Фізична реабілітація дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років

Фізична реабілітація дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років

При виявленні початкових форм порушень постави нами використовувався метод соматоскопії за методикою В.С. Язловецького [110]. Стан постави вимірювався в сагітальній та фронтальній площинах.

Стан постави в сагітальній площині визначався за допомогою вимірювання відстані між плечовими точками по задній та передній поверхні тулуба. Даний показник обчислювався за формулою (2.1) плечового індексу (П.І.):

П.І. = ширина плечей (см): плечову дугу (см) *100%

Ширину плечей вимірювали спереду, а плечову дугу – по задній поверхні тулуба. Якщо плечовий індекс був менший за 90%, те це означало порушення постави.

Стан постави у фронтальній площині визначався шляхом вимірювання відстані від сьомого шийного хребця до верхнього кута правої та лівої лопаток. Якщо різниця між цими показниками складала більше 1 см, то у дитини фіксувалося порушення постави.

Далі визначався відсоток дітей, які мають порушення постави як у сагітальній, так і у фронтальній площині.

З метою виявлення порушень стопи у дошкільників із затримкою психічного розвитку нами були використані такі методи дослідження:

Візуальний метод. У початковому положенні дитина стояла босими ногами на стільці, її стопи були розташовані паралельно на відстані 10 – 15 см. Нами визначалося: 1) положення кістки п'ятки по відношенню до гомілки (вигляд ззаду); 2) стан подовжнього і поперечного зведення стопи. При нормальному подовжньому зовнішньому зведенні стопи буловидно ніша. При природженій плоскостопості подовжнє зведення стопи було притиснуто до опори, а п'ята пронирована назовні. При поперечній плоскостопості стопа різко сплощена в області голівок плеснових кісток з віялоподібними розставленими пальцями.

Вимірювальний метод (плантографічний). На папері робили відбиток стопи дитини за допомогою легкої фарби, що змивалася (рис. 2.1.). На цьому відбитку проводили лінії АБ – крайні точки внутрішньої сторони, ВГ – через середину 2-го пальця і середину п'яти. ДЖ – через середину подовжньої осі ВГ і під кутом 90° до АБ. Крапку З ставили на місці перетину лінії ДЖ з внутрішнім краєм відбитку стопи.

Рис. 2.1

Далі визначався відсоток дітей, які мали стопу в нормі (індекс від 0 до 1), сплощену (від 1,1 до 2), виражено плоску (більше 2)

Для визначення рівня психофізичного розвитку дошкільників із ЗПР ми використовували тести, що характеризують стан уваги, мислення, рухової пам’яті, мовлення, дрібної моторики кистей та пальців рук, статичної координації рухів.

Всі тестові завдання проводилися в ігровій формі з використанням наочного матеріалу.

Увага у дітей є однією з ведучих психічних функцій. На думку спеціалістів-психологів, властивості уваги найбільш важливі в процесі здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Зміна провідних властивостей уваги є одним із основних проявів зниження працездатності та зросту втоми у дітей.

Психолого-педагогічні дослідження засвідчують, що активізація уваги в тому чи іншому навчально-виховному процесі суттєво змінює його якість і перетворюється на цілеспрямовану діяльність особистості. На думку фахівців-психологів [14; 19], увага дуже важлива для здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Вочевидь, не сформованість у дитини на необхідному етапі онтогенезу уваги може стати причиною негативного впливу на опанування різним навчальним матеріалом, особливо при ЗПР.

Методика дослідження уваги була спрямована на вивчення довільної уваги, її переключення та об’єм.

Тест «Знайди відмінності». Досліджуваному пропонувались два малюнки, однакові за сюжетом, але які мали 10 відмінностей (рис. 2.2). Досліджуваному необхідно було знайти їх. Ознайомлюючи дітей з малюнками, ми ставили за позначку виявити сформованість або не сформованість процесу порівняння. Час не обмежувався, але фіксувався. Визначався відсоток дітей у яких була порушена увага.

Рис. 2.2. Знайди 10 відмінностей

У дошкільному віці дітям властиве наочно-образне мислення (оперування образами), тому і тестове завдання на діагностику рівня розвитку мислення нами підібране відповідне.

Тест «Нісенітниця». Досліджуваному був запропонований малюнок (рис. 2.3.). Після його уважного розгляду дитиною експериментатор запитував: «Що зображено на малюнку?», «Як ти гадаєш, буває так чи ні?».

Рис. 2.3. Нісенітниця

Якщо в дитини виникали утруднення їй надавалася допомога:

Стимулююча. Допомагали дитині почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Підбадьорювали дитину, показували своє позитивне відношення до її висловів, ставили питання, спонукаючи до відповіді: «Чи сподобалася тобі картинка?», «Що сподобалося?», «Добре, молодець, правильно міркуєш».

Спрямовуюча. Якщо спонукаючих питань виявлялося недостатньо, щоб викликати активність дитини, ставили прямі питання: «Смішна картинка?», «Що в ній смішного?».

Навчальна. Разом з дитиною розглядали якийсь фрагмент картинки, і виявляли його безглуздість: «Подивися, що отут намальоване?», «А таке може бути в житті?», «Тобі не здається, що отут щось переплутане?», «А ще отут є що-небудь незвичайне?».

При оцінці результатів виконання дітьми даного тестового завдання враховувалось:

а) включення дитини в роботу, зосередженість, відношення до неї, самостійність;

б) розуміння і оцінка ситуації в цілому;

в) планомірність опису картинки;

г) характер словесних висловів.

Критерії оцінювання:

I рівень – дитина відразу включається в роботу. Правильно і узагальнено оцінює ситуацію в цілому: «Отут все переплутано», «Плутанина якась». Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів. Фрагменти аналізує в певному порядку (зверху вниз або зліва праворуч). У роботі зосереджений, самостійний. Вислови ємкі і змістовні.

II рівень – діти ситуацію оцінюють правильно, але рівень організованості, самостійності у роботі недостатній. У ході виконання завдання потребують стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти виділяють хаотично, випадково. Описують те, на що впав погляд. Дитині часто важко в пошуку потрібних слів.

III рівень – оцінити правильно і узагальнено ситуацію дитина сама не взмозі. Її погляд довго блукає по картинці. Щоб дитина почала відповідати, потрібна направляюча участь педагога. Засвоєний з її допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться весь час стимулювати.

IV рівень – дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимуляцію, що направляє допомога «не бере». Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, не може перенести його в нову ситуацію, застосувати при аналізі інших фрагментів.

Рухова чи моторна пам'ять – це пам'ять на рухи. За її допомогою запам'ятовуються як поодинокі, так і комплексні рухи.

Дослідження рухової пам’яті передбачало визначити рівень правильності, чіткості, послідовності виконання рухів згідно з інструкцією.

ТЕСТ 1. Повторити за педагогом вправи для рук: руки вперед, угору, в обидва боки, а далі виконати їх самостійно.

ТЕСТ 2. Повторити за педагогом названі вище рухи за виключенням одного «забороненого».

Критерії оцінювання:

І рівень – правильне, чітке, послідовне виконання рухів за інструкцією з першого разу;

ІІ рівень – спостерігаються незначні помилки під час виконання тестових завдань, але при повторному виконанні дитина правильно і послідовно виконує рухи;

ІІІ рівень – дитина краще запам’ятовує початок і кінець даного тестового завдання. Під час відтворення рухів спостерігається вповільнення чи прискорення їх темпу. Збій у руховій програмі розпочинається вже з третього чи навіть з другого руху, при цьому відзначаються труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого, а також недостатньо повне відтворення матеріалу;

ІV рівень – спостерігається зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість; дитина неспроможна перейти від одного рухового елементу до іншого, спостерігаються заміни рухів, зайві та спотворені рухи.

Психолого-педагогічні дослідження [45; 61] вказують на те, що у дітей із ЗПР спостерігається затримка окремих сторін мовленнєвого розвитку. Нами досліджувався рівень сформованості словникового запасу в дошкільників із ЗПР, під час чого зверталася увага і на правильне вимовляння дітьми окремих звуків. Так досліджуваному за 1 хвилину пропонувалося скласти якомога більше слів на звук З (чи інший звук).

Критерії оцінювання:

І рівень – дитина склала 6–7 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;

ІІ рівень – дитина склала 4–5 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;

ІІІ рівень – дитина склала 2–3 слова на запропонований педагогом звук, порушення звукової сторони мовлення;

ІV рівень – дитина склала 1–2 слова на запропонований педагогом звук, значні порушення звукової сторони мовлення.

М.М. Кольцова [48] довела, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук, що рухи кистями рук філогенетично й онтогенетично пов'язані з рухом артикуляційного апарату й це є підставою розгляду кистей рук як органу мовлення. Встановлено, що кисті рук мають представництво в корі головного мозку, як і артикуляційний апарат. М.М. Кольцова [48] відзначала, що морфологічне та функціональне формування мовленнєвих зон відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук. Особливо підкреслювалось, що вплив пропріоцептивної імпульсації з м'язів рук значущий тільки в дитячому віці, поки відбувається формування мовленнєвої моторної зони.

Ці факти також зацікавили нас з огляду на з'ясування готовності дитини із ЗПР до школи. Адже опанування різними навчальними предметами (письмом, математикою, малюванням, ручною працею та ін.) передбачає сформованість м'язів кисті та передпліччя. Доведено, що цілеспрямована робота з удосконалення рухів пальців є корисною для підготовки руки до письма. При недостатньому тренуванні мануальної техніки, незважаючи на значні зусилля дитини, засвоєння зазначених видів діяльності стає посутньою навчальною проблемою для дитини із затримкою психічного розвитку.

Дослідження рівня розвитку дрібної моторики дітей передбачало з'ясування якості і ступеня диференціації рухів пальців та кистей рук.

ТЕСТ 1. Скласти пальці в кільце, розкрити долоні.

ТЕСТ 2. «Пальчики вітаються» – поперемінно з'єднувати всі пальці руки з великим пальцем спочатку правою рукою, потім лівою, далі обома руками одночасно.

ТЕСТ 3. «Дощик» – кисть руки лежить на столі, пальці зігнуті. Поперемінно постукувати пальцями по столі.

ТЕСТ 4. «Віяло» – почергово загинати в кулака по одному пальцю.

Критерії оцінювання:

І рівень – достатньо висока координація рухів пальців та кистей рук, одночасність, точність, швидкість і правильність виконання рухів; достатньо високий рівень регуляції рухів під час прискорення темпу і при виконанні більш складних завдань.

ІІ рівень – дитина виконує тестові завдання у відповідному темпі і ритмі, але спостерігаються: нечіткість рухів і збільшення кількості помилок наприкінці випробування; деякі труднощі у виконанні завдань, пов'язаних із кінестетичною організацією рухів, перетворенням окремих рухових актів на плавні;

ІІІ рівень – спостерігається напруженість чи розкутість рухів пальців під час виконання завдань, намагання ритмічно виконувати тестові завдання, але в повільному темпі;

ІV рівень – страждають усі досліджувані параметри моторики кистей і пальців рук. Фіксуються характерні вияви: уподібнення, заміна рухів іншими, недосконала координація, напруженість чи розкутість рухів пальців, порушення темпоритмічної сторони виконання завдань.

Нами досліджувалася статична координація рухів. Статична координація рухів характеризує рівень розвитку функцій статичної рівноваги, тобто збереження рівноваги в різних положеннях стоячи на місці.

ТЕСТ 1. Поставити стопи ніг на одній лінії так, щоб носок однієї ноги торкався п'ятки іншої, руки витягнути вперед. Стояти із закритими очима протягом 5 секунд (двічі для кожної ноги).

ТЕСТ 2. «Журавель». В. п. – стійка на одній нозі, друга нога зігнута в коліні та торкається стопою колінного суглобу першої ноги, стегно відведене на зовні, руки на поясі. Стояти із закритими очима протягом 5 секунд (двічі на кожній нозі).

Критерії оцінювання:

I рівень – тривалість і статичність запропонованої пози, довільне її утримання;

II рівень – дитина протягом тривалого часу, але з напругою утримує позу іноді балансує тулубом, але зберігає рівновагу;

III рівень – наявність значних утруднень у збереженні рівноваги, поява тремору кінцівок, балансування тулубом, руками, хитання головою, зрушення з місця або ривки в бік, падіння;

IV рівень – неспроможність збереження статичної рівноваги;

Педагогічній експеримент полягав у впровадженні розробленої нами фізреабілітаційної програми для дітей із затримкою психічного розвитку експериментальної групи. Він був одним із основних методів у наших дослідженнях і ґрунтувався на характері і рівнях відновлення і поліпшення психофізичного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

Контроль за рівнем психічного і фізичного розвитку дітей дозволив порівняти ефективність програми, яку ми пропонуємо, з фізреабілітаційною програмою, за якою займалася контрольна група.

Важливою умовою здійснюваного експерименту була ідентичність методів дослідження на початку і у кінці експерименту.

Методи математичної статистики. Отримані в результаті дослідження матеріали були піддані математичній обробці на персональному комп'ютері з використанням програми Microsoft Excel.

2.3 Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження

Загальною метою спеціальних дошкільних закладів у яких виховуються діти із затримкою психічного розвитку є всебічна підготовка дітей до шкільного навчання, соціальної адаптації та інтеграції в шкільне життя. У системі корекційно-реабілітаційної роботи дошкільних закладів вагоме місце посідає використання засобів фізичної реабілітації, спрямовані на попередження, відновлення та своєчасну корекцію порушених функцій і більш ефективну підготовку дитини із затримкою психічного розвитку до навчання в школі.

Вивчаючи зміст занять з ЛФК із даною категорією дітей, ми з'ясували, що не було окремого комплексу вправ для кожної дитини. Методист з ЛФК не слідкував за правильністю виконання вправ, не звертав увагу на поставу дітей. Також мало часу приділяв виконанню дихальних вправ. Заняття проводилися не в ігровій формі, що має велике значення в роботі з дітьми дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. А отже дітям було не цікаво і вони часто відволікались.

Спостерігаючи за проведенням масажу також виявлено деякі недоліки в його проведенні. У більшості масаж використовувався з профілактичною метою.

Фітотерапія і аромотерапія взагалі не використовувались з профілактичною і лікувальною метою.

Вивчаючи медичні картки дітей із ЗПР виявлено, що часто хворіють – 42% дітей, 23% – страждають на хвороби дихальної системи, в 19% уражена зорова система, 7% дітей хворіють на захворювання серцево-судинної системи, 3% – на шлунково-кишковий тракт, 7% дітей тубінфекційні, 11% – сколіоз, 7% – дисплазія кульшового суглобу, 3% – деформація нижніх кінцівок.

Аналізуючи протоколи МПК визначили, що: специфічні розлади розвитку мовлення (F 80) спостерігаються в 53% дітей; змішані специфічні розлади розвитку (F 83) в 46%; загальні розлади розвитку (F 84) в 26%; легка ступінь розумової відсталості (F 70) в 19% дітей.

У результаті аналізу медичної документації та проведених нами медико-біологічних методів дослідження виявлено, що діти із ЗПР мали порушення постави, сколіоз, плоскостопість та уроджені ушкодження нижніх кінцівок (табл. 2.1).

Таблиця 2.1. Порушення опорно-рухового апарату

Отже потрібна своєчасна робота з усунення даних дефектів.

Аналізуючи результати дослідження психофізичного розвитку дітей із ЗПР дошкільного віку, виявили, що для них характерний недостатній рівень розвитку досліджуваних функцій (табл. 2.2).

Під час проведення дослідження виявлено що всі діти із затримкою психічного розвитку мають низьку концентрацію уваги, підвищену відволікаємість, її нестійкість. Наявність сторонніх подразників викликало значне уповільнення виконання завдання і збільшувало кількість помилок. Часто, відчуваючи труднощі під час виконання завдання, діти переключалися на іншу справу, не пов'язану з необхідною діяльністю, або переймалися своїми думками. Також у дітей спостерігалось недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про довкілля.

Враховуючи данні літературних джерел про недостатню сформованість процесів мислення у дітей із затримкою психічного розвитку, ми досліджували загальні показники даної психічної функції у дітей із затримкою психічного розвитку. У дошкільників із ЗПР спостерігалося відставання в розвитку всіх форм мислення. Не були сформовані основні розумові операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.

Таблиця 2.2. Рівні психофізичного розвитку дітей із ЗПР віком 6–8 років

Так дітей І і ІІ рівнів розвитку мислення на початковому етапі експерименту не виявлено. Показники ІV рівня переважали показники ІІІ рівня на 54%.

Вивчення процесів пам'яті у дітей показало їх недостатню продуктивність, малий об'єм, неточність і труднощі у відтворенні. Дослідження рухової пам'яті дітей із затримкою психічного розвитку засвідчило зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу. Діти краще запам'ятовували початок і кінець завдання. З-поміж особливостей процесу запам'ятовування варто наголосити на недостатній усвідомленості навчального матеріалу. У процесі відтворення рухів спостерігалися вповільнення їх темпу чи, навпаки, прискорення, аритмічність. Збій у руховій програмі починався вже з третього, а інколи із другого рухову; при цьому відзначилися труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого. Також спостерігалися й інші помилки: недостатньо повне відтворення матеріалу, повторення, перекручування рухів, зайві та спотворені рухи.

Дітей І і ІІ рівнів розвитку рухової пам'яті також не виявлено. Показники ІV рівня переважали показники ІІІ рівня на 76%.

Дослідження розвитку мовлення дітей з даною патологією містила не грубі порушення, як вимови, так і граматичної будови. Для багатьох дітей були характерні недоліки звукопромовляння свистячих і шиплячих звуків, порушення вимови звуку «р», яке обумовлене млявістю артикуляції. У дітей спостерігався збіднений словарний запас, відчувалися утруднення у пошуку потрібного слова на запропонований педагогом звук. Аналіз медичної документації свідчать про те, що у дітей із ЗПР спостерігалися ознаки загального недорозвинення мови.

Результати констатуючого етапу дослідження засвідчили, що при виконанні тестового завдання на визначення рівня сформованості словникового запасу у дошкільників із ЗПР І та ІІ рівнів не виявлено. Різниця між ІІІ і ІV рівнями склала 30% на користь останнього.

Дослідження рівня розвитку дрібної моторики дітей передбачало з'ясування якості й ступеня диференціації рухів.

У процесі педагогічного спостереження з'ясовано, що діти із затримкою психічного розвитку майже за всіма параметрами, що вивчалися в цьому блоці тестових завдань відставали. Для них були характерні заміна поданих рухів іншими, їх незадовільна скоординованість. Найбільш складними для дітей із ЗПР виявилися рухи як відведення і приведення пальців руки, так і протиставлення першому пальцю інших. Спостерігалися нечіткість і неритмічність рухів, уповільнення темпу виконання більш складних завдань, напруженість м'язів рук і збільшення кількості помилок наприкінці роботи.

Виявлено, що дітей І і ІІ рівнів розвитку дрібної моторики не виявлено. Показники ІІІ рівня переважали показники ІV рівня лише на 8%.

Порушення статики у дітей із ЗПР спричиняло значні труднощі (а іноді неможливість) утримання рівноваги, появу тремору кінцівок. Перебуваючи в позі, діти часто балансували тулубом, намагаючись утримати рівновагу, опускали підняту ногу, торкаючись нею підлоги, піднімалися на носки. Вони краще утримували рівновагу, стоячи на правій нозі, мали труднощі в збереженні рівноваги, переважно стоячи на лівій нозі. Ми звернули увагу також на те, що дошкільники намагалися триматися руками за бильце стільця, що стояв поруч. Так дітей І і ІІ рівнів розвитку статичної координації рухів на початковому етапі експерименту не виявлено. Різниця між показниками ІІІ і ІV рівнів склала 24%.

Таким чином, проведене констатуюче дослідження свідчить про наявність у значної кількості дітей із ЗПР захворювань органів і систем, порушення постави і стопи, недостатній розвиток уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики, статичної координації рухів. Виявлено, що у дошкільників із ЗПР краще сформована рухова сфера ніж пізнавальна. Ці дані свідчать про непідготовленість дітей із ЗПР до школи, Отже, важливого значення набуває своєчасне попередження, відновлення та корекція зазначених порушень за рахунок спеціальної корекційно-реабілітаційної роботи.

У даному розділі були розглянуті контингент, база і методи дослідження, з урахуванням специфічних особливостей і можливостей дошкільників із ЗПР. Проаналізовані медичні картки, їх характеристики, витяги ПМПК, що дозволило визначити захворювання та патології у дошкільників. Було проведене дослідження стану постави і стопи та психофізичного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. У результаті аналізу даних з'ясовано, що дошкільники із ЗПР мають захворювання різних органів і систем організму та недостатній рівень розвитку уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики та статичної координації рухів. Всі ці дані підтверджують необхідність розробки спеціальної фізреабілітаційної програми, спрямованої на послаблення чи усунення виявлених порушень і недоліків та зміцнення здоров'я.

3. Вплив експериментальної програми на психофізичний розвиток дітей із ЗПР

3.1 Програма фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

На основі теоретичних позицій експерименту, документальних даних, результатів констатуючого етапу в розробленій нами реабілітаційній програмі реалізовувалися такі загальні та корекційні завдання:

Загальні завдання:

-  збереження та укріплення соматичного й психоневрологічного здоров'я, загартування організму;

-  активізація функцій дихальної системи;

-  покращення функцій опорно-рухового апарату;

-  попередження, корекція порушеної постави, сколіозу;

-  профілактика та корекція плоскостопості, деформації м'язів нижніх кінцівок;

-  оволодіння основними руховими навиками та вміннями.

Корекційні завдання:

-  уточнення та збагачення словника дітей, розвиток артикуляційного апарату;

-  розвиток уваги, рухової пам'яті, мислення;

-  розвиток дрібної та загальної моторики;

-  розвиток статичної координації рухів;

-  виховання соціально-моральної поведінки та особистісних компонентів пізнавальної діяльності.

Для вирішення поставлених завдань нами підібрані такі засоби фізичної реабілітації:

1. ЛФК.

2. Механотерапія.

3. Масаж.

4. Фітотерапія.

5. Аромотерапія.

6. Засоби загартування.

ЛФК. Заняття з лікувальної фізичної культури проводилися 3 рази на тиждень з використанням предметів та без них під музичний супровід. У комплекс з ЛФК ми включили такі види вправ: дихальна, артикуляційна, пальчикова гімнастики, вправи на формування навиків правильної постави та зміцнення склепінь стопи, м'язів нижніх кінцівок, рухливі ігри дидактичного спрямування. Всі вправи мали сюжетний зміст, що дозволяло розширювати уявлення дітей про довкілля, збагачувати їх словник, закріплювати знання, отримані на інших заняттях. Це забезпечувало міжпредметні зв'язки дошкільної ланки навчання і виховання. Вправи виконували без предметів і з предметами. Активні дії з предметами сприяли сприйманню та розрізненню кольору, форми, величини, ваги, якості матеріалу й інших властивостей предметів. Для цього застосовували малий (прапорці, кубики, кеглі, стрічки та ін.) і великий (рейки, обручі, м'ячі тощо) фізкультурний інвентар, озвучені й неозвучені предмети та іграшки (брязкальця, хусточки, султанчики, дзвіночки, квіти, повітряні кульки та ін.).

Під час зайняти з ЛФК застосовувалася механотерапія.

Дихальну гімнастику (додаток А) використовували для розвитку дихальної функції, мовлення, зниження фізичного навантаження, релаксації, зміцнення здоров'я. При виконанні вправ дихальної гімнастики слідкували за правильним виконанням вдиха й видиха, їх ритмом та синхронністю.

Артикуляційна гімнастика (додаток Б) була спрямована на тренування артикуляційного апарату, дихальних функцій, корекцію звуковимови та розвиток мовлення дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

Пальчикову гімнастику (додаток В) використовували з метою розвитку дрібної моторики, мовлення. Проводили її систематично на кожному занятті із ЛФК, приділяючи їй по 5–7 хвилин щодня. Розпочинали з найпростіших вправ та знайомства дітей зі своїми пальцями – їхніми назвами, призначенням («Пальчики вітаються», «Стиснемо-розтиснемо», «Молоточок», «Бігунець», «Млинок», «Гра на фортепіано» та ін.). Коли дитячі пальчики ставали більш рухливими і гнучкими, вводилися пальчикові ігри, супроводжувані промовлянням звуків, слів, декламацією дитячих віршів, скоромовок, із предметами та без них.

Вправи на формування навички правильної постави (додаток Г) виконували в першій частині занять, а іноді в завершальній впродовж 4–5 хв. З метою тренування правильної постави широко використовували вправи на рівновагу, що сприяло також і розвитку статичної координації рухів. Наприклад, ми застосовували гру «Лелека» – діти вчились стояти на одній нозі на шаблоні з відбитками стіп, зберігаючи правильну поставу. Виконуючи вправи на рівновагу, приділяли увагу правильному положенню тулуба (тулуб прямий, живіт втягнутий, руки зафіксовані в певному положенні), раціональному розподіленню м'язових зусиль і регуляції їх величини (ступінь напруги та розслаблення), що сприяло підвищенню тонусу м'язів спини і всього тулуба, формуванню правильної постави, корекції плоскостопості.

Як спеціальні засоби тренування статичної рівноваги використовували різні стійки на двох ногах (І – ІV позиції ніг у поєднанні з різними позиціями рук), на одній нозі в різних позах (вільна нога вперед, назад, убік, з нахилами тулуба), на коліні тощо.

Вправи на корекцію плоскостопості (додаток Д) і тренування м’язів нижніх кінцівок. Фізичні вправи застосовувалися для усіх м'язових груп у різних вихідних положеннях, з предметами та без них. Використовували різноманітні види ходьби (на носочках, на п'ятках, спиною вперед та ін.), ходіння по похилій та ребристій поверхні.

Рухливі ігри дидактичного спрямування використовували з метою розвитку пізнавальної сфери (уваги, пам’яті, мислення, мовлення), рухових якостей, емоційного стану. Нами були підібрані і класифіковані рухливі ігри дидактичного спрямування в залежності від пори року.

І група ігор мала назву «Осінь». До неї увійшли рухливі ігри дидактичного спрямування: «Осіння палітра», «Знайди своє дерево», «Кущі, дерева та квіти», «Дощик на дорозі», «Осінній листочок», «Осінь килим ткала» та ін.

В ІІ групу – «Зима», увійшли такі рухливі ігри: «Красуня зима», «Чарівні сніжинки», «Сліди на снігу», «Сніг, лід і вода», «Птахи і звірі взимку» та ін.

Ш група – «Весна», включала ігри: «Весняні барви», «Весна вдень червона», «Відгадай, яка пташинка», «Віночок», «Весняні барви» та ін.

В ІV групу – «Літо», увійшли рухливі ігри дидактичного спрямування: «Здрастуй, літечко», «Бджілка», «Жива і нежива природа», «Назви п'ять імен», «Знайди своє дерево» та ін.

Під час розучування ігор, їх повторень, ми звертали велику увагу на емоційний стан дитини із ЗПР, створювали відповідну мотивацію ігрової діяльності, ігрових епізодів із використанням реальних випадків життя, а це, у свою чергу, сприяло розвитку їх уявлень. Неповторна специфіка рухливої гри полягала ще в тому, що в ній воля та самостійність дітей поєднувались із суворим, без застережливим дотриманням правил. Таке добровільне дотримання правил досягалося тоді, коли вони не нав'язувались, а випливали із змісту гри, її завдань і їх виконання складало головну її привабливість. Взаємовідносини і взаємодія дітей у грі, виконання ігрових дій виявляли собою особливу форму практичного ознайомлення та проникнення дитини із ЗПР у світ соціальних відносин. Ці ігри сприяли розвитку моральності дитини, розкривали перед нею взаємовідносини дорослих у процесі трудової та суспільної діяльності, та моральні норми, що лежали в основі цих стосунків. При використанні даних ігор ми простежили, що діти із ЗПР активніше пізнають навколишній світ, без особливих труднощів можуть навчитися розрізняти предмети. За допомогою дидактичних ігор діти вчилися порівнювати і групувати предмети як по зовнішніх ознаках, так і по їхньому призначенню, вирішувати завдання; у них виховувалася зосередженість, увага, наполегливість, розвивалися пізнавальні здатності.

Прагнучи ефективного вирішення корекційних завдань, застосовували такі прийоми. Так, розвиток активної уваги, пам'яті, мислення дітей досягався завдяки чергуванню різних видів рухів, вправ, дидактичних рухових завдань, а також емоційності пояснень вихователя.

Вихованню уваги сприяла музика, яка змінювалася за характером, динамікою, темпом, ритмом, контрастністю регістрів, формою музичного твору, що регулювало зміну рухів. Розвитку активної уваги також сприяли організаційні умови проведення зайняти: оформлення зали де відбувається заняття, розташування обладнання, використання сигналів та ін.

Для розвитку уваги та рухової пам'яті на перших заняттях застосовувалися прості вправи, що складалися з двох рухів. Далі ці вправи ускладнювалися чи доповнювалися рухами та іншими завданнями.

Механотерапія передбачала виконання дозованих ритмічних рухів, виконувані на спеціальних апаратах або тренажерах з метою відновлення рухливості в суглобах, на розвиток м’язів нижніх кінцівок. Вони виконувалися для активізації обмінних процесів, стимуляції трофічних процесів, збільшення лімфо- і кровотока, для поліпшення коронарного кровообігу і легеневої вентиляції. Використовували тренажер «Бігова доріжка» та дорідка «Здоров’я».

Лікувально-профілактичний масаж застосовувався з дітьми, котрі мали захворювання дихальної системи, неправильну поставу, сколіоз, деформацію нижніх кінцівок. Для розвитку дрібної моторики проводили масаж рук і пальців.

Методика масажу розроблялась для кожної дитини індивідуально в залежності від захворювання та загального стану здоров'я. Лікувально-профілактичний масаж включав у собі такі прийоми: поглажування, вижимання, розминання, розтирання та вібрацію. Ми застосовували місцевий масаж спини, грудної клітини, комірцевої зони, верхніх та нижніх кінцівок. Тривалість такого сеансу була до 30 хвилин, у залежності від того, яку частину ми масирували, на курс 15 процедур.

Фітотерапію ми застосовували для лікування захворювань ЛОР-органів і органів дихання та із профілактичною метою. Використовувалися готові фітозбори промислового виробництва (листки брусниці, листки кропиви, плоди шипшини, плоди горобини, плоди чорниці, плоди малини, плоди глоду, полівітамінний чай та ін.).

Аромотерапію застосовували з цією ж метою, а також як заспокійливий засіб. Для дітей які часто хворіють гострими респіраторними захворюваннями, хронічними тонзилітами, бронхітами ми застосовували інгаляції з олії евкаліпта та чебрецю. Для дітей з вадами серцево-судинної системи, вродженими аномаліями серця – олії валеріани, собачої кропиви. Із захворюваннями кишково-шлункового тракту – олії м'яти, берези. Для дітей із розладами нервової системи – олія лаванди, меліси.

Загартування. Для забезпечення високого ефекту загартовування ми дотримувались систематичності загартовуючих процедур, поступово збільшуючи інтенсивність подразників холоду. При виконанні даних процедур враховували вік дітей, стан їхнього здоров'я, реакції на охолодження. Так, протягом 6 місяців проводили умивання обличчя та рук по лікті при температурі води від 22° С, кожні наступні 2–3 дні t води знижували на 1 °С, доводячи до 16°С. Обливання стоп ніг та розтирання сухим рушником починали з 32 °С і доводили до 20 °С, через кожні 3 дні зменшуючи t води на 1 °С. Відразу після обливання розтирали ноги до гіперемії. Також проводили полоскання горла та ротової порожнини йодосолевим розчином (на склянку води 2 – 3 краплі спиртового розчину йоду та 1 чайна ложка солі).

При систематичному загартовуванні з часом відбувається зміна морфологічних показників: потовщується роговий шар шкіри, збільшується міцність стінок капілярів, зменшуються (в 5–8 разів) «застудні» захворювання. Проте, загартовуючий ефект різко знижується вже через 5–6 днів після припинення загартовування і майже зникає через 2 тижні. Виходячи з цього ми рекомендували вихователям і надалі продовжувати загартовуючі процедури.

Таким чином, упроваджена в корекційно-реабілітаційний процес комплексна експериментальна програма фізичної реабілітації сприяла профілактиці, відновленню соматичного стану дітей із ЗПР експериментальної групи та корекції вторинних недоліків у їх психофізичному розвитку, що надасть можливість більш успішно адаптуватися до нових соціальних умов, шкільного навчання.

3.2 Результати експериментальної перевірки ефективності програми фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

Після впровадження експериментального варіанту комплексної програми фізичної реабілітації було досягнуто певних результатів, які ми визначали шляхом зіставлення досліджуваних показників у дітей до експерименту і після нього. Для цього використовувався комплекс спеціальних методик, що був застосований під час констатуючого етапу дослідження з метою забезпечення об'єктивної оцінки результатів формуючого етапу експерименту і можливості відстеження динаміки розвитку дітей. Для отримання більш точної інформації про ефективність розробленої нами програми фізичної реабілітації дошкільники із затримкою психічного розвитку були поділені на дві групи (контрольну і експериментальну). У контрольну і експериментальну групу увійшло по 13 дітей із ЗПР дошкільного віку.

Результати педагогічного експерименту свідчать про певні зрушення як у контрольній, так і в експериментальній групах, але в останній групі виявлені значно кращі результати, ніж у контрольній.

Вивчаючи медичні картки дітей із ЗПР експериментальної і контрольної груп виявлено, що в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23% і склало 30%. У контрольній групі дана кількість дітей не змінилася. Також визначили, що поліпшився стан дітей страждаючих на хвороби дихальної системи, кількість хворіючих зменшилась до 30%, зменшилась свастика м'язів спини та нижніх кінцівок. У дітей з порушеннями постави сформувався стереотип правильної постави, збільшилася сила і силова витривалість основних м'язових груп спини. У дошкільників із плоскостопістю розвинулась силова витривалість м'язів нижніх кінцівок і стопи.

Дослідження наприкінці експерименту стану постави у фронтальній та сагітальній площинах засвідчило значне покращення показників дітей з експериментальної групи. У дітей із контрольної групи особливих змін у стані постави як у фронтальній, так і в сагітальній площинах не відбулося, показники залишилися майже на рівні вихідних.

Зокрема, частота порушень постави складала: у фронтальній площині у 15% дітей з контрольної групи та лише 8% дітей з експериментальної групи; у сагітальній площині – в 15% дітей з контрольної групи, та 31% дітей з експериментальної групи. Приріст показників, що характеризували поставу, наприкінці експерименту у фронтальній площині в експериментальній групі склав 0%, у контрольній групі – 8%; у сагітальній площині в експериментальній групі – 8%, у контрольній групі – 15%.

Значні позитивні зміни показників стану постави в експериментальній групі свідчать про ефективність розробленої експериментальної фізреабілітаційної програми для дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

Аналіз результатів формуючого етапу дослідження визначення рівня психофізичного розвитку дітей із ЗПР експериментальної групи показали покращення показників таких компонентів, як увага, мислення, рухова пам'ять, дрібна моторика, статична координація рухів (табл. 3.1 – 3.5).

Дослідження уваги показало покращення результатів сформованості досліджуваних її якостей як у контрольній групі на 15% і склало 62%, так і в експериментальній – на 54% і склало 38%. Але, незважаючи на це, відмінність між показниками обох груп була досить значною. Діти з експериментальної групи почали краще і впевненіше почуватися в колективі, ставали більш уважними та зібраними, швидше навчилися переключати свою увагу з одного рухового елемента на інший.

Отже, експериментальна фізреабілітаційна програма позитивно вплинула на розвиток уваги дітей з експериментальної групи.

Подібна тенденція спостерігалася і у показниках розвитку мислення дітей із ЗПР (табл. 3.1).

Таблиця 3.1. Рівні сформованості процесів мислення

Аналізуючи результати тестування процесів мислення з'ясовано, що діти з експериментальної групи за допомогою педагога, в основному, правильно і узагальнено оцінювали подану ситуацію на тестових малюнках. Час на виконання завдання зменшився порівняно з тривалістю виконання завдань на констатуючому етапі дослідження. Але при описі картинки часто фрагменти виділяли хаотично чи випадково. Також їм важко було добирати потрібні слова. Активність дітей з контрольної групи доводило весь час стимулювати. За допомогою педагога діти майже не могли правильно оцінити ситуацію на малюнку. Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоювався.

Отже, експериментальна фізреабілітаційна програма позитивно вплинула на розвиток мислення дітей з експериментальної групи.

Досліджуючи рухову пам'ять дошкільників із ЗПР, мі виявили, що діти з експериментальної групи набагато краще виконали запропоновані тестові завдання, ніж їх однолітки з контрольної групи (табл. 3.2).

Педагогічне спостереження показало, що діти з експериментальної групи почали швидше і правильніше запам'ятовувати поданий руховий матеріал, точніше відтворювати його, переходячи від одного рухового елементу до іншого без перекручень і повторень, що не вдалося дітям з контрольної групи, у яких спостерігались зниження продуктивності і уповільненість запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість, неспроможність одразу перейти від одного рухового елементу до іншого. У них спостерігалася заміна рухів, їх перекручення, аритмічність виконання, неможливість запам'ятати вправу після кількаразової демонстрації вихователем.

Таблиця 3.2. Рівні сформованості рухової пам'яті

Аналіз результатів дослідження засвідчив, що збільшився не тільки об'єм пам'яті, а зменшився час на запам'ятовування вправ, що збільшило ефективність занять.

Отже, отримані дані дають нам підстави стверджувати, що експериментальна програма фізичної реабілітації позитивно вплинула на рівень розвитку рухової пам'яті дітей із експериментальної групи.

Значні зміни відбулися у розвитку мовлення дітей із експериментальної групи (табл. 3.3), а саме збільшився активний словник дітей та покращилася вимова багатьох звуків. Встановлено, що майже у всіх дітей з експериментальної групи покращилося розуміння фізреабілітаційних термінів, що допомогло їм відчути себе більш впевнено на заняттях із ЛФК та під час застосування інших засобів фізичної реабілітації. Також активний словник дітей поповнився іменниками, прикметниками та дієсловами, які конкретизували і розширювали їх уявлення про навколишній світ. Це підтверджується тим, що діти на запропонований педагогом звук добирали значну кількість слів і в основному правильно вимовляли звуки в них.

Таблиця 3.3. Рівні сформованості мовлення

Порівнюючи словниковий запас дітей із ЗПР з експериментальної та контрольної групи, ми виявили, що останні залишилися на рівні вихідних даних констатуючого етапу дослідження. Це пов'язано з тим, що реабілітаційні програми не включали цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей, що відбувалося спонтанно і несистематично.

Отже, відзначається позитивний вплив застосованої експериментальної програми на уточнення і розширення активного словника дітей та покращення їх звуковимови.

Результати дослідження показали, що експериментальна фізреабілітаційна програма суттєво вплинула на показники рівня сформованості дрібної моторики пальців і кистей рук дітей з експериментальної групи (табл. 3.4).

Таблиця 3.4. Рівні сформованості дрібної моторики

У процесі педагогічного спостереження виявлено, що діти з експериментальної групи більш точно і швидше виконували запропоновані тестові завдання. У процесі спеціальної роботи подолано напруженість і скутість рухів пальців та кистей, що важливо для подальшого навчання дітей письму в школі. Отже, запропонована експериментальна фізреабілітаційна програма значно покращила рівень розвитку дрібної моторики пальців і кистей рук дітей з експериментальної групи, що підтверджується кількісними та якісними показниками.

Результати дітей з контрольної групи залишилися низькими. У дітей страждали всі досліджувані параметри дрібної моторики, спостерігалися уподібнення, заміна рухів іншими, недосконала координація, напруженість чи розкутість рухів пальців. Це пов'язано з тим, що фізреабілітаційна програма, за якою займалися діти з даної групи, не передбачала вирішення корекційного завдання на розвиток дрібної моторики і тому на заняттях не використовувалися пальчикова гімнастика та масаж пальців і кистей рук.

Результати оцінювання статичної координації показали покращення в експериментальній групі (табл. 3.5).

Таблиця 3.5. Рівні сформованості статичної координації рухів

Діти з експериментальної групи більш вільно і тривало утримували пози на рівновагу, у статичних вправах намагалися точно й плавно виконати рухи руками та ногами як однойменним, так і різнойменним способами. В той час діти з контрольної групи зазнавали значних труднощів, а іноді зовсім не могли утримувати рівновагу. Під час виконання вправ на рівновагу спостерігалися тремор кінцівок, балансування тулубом, руками, хитання головою, зрушення з місця або ривки вбік, падіння. Це свідчить, що у фізреабілітаційну програму, за якою займалася дана група дітей, не були включені спеціальні вправи на розвиток цієї якості, що є дуже актуально для дітей із затримкою психічного розвитку. Отже, експериментальний варіант фізреабілітаційної програми виявився більш ефективним і результативним щодо розвитку та корекції статичної координації в дітей із ЗПР з експериментальної групи, ніж програма, за якою займалася контрольна група.

Отже, виконання наприкінці експерименту тестових завдань на визначення рівня психофізичного розвитку засвідчило покращення в дітей з експериментальної групи всіх показників, а саме: уваги, мислення, рухової пам'яті, дрібної моторики, статичної координації рухів. Це свідчить про позитивний вплив розробленої фізреабілітаційної програми для дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку, яка передбачала не тільки покращення соматичного стану здоров'я, загартуванню організму, а корекції вторинних недоліків у їхньому психофізичному розвитку, що і відрізняє розроблену реабілітаційну програму від програми за якою займалася контрольна група дітей.

3.3 Аналіз і узагальнення результатів дослідження

Аналіз літературних джерел дозволив встановити, що на сьогодні кількість дітей, які не встигають вже у дошкільному віці з програмними вимогами дитячого закладу не досягають потрібного рівня готовності до шкільного навчання, становить близько 60%. За даними медичної статистики [8, 10] кількість здорових дітей із затримкою психічного розвитку складає лише 15%, що стає основною причиною труднощів їх адаптації до шкільного навантаження.

Для розв’язання цієї проблеми і розробки методів лікувально-педагогічної роботи з дітьми із ЗПР в останнє десятиріччя почали проводити психологічні, педагогічні, клінічні і фізіологічні дослідження. Корекційна спрямованість педагогічного процесу припускає подолання і корекцію існуючих у дитини рухових, мовленнєвих, розумових порушень, порушень поведінки, спілкування тощо. Для розв’язання цього завдання фахівці фізичної реабілітації пропонують об’єднати зусилля медиків, педагогів, психологів, спеціалістів у галузі фізичної культури і спорту тощо.

Науковцями [110] відмічено, що ефективним засобом корекції і реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку є комплексне системне використання традиційних і нетрадиційних засобів фізичного виховання у поєднанні з лікувальною фізичною культурою і масажем. Однак у проаналізованій нами спеціальній науково-педагогічній літературі ми не виявили розробленої єдиної реабілітаційної програми, спрямованої одночасно на покращення здоров’я дітей даної категорії і корекцію вторинних порушень.

Отже, розв’язання проблеми реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку вимагає пошук ефективних засобів, методів і форм роботи.

Результати впровадження експериментальної фізреабілітаційної програми свідчить про значне поліпшення здоров’я дітей та показників фізичного і психічного розвитку. Про ефективність комплексного корекційно-реабілітаційного підходу в фізичній реабілітації свідчить приріст всіх досліджуваних показників у дітей з експериментальної групи.

Так в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23% і склало 30%, в контрольній групі дана кількість дітей не змінилася. Також визначили, що поліпшився стан дітей страждаючих на хвороби дихальної системи, кількість хворіючих зменшилась до 30%. Покращенню стану здоров’я дітей з експериментальної групи сприяло включення в експериментальну фізреабілітаційну програму вправ дихальної гімнастики, лікувально-профілактичний масаж на область спини та грудної клітки, фітотерапію, аромотерапію, засоби загартування.

Під час педагогічного спостереження вивили, що у дітей з експериментальної групи зменшилась спастика м’язів спини та нижніх кінцівок, сформувався стереотип правильної постави. Цьому сприяло систематичне виконання дітьми вправ на формування навички правильної постави, корекцію плоскостопості, тренування м’язів нижніх кінцівок, механотерапія, лікувально-профілактичний масаж нижніх кінцівок та спини.

Приріст показників, що характеризували поставу у фронтальній площині в експериментальній групі склало 8% дітей, у контрольній групі – 7% дітей; у сагітальній площині в експериментальній групі – 23% дітей, у контрольній – 0% дітей.

Після впровадження експериментального варіанту фізреабілітаційної програми виявлено, що у дітей з експериментальної групи покращився рівень розвитку досліджуваних психофізичних функцій, що не можна сказати про дітей із контрольної групи. Вони так і залишилися на вихідних досліджуваних рівнях розвитку (ІІІ і ІV рівні).

Приріст показників уваги дітей з експериментальної групи склав – 54%, дітей з контрольної групи лише 15%. Покращенню показників уваги у дітей з експериментальної групи сприяли різні методичні прийоми, індивідуальний підхід до кожної дитини, постійна зміна видів діяльності на занятті та сюжетність занять. Особливе значення для розвитку уваги мали рухливі ігри дидактичного спрямування.

Приріст показників мислення ІІ рівня в експериментальній групі становило – 23%, в контрольній – 0%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 39%, в контрольній – 8%, IV рівня в експериментальній групі – 46%, в контрольній – 23%. Покращенню рівня розвитку мислення дітей з експериментальної групи сприяло, в першу чергу, сюжетні заняття, під час яких діти розширювали і закріплювали уявлення про оточуючий світ, рухливі ігри дидактичного спрямування, пальчикова гімнастика та різні проблемні ситуації під час виконання різних вправ.

Приріст показників рухової пам’яті ІІ рівня в експериментальній групі склало – 15%, в контрольній – 0%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 39%, в контрольній – 15%, IV рівня в експериментальній групі – 54%, в контрольній – 15%. Покращенню показників рухової пам’яті дітей з експериментальної групи сприяло систематичне виконання на заняттях із ЛФК різних вправ, що сприяли розвитку рухової пам’яті та виконання тренувальних завдань. Наприклад, на етапі ознайомлення з вправою з метою кращого запам’ятовування і правильного виконання вихователь діяв за такою інструкцією: спочатку дітям пропонувалося, спираючись на демонстрацію педагога, його словесні пояснення і рахунком, виконати певну вправу. Потім, цю вправу виконували тільки під рахунок педагога без демонстрації. Після самостійного виконання вправи (під музичний супровід) дітям пропонувалося словесно описати послідовність виконання рухів цієї вправи.

Приріст показників мовлення ІІ рівня в експериментальній групі становило – 23%, в контрольній – 8%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 31%, в контрольній – 0%, IV рівня в експериментальній групі – 46%, в контрольній – 23%. Покращенню рівня розвитку мовлення, збільшення словарного запасу сприяли вправи для дрібної моторики кистей і пальців рук, артикуляційна, дихальна гімнастика, рухливі ігри дидактичного спрямування, сюжетність занять.

Приріст показників дрібної моторики ІІ рівня в експериментальній групі склало – 31%, в контрольній – 0%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 23%, в контрольній – 8%, IV рівня в експериментальній групі – 31%, в контрольній – 15%. Покращенню кількісних і якісних показників сприяло збагачення експериментальної програми великою кількістю вправ для розвитку дрібної моторики, виконання дітьми вправ з предметами, масаж пальців і кистей рук.

Приріст показників статичної координації рухів ІІ рівня в експериментальній групі становило – 23%, в контрольній – 8%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 23%, в контрольній – 15%, IV рівня в експериментальній групі – 23%, в контрольній – 62%. Покращенню статичної координації рухів дітей з експериментальної групи сприяло виконання дітьми на заняттях з ЛФК вправ на формування навички правильної постави та інших вправ на розвиток статичної рівноваги.

Отже, вивчення динаміки сформованості психофізичних функцій показало достовірні зміни в якісних та кількісних показниках у дітей з експериментальної групи.

Порівняльний аналіз вихідних даних з кінцевими свідчить про ефективність розробленої програми реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Позитивний результат реабілітаційно-корекційної роботи був досягнутий завдяки комплексної діагностики стану здоров’я та рівня психофізичного розвитку дошкільників із ЗПР, відповідно виявленим порушенням поставлені загальні та корекційні завдання та підібрані, з урахуванням специфічних особливостей і можливостей дітей із затримкою психічного розвитку віком 6–8 років, ефективні засоби корекції і реабілітації. Отже, вищезазначене ще раз підтверджує високу ефективність розробленої нами фізреабілітаційної програми для дітей із затримкою психічного розвитку віком 6–8 років.

Дані, отримані після впровадження експериментальної програми фізичної реабілітації для дошкільників із затримкою психічного розвитку свідчать про достовірне покращення показників їх стану здоров'я та рівня психофізичного розвитку, що доводить ефективність підібраних засобів фізичної реабілітації.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичне дослідження сучасного стану проблеми реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку підтвердило значний інтерес дослідників і фахівців-практиків до пошуку шляхів покращення їх стану здоров’я, рівня психофізичного розвитку з використанням різних засобів фізичного виховання та фізичної реабілітації на підставі врахування їх специфічних особливостей і можливостей. Однак аналіз літературних джерел дозволив з’ясувати, що наукових досліджень, присвячених нашій проблемі в науково-методичній літературі з фізичної реабілітації, корекційної педагогіки, фізичного виховання не виявлено. Це доводить необхідність пошуку ефективних реабілітаційних засобів, спрямованих на попередження, подолання чи відновлення порушених функцій і систем організму та корекцію вторинних недоліків у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку.

2. Вивчення фізреабілітаційної роботи в експериментальному дошкільному закладі показало значні недоліки в її організації, у визначенні завдань, підборі ефективних засобів реабілітації і корекції порушень, і, взагалі, відсутність комплексної програми фізичної реабілітації для даної категорії дітей з урахуванням їх специфічних особливостей і можливостей.

3. Під час констатуючого дослідження виявлено, що 84% дітей із затримкою психічного розвитку мають різні соматичні захворювання та порушення опорно-рухового апарату (сколіоз, порушення постави у сагітальній та фронтальній площині, плоскостопість, дисплазію кульшового суглобу, деформацію нижніх кінцівок).

4. Експериментально встановлено, що дошкільники даної категорії мають відхилення у психофізичному розвитку, а саме: уваги, мислення, мовлення, рухової пам'яті, дрібної моторики, статичної координації рухів. З'ясовано, що ці недоліки є головною причиною виникнення труднощів у процесі підготовки та адаптації дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання.

5. На підставі узагальнення результатів констатувального етапу дослідження були поставлені загальні та корекційні завдання, відповідно них підібрані засоби фізичної реабілітації, а саме: лікувальна фізкультура, механотерапія, лікувально-профілактичний масаж, фітотерапія, аромотерапія та засоби загартування і розроблена програма фізичної реабілітації для дітей із затримкою психічного розвитку віком 6–8 років.

6. Проведений педагогічний експеримент засвідчив високу ефективність запропонованої фізреабілітаційної програми для дітей даної категорії з експериментальної групи на тлі покращення стану здоров’я та зростання всіх показників психофізичного розвитку, що досліджувалися. Так, в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23%, в контрольній – на 0%, страждаючих на хвороби дихальної системи в експериментальній групі на 30%, в контрольній лише на 8%. Стан постави у сагітальній площині покращився у дітей експериментальної групи на 23%, у дітей контрольної на 0%, у фронтальній площині у дітей експериментальної групи на 8%, у дітей контрольної групи на 8%. У дошкільників із затримкою психічного розвитку з експериментальної групи, які мали деформацію нижніх кінцівок і плоскостопість розвинулася силова витривалість м’язів кінцівок і стопи.

7. Розроблена фізреабілітаційна програма сприяла корекції психофізичного розвитку дітей даної категорії з експериментальної групи. Так у них покращилися якості уваги, процеси пам’яті, мислення, та рівень розвитку мовлення, дрібної моторики, статичної координації рухів.

Отже, розроблена комплексна програма фізичної реабілітації для із затримкою психічного розвитку віком дітей 6–8 років показала свою ефективність і може бути рекомендована для використання у практиці роботи дошкільних закладів для дітей даної категорії.

Список використаних джерел

1.                Адшова М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Дефектология. – 1988. – №4. – С. 11 – 13.

2.                Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. – М., 1992. – С. 152 – 155.

3.                Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы // Л.И. Акатов. – М.: Владос, 2001. – 368 с.

4.                Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. – М., 1982. – 126 с.

5.                Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. – 1993. – С. 60 – 62.

6.                Антропова М.В. Режим для младшего школьника. – М.: Вента-Граф, 2003. – 23 с.

7.                Ануфриев А.Ф., Костромича С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. – М, 1997. – 45 с.

8.                Апанасенко Г.Н., Попова Л.О. Медицинская валеология. – К.: Здоров'я, 1998. – С 29.

9.                Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения // Н.В. Бабкина. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 144 с.

10.           Банникова, Т.А. Программа воспитания детей 5–6 лет с задержкой психического развития // Теория и практика физической культуры. – 2004. – №8. – С. 58–59.

11.           Бастун Н. Діти із затримкою емоційно-вольового розвитку // Дефектологія. – 1997. – №3. – С. 37 – 41.

12.           Безруких М.М., Филиппова Т.А. Комплект «Ступеньки к школе»: Тренируем пальчики. Учимся рисовать. Учимся находить одинаковые фигуры. Учимся рассказывать по картинкам. Азбука письма. Азбука счета. Учимся узнавать геометрические фигуры. Цвет. Мир вокруг ме-ня. Учимся находить противоположности. Развиваем логическое мышление и память. Учимся учиться. – М.: Дрова, 2000. – 57 с.

13.           Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М. 1999. – С. 79 – 81.

14.           Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников // Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. С. 168 – 169.

15.           Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.И. Борякова. – М., 2000. – С. 123 – 125.

16.           Висковатова Т.П. Проблема генеза, диагностики и психолого-педагогической коррекции задержки психического развития у детей (на примере неблагоприятного влияния природных и антропогенных факторов): Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.08. – К., 1997. – 382 с.

17.           Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – С. 178 – 183

18.           Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с.

19.           Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – С. 65 – 67.

20.           Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975. – №6. – С. 8 – 17.

21.           Волкова С.С. Физическое развитие школьников с отклонениями в состоянии здоровья. Пособие для учителей. – Владимир, 1970. – С. 54.

22.           Воропаев А.М. Особенности методики физического воспитания детей дошкольного возраста, имеющих недостаточный уровень школьной зрелости: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1990. – 25 с.

23.           Выготский Л.С.: Собрание сочинений в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3: проблемы развития психики. – С 246 – 255.

24.           Гайдук Ф.М. Определение степени тяжести задержек психического развития у детей // Здравоохранение Белоруссии. – 1982. – №6. – С 14 – 15.

25.           Гоббель В.Г. Каким быть специалисту по физической культуре для работы с детьми дошкольного возраста // Теория и практика физической культуры. – 1994. – №3. – С. 11–13.

26.           Горбунов Н.П., Хамадиярова Т.А. Валеологический подход к оценке реакции организма на физические нагрузки у школьников с задержкой психического развития // Физическая культура: Научно-методический журнал. – 2000. – №1. – С. 22 – 27.

27.           Горская И.Ю., Суянгулова Л.А. Базовые координационные способности школьников с различным уровнем здоровья. – Омск: СибГАФК, 2000. – 212 с.

28.           Дети с временными задержками психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971. – С. 70 – 73.

29.           Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. – 256 с.

30.           Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання. Навчальний посібник для педагогів і шкільних психологів / Укл. Т.Д. Ільяшенко, Н.А. Бастун, Т.В. Сак. – К.: ІЗМН, 1997. С. 46 – 48.

31.           Дмитриев В.С. Основные положения российской концепции физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с отклонениями в развитии. // Физическая культура. – 1997. – №3. – С. 15 – 17.

32.           Долбишева Н. Фізичне здоровя, компоненти і критерії оцінки // Молода спортивна наука України: зб. наук. Праць з галузі фізичної культури та спорту. – Львів: ЛДІФК, 2001. Випуск 5. – Т.ІІ. – С. 21 – 24.

33.           Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. – 1996. – №5. – С 22 – 28.

34.           Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. – 1998. – №2. – С. 61 – 70.

35.           Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985. – 144 с.

36.           Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. – №4. – С. 27 – 34.

37.           Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. С. 34 – 36.

38.           Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. №3. С. 9–15.

39.           Ильин В.А. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в детских домах для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. Пед. наук. – М., 1992.С. 18 – 20 с.

40.           Ільяшенко Т.Д. Діти із затримкою психічного розвитку в масовій школі // Початкова школа. – 1996. – №1. С. 7.

41.           Инденбаум, Е.Н. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР // Дефектология. – 2005. – №4. – С. 41 – 54.

42.           Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет // Теория и практика физической культуры. – 1993. – №11–12. – С. 40 – 41.

43.           Каменщикова Г.А. Методика оздоровления в процессе физического воспитания младших школьников с нормальным и замедленным психическим развитием: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2001. С. 17 – 19 с.

44.           Каплунович, И.Я. Структуры и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве / И.Я. Каплунович // Вопросы психологии. – 2004. -47. №5. – С. 44 – 56.

45.           Касаткина Г.М. Влияние физических упражнений разной направленности на развитие движений и психики детей 3–7 лет: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1982. – С. 23 – 24 с.

46.           Кенеман А.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста.: Пер. с 3-го испр. и доп. рус. изд. А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева. – Ташкент: Укитувич, 1998. – С. 202 с.

47.           Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. 286 с.

48.           Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М.: Педагогика, 1973. – 79 с.

49.           Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. №6. – С. 8 – 10.

Страницы: 1, 2