірі можна сказати, що як серед хлопчиків, так і серед дівчаток у досліджуваній групі зустрічається яскраво виражені всі типи відношення до оточуючих.

Більшість досліджуваних вибрали спрямованість на справу.

Отже, гіпотезу дослідження підтверджено.

Література

1.            Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: МГУ, 1990. – 367 с.

2.            Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. – М.: Прамеб, 1992. – 384 с.

3.            Божович Л. Проблемы формирования личности. – М.: Педагогика, 1995. – 264 с.

4.            Большая советская энциклопедия. – 3-е изд. – В 30 т. М.: Сов. энциклопедия, 1970-1978.

5.            Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд. – М., 1979. – 288 с.

6.            Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. / Гл. ред. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982.

7.            Заброцький M.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 112 с.

8.            Кон И.С. Открытие "Я". М., Политиздат, 1978. – 367 с.

9.            Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. – 1987. – №4. – С. 126-137.

10.        Кон И.С. Психология ранней юности; – М., 1989.

11.        Конанко О. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, 1998. – 255 с.

12.        Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 992 с.

13.        Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – 431 с.

14.        Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. – 688 с.

15.        Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник. – Видання друге, перероблене та доповнене. – Київ: "Центр навчальної літератури", 2004. – 272 с.

16.        Насниокская Е.Е. Методы изучения мотивации личности: Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. – М., 1988.

17.        Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1995.

18.        Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 2.: Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 486 с.

19.        Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 3.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 2-е изд. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 512 с.

20.        Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство. 1996. – 374 с.

21.        Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1977.

22.        Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования: Пер. с англ. – М.: Аспект-Пресс, 2000. – 684 с.

23.        Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. – М.: Просвещение, 1979.

24.        Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология интеллекта. – М., 1969. – С. 55-231.

25.        Плюснин Ю.М., Богатырева О.А., Биченков О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопр. психологии, 1993. – №2.

26.        Пошукова Т.І. Динаміка егоцентризму в підлітковому та юнацькому віці // Психологія: Респ. наук. – метод. зб. / Редкол.: Л.М. Прокопенко (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1965. – Вип. 35. – 1990. – 119 с.

27.        Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Е.М. Борисова К.М. Гуревич. Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – 232 с.

28.        Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.

29.        Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности. – М.: Знание, 1992. – 358 с.

30.        Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987. – 239 с.

31.        Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000 – 672 с.

32.        Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 624 с.

33.        Реан А.А. Социальная педагогическая психология. – СПб: Питерком, 1999. – 416 с.

34.        Семиченко В.А. Психологія спілкування. – К.: "Магістр-S", 1998. – 152 с. Рос. мовою.

35.        Субботский Е. В. Личность. Три аспекта исследования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1987. – № 3. – С. 3-17.

36.        Титаренко Т. М. Такие разные дети. – К., 1989.

37.        Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М., 1980. – 160 с.

38.        Хармич Г.Г Современный факторный анализ. М.. 1972.

39.        Шредер X. К дифференциально-психологическому изучению состояния социальной децентрации // Психологические состояния. Экспериментальная и прикладная психология. – Л., 1981. – Вып. 10. – С. 125-131.

40.        Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Дайджест, 1996.

Додатки

Додаток 1

ТЕСТОВИЙ МАТЕРІАЛ ДО МЕТОДИКИ ДІАГНОСТИКИ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ Б. БАССА (ОРІЄНТАЦІЙНА АНКЕТА)

1. Найбільше задоволення я отримую від:

А. Схвалення моєї роботи;

Б. Усвідомлення того, що робота зроблена добре;

В. Усвідомлення того, що мене оточують друзі.

2. Якби я грав у футбол (волейбол, баскетбол), то я хотів би бути:

А. Тренером, який розробляє тактику гри;

Б. Відомим гравцем;

В. Вибраним капітаном команди.

3. Здається, кращим педагогом є той, хто:

А. Проявляє інтерес до учнів і до кожного має індивідуальний підхід;

Б. Викликає інтерес до предмету, так що учні із задоволенням поглиблюють свої знання в цьому предметі;

В. Створює в колективі таку атмосферу, при якій ніхто не боїться висловити свою думку.

4. Мені подобається, коли люди:

А. Радуються виконаній роботі;

Б. Із задоволенням працюють в колективі;

В. Прагнуть виконати свою роботу краще за інших.

5. Я хотів би, щоб мої друзі:

А. Були чуйні і допомагали людям, коли для цього трапляється нагода;

Б. Були вірні і віддані мені;

В. Були розумними і цікавими людьми.

6. Кращими друзями я вважаю тих:

А. З ким складаються хороші взаємостосунки;

Б. На кого завжди можна покластитися;

В. Хто може багато чого досягти в житті.

7. Найбільше я не люблю:

А. Коли у мене щось не виходить;

Б. Коли псуються відносини з товаришами;

8. Коли мене критикують.

8. По-моєму найгірше, коли педагог:

А. Не приховує, що деякі учні йому несимпатичні, насміхається і жартує над ними;

Б. Викликає дух суперництва в колективі;

8. Недостатньо добре знає предмет, який викладає.

9. У дитинстві мені найбільше подобалося:

А. Проводити час з друзями;

Б. Відчуття виконаних справ;

В. Коли мене за що-небудь хвалили.

10. Я хотів би бути схожим на тих, хто:

А. Добився успіху в житті;

Б. По-справжньому захоплений своєю справою;

В. Вирізняється дружелюбністю і доброзичливістю.

11. В першу чергу школа повинна:

А. Научити вирішувати завдання, які ставить життя;

Б. Розвивати перш за все індивідуальні здібності учня;

В. Виховувати якості, що допомагають взаємодіяти з людьми.

12. Якби у мене було більше вільного часу, більш охоче за все я використовував би його:

А. Для спілкування з друзями;

Б. Для відпочинку і розваг;

В. Для своїх любимих справ і самоосвіти.

13. Найбільших успіхів я добиваюся, коли:

А. Працюю з людьми, які мені симпатичні;

Б. У мене цікава робота;

В. Мої зусилля добре винагороджуються.

14. Я люблю коли:

А. Інші люди мене цінують;

Б. Відчуваю задоволення від добре виконаної роботи;

В. Приємно провожу час з друзями.

15. Якби про мене вирішили написати в газеті, мені б хотілося щоб:

А. Розповіли про яку-небудь цікаву справу, пов'язану з навчанням, роботою, спортом і т.п., в якому мені довелося брати участь;

Б. Написали про мою діяльність;

В. Обов'язково розповіли про колектив, в якому я працюю.

16. Краще всього я вчуся, якщо викладач:

А. Має до мене індивідуальний підхід;

Б. Зуміє викликати у мене інтерес до предмету;

В. Влаштовує колективні обговорення проблем, що вивчаються.

17. Для мене немає нічого гіршого, ніж:

А. Образа особистої гідності;

Б. Невдача при виконанні важливої справи;

В. Утрата друзів.

18. Найбільше я ціную:

А. Успіх;

Б. Можливості хорошої спільної роботи;

В. Здоровий практичний розум і кмітливість.

19. Я не люблю людей, які:

А. Вважають себе гірше за інших;

Б. Часто сваряться і конфліктують;

В. Заперечують проти всього нового.

20. Приємно, коли:

А. Працюєш над важливою для всіх справою;

Б. Маєш багато друзів;

В. Викликаєш захоплення і всім подобаєшся.

21. Здається, в першу чергу керівник повинен бути:

А. Доступним;

Б. Авторитетним;

В. Вимогливим.

22. У вільний час я охоче прочитав би книги:

А. Про те, як заводити друзів і підтримувати хороші відносини з людьми;

Б. Про життя знаменитих і цікавих людей;

В. Про останні досягнення науки і техніки.

23. Якби у мене були здібності до музики, я вважав за краще б бути:

А. Диригентом;

Б. Композитором;

В. Солістом.

24. Мені б хотілося:

А. Придумати цікавий конкурс;

Б. Перемогти в конкурсі;

В. Організувати конкурс і керувати ним.

25. Для мене найважливіше знати:

А. Що я хочу зробити;

Б. Як досягти мети;

В. Як організувати людей для досягнення мети.

26. Людина повинна будуватися до того, щоб:

А. Інші були нею задоволені;

Б. Перш за все виконати своє завдання;

В. Його не потрібно було дорікати за виконану роботу.

27. Краще всього я відпочиваю у вільний час:

А. У спілкуванні з друзями;

Б. Переглядаючи розважальні фільми;

В. Займаючись своєю улюбленою справою.

КЛЮЧ

Додаток 2

ТЕКСТ ОПИТУВАЛЬНИКА ДО МЕТОДИКИ ДІАГНОСТИКИ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН Т. ЛІРІ

Поставте знак "+" проти тих визначень, які відповідають Вашому уявленню про себе (якщо немає цілковитої впевненості, знак "+" не ставте).

1. Інші думають про нього прихильно

2. Справляє враження на оточуючих

3. Уміє розпоряджатися, наказувати

4. Уміє наполягти на своєму

5. Володіє відчуттям власної гідності

6. Незалежний

7. Здатний сам потурбуватися про себе

8. Може проявити байдужість

9. Здатний бути суворим

10. Строгий, але справедливий

11. Може бути щирим

12. Критичний до інших

13. Любить поплакатися

14. Часто зажурений

15. Здатний проявити недовір'я

16. Часто розчаровується

17. Здатний бути критичним до себе

18. Здатний визнати свою неправоту

19. Охоче підкоряється

20. Поступливий

21. Благородний

22. Захоплюється і схильний до наслідування

23. Поважний

24. Шукає схвалення

25. Здатний до співпраці

26. Прагне вжитися з іншими

27. Дружелюбний, доброзичливий

28. Уважний і ласкавий

29. Делікатний

30. Схвальний

31. Чуйний до закликів про допомогу

32. Безкорисливий

33. Здатний викликати захоплення

34. Користується повагою в інших

35. Володіє талантом керівника

36. Любить відповідальність

37. Упевнений в собі

38. Самовпевнений і напористий

39. Діловитий і практичний

40. Любить змагатися

41. Строгий і крутий, де треба

42. Невблаганний, але неупереджений

43. Дратівливий

44. Відкритий і прямолінійний

45. Не терпить, щоб ним командували

46. Скептичний

47. На нього важко справити враження

48. Образливий, педантичний

49. Легко бентежиться

50. Невпевнений у собі

51. Поступливий

52. Скромний

53. Часто вдається до допомоги інших

54. Дуже шанує авторитети

55. Охоче приймає поради

56. Довірливий і прагне радувати інших

57. Завжди люб'язний в поводженні

58. Дорожить думкою оточуючих

59. Товариський і злагідний

60. Добросердий

61. Добрий, вселяє упевненість

62. Ніжний і м'якосердий

63. Любить піклуватися про інших

64. Безкорисливий, щедрий

65. Любить давати поради

66. Справляє враження значущості

67. Начальницько-наказовий

68. Владний

69. Хвалькуватий

70. Гордовитий і самовдоволений

71. Думає тільки про себе

72. Хитрий і обачливий

73. Нетерпимий до помилок інших

74. Самокорисливий

75. Відвертий

76. Часто недружній

77. Озлоблений

78. Скаржник

79. Ревнивий

80. Довго пам'ятає образи

81. Схильний до самобичування

82. Соромливий

83. Безініціативний

84. Покірливий

85. Залежний, несамостійний

86. Любить підкорятися

87. Надає іншим ухвалювати рішення

88. Легко потрапляє впросак

89. Легко попадає під вплив друзів

90. Готовий довіритися будь-якому

91. Прихильний до всіх розбору

92. Всім симпатизує

93. Прощає все всім

94. Переповнений надмірним співчуттям

95. Великодушний і терпимий до недоліків

96. Прагне протегувати

97. Прагне до успіху

98. Чекає захоплення від кожного

99. Розпоряджається іншими

100. Деспотичний

101. Сноб (судить про людей за рангом і достатком а не за особистими якостями)

102. Пихатий

103. Егоїстичний

104. Холодний, черствий

105. Уїдливий, глузливий

106. Злобний, жорстокий

107. Часто гнівливий

108. Бездушний, байдужий

109. Злопам'ятний

110. Пройнятий духом суперечності

111. Упертий

112. Недовірливий і підозрілий

113. Боязкий

114. Сором'язливий

115. Відрізняється надмірною готовністю підкорятися

116. М'якотілий

117. Майже ніколи нікому не заперечує

118. Ненав'язливий

119. Любить, щоб його опікали

120. Надмірно довірливий

121. Прагне здобути розташування кожного

122. Зі всіма погоджується

123. Завжди доброзичливий

124. Усіх любить

125. Дуже поблажливий до оточуючих

126. Прагне утішити кожного

127. Піклується про інших у шкоду собі

128. Псує людей надмірною добротою