Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

МОСКОВСКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

«Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания»

Авторизованный реферат по курсу

«Психология самовоспитания»

Фамилия, имя, отчество студента

Номер зачетной книжки

Руководитель (преподаватель)

Рецензент ____________________________

З/О

МОСКВА - 2002 год

Содержание

Содержание 2

Психологическая характеристика процесса самовоспитания

3

Интеллектуальное самовоспитание. 3

Этическое самовоспитание. 4

Физическое самовоспитание. 4

Психологическое самовоспитание. 5

Психологические основы формирования личности будущего учителя в процессе самовоспитания 7

Саморазвитие личности психолога 7

Педагогическое творчество 9

Психолого-педагогические основы формирования умений педагогического воздействия и воздействия в процессе самовоспитания 13

Теоретическая готовность к педагогической деятельности 13

Практическая готовность к педагогической деятельности. 17

Педагогическое творчество 22

Литература: 30

Психологическая характеристика процесса самовоспитания

Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.

Интеллектуальное самовоспитание.

В пору студенчества основной элемент интеллектуального самовоспитания – учеба. Результат тем более важен, чем старше человек, так как именно заложенная в пору учебы база будет использоваться всю жизнь. Отсюда острая необходимость в оценке и переоценке собственных моральных принципов, повышении уровня мышления. Здесь, по моему мнению, лучшего союзника, чем литература, не найти. По роду своей специальности мне все более приходится сталкиваться со специализированной литературой технического характера. Это придаёт излишнюю абстрактность мышлению, заменяет живую устную речь профессиональной фразеологией. Именно недостатки устной речи будут мешать общению с учениками, – техническая терминология не поможет, а образности в речи уже как не бывало. Поэтому я стараюсь как можно больше читать литературную классику. Происходит значительное изменение восприятия даже сугубо абстрактного материала, ведь, оказывается, можно оживить и сухие физические формулы. Цель интеллектуального самовоспитания учителя - -не
«качать» свой интеллект как таковой, а научиться изложить свой знания так, чтобы научить, увлечь, заставить почувствовать жизнь в своём предмете.
Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками, поэтому акцент делается именно на этом. Возможный ущерб чисто технической стороне обучения простителен хотя бы потому, что знания, кроме фундаментальных, устаревают очень быстро. Фактически, учителю каждый учебный год нужно переучиваться (программа обучения информатике меняется каждые 12 месяцев, именно за это время меняется поколение компьютеров).
Жизнь учителя – это постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в рамках своего предмета.

Делая вывод, можно сказать, что решающим фактором является хорошо развитая устная речь. Сразу за ней стоит письменная речь, так как умение объяснить – ничто без умения закрепить свои мысли на бумаге. После – глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера, включающие высокий уровень общего образования и необходимый набор навыков самообучения. Это позволит приспособиться к любым изменениям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям.

Этическое самовоспитание.

Отдельной и очень важной графой в работе учителя стоит вопрос этики.
Работая с детьми, учитель, быть может, как никто другой, часто сталкивается с проблемами этики в общем и этических отношений в частности.
Профессиональная этика, детская этика, житейская этика – вот далеко не полный перечень. Особенно эта проблема актуальна для молодого учителя
(отношения с коллегами и детьми), ведь ему мешает отсутствие опыта. Сильно облегчить его жизнь могут устойчивые моральные принципы и убеждения. С другой стороны, учитель постоянно сталкивается с самыми разнообразными, зачастую полярными отношениями людей к одному и тому же предмету. Гибкость мышления и дипломатичность в отношениях здесь просто необходима.
Следовательно, надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и удерживать его внимание. Американцы иногда называют это «присутствием»: человека сразу выделяют из толпы, он привлекает внимание ощущением силы, спокойствия, в его присутствии даже гаснут ссоры. Комплекс навыков, необходимый для этого, довольно трудно определяем, и, скорее всего, зависит от типа характера, воспитания, мышления. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит прежде всего в умении вызвать симпатию к себе.
Это довольно часто проявляется в учительской среде: к одному учителю дети тянутся, другого не любят. Неприязнь к учителю перерастает в неприязнь к предмету, а потом – в неуспеваемость по нему. С другой стороны, манипулирование чувствами других людей, по меньшей мере, неэтично, а вообще очень сильно травмирует психику. Поэтому, прежде всего учитель воспитывает уважение к другим людям, к их чувствам и эмоциям у себя, а уж потом требует этого от других.

Физическое самовоспитание.

Этому аспекту, на мой взгляд, уделяется слишком мало внимания.
Физическая нагрузка в деятельности учителя (не преподавателя физкультуры) очень мала, а эмоциональная огромна. Отсюда подверженность стрессам, болезням и недомоганиям, слабое здоровье. Если ещё в период учебы не заняться спортом, результаты будут сказываться в течении очень многих лет.
Правда, нецелесообразно профессиональное занятие спортом: организм
«перегорает» на соревнованиях, старые травмы вернутся в пожилом возрасте и скажутся в полном объёме. Кроме того, необходимо присутствие соответствующей психологической компоненты, позволяющей снять стресс, сбросить усталость. Формирование навыков концентрации, увеличение выносливости и жизненного потенциала, а также поднятие общего тонуса приветствуются. Всем этим требования удовлетворяют бег, плавание, туризм, оздоровительные спортивные системы. Призвание спорта в жизни учителя: это прежде всего психологическая разгрузка, умение обращаться с собственным телом, поддержание нормальной спортивной формы в сочетании с крепким здоровьем. Недовольство, недомогание, стресс ни в коем случае не должны отразиться на учениках. Для них учитель всегда здоров, весел и готов помочь. Детский максимализм приводит к однобокому восприятию состоянию учителя и, соответственно, к смене отношения к нему.

Психологическое самовоспитание.

Я посчитал необходимым вынести этот раздел для отдельного рассмотрения, поскольку внимания ему в подготовке учителя уделяют до обидного мало.
Молодой учитель выходит на работу практически неподготовленным к специфике своей профессиональной деятельности. Он не умеет длительно концентрироваться, снимать психологическое напряжение, понимать состояние учеников, правильно общаться с родителями и коллегами. Несмотря на большой объём психологии и педагогики, прикладных элементов в программе обучения немного, всё больше теория. С другой стороны, психологический аспект достаточно сильно выражен в различных системах самоконтроля и психотехниках. Комплекс навыков по управлению своими эмоциями, чувствами включен в программу многих оздоровительных систем. Вот почему подчеркивается необходимость спорта, физической активности, объединённых в единую стройную систему. Более того, нужен соответствующий внутренний настрой, потому что пессимизм учителя обязательно передастся детям. Дети очень чувствительны к психологическому состоянию учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства, агрессии. Достичь этого можно только имея устойчивую, уравновешенную нервную систему. Следовательно, людям с бурным темпераментом необходима специальная тренировка. А многие ли знают, как разрядить порыв ярости без вреда для здоровья? Во время вспышки ярости выделяется целый комплекс возбуждающих веществ и гормонов, так как организм готовится к активным действиям на пределе возможностей. Эти вещества так или иначе должны быть потрачены, иначе вызовут расширение сосудов и последующие атеросклероз и гипертонию. Лучше всего подойдёт психосистема типа самогипноза или самовнушения, возможно также применение какой-либо восточной системы концентрации-расслабления, например тайцзицюань,

Общим итогом можно вынести комплекс приоритетных направлений в самовоспитании. Во-первых, формирование высокоуровневого общего образования вкупе со специальными навыками общения. Во-вторых, воспитание уважения к другим людям, их чувствам, поступкам, мнению. В третьих, систематические занятия спортом, формирование положительного отношения к нему. И, наконец, в четвертых, получение специальных навыков в области прикладной психологии и психологии общения. Всё это должно обеспечить устойчивую базу для дальнейшего развития и совершенствования.

В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: человек выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира.

Можно выделить следующие параметры самовоспитания:

. направленность, т.е. мотивы работы над собой.

. содержание (умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, волевое, профессиональное, комплексное).

. устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное).

. эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогательные).

Психологические основы формирования личности будущего учителя в процессе самовоспитания

Саморазвитие личности психолога

Первое звено в процессе саморазвития личности психолога - это познание тех специфических требований, которые предъявляет к психологу его деятельность, оценка своих знаний, умений и качеств, определение степени соответствия требованиям профессии.

Второе звено - осознание тех изменений, которые необходимо произвести в своей личности и разработка программы действий для этого.

Третье звено - реальная саморазвивающая деятельность, сознательные и преднамеренные действия психолога, рассчитанные на самоизменения. При этом главное - освоение способов самовоздействия.

На начальном этапе психолог совершенствует свои профессиональные умения:

. Познавательные, которые включают умение наблюдать и понимать людей, их внутренне состояние, умение ориентироваться в получаемой информации, умение контролировать свое психическое и физическое состояние, регулировать свое поведение.

. Конструктивные умения включают умение предвосхищать результаты деятельности как своей, так и других.

. Коммуникативные умения складываются из умений понимать другого человека, устанавливать правильные взаимоотношения с теми, на кого направлено воздействие, с партнерами по деятельности и с теми, кто выступает в роли руководителей данной системы (т.е. взаимоотношения по "горизонтали" и по "вертикали").

. Информативные умения включают в основном речевую деятельность психолога.

. Организаторские умения включают в себя организацию информации в процессе ее сообщения, организацию собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с людьми, а также учет, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности клиента.

О степени овладения психологом самовоспитанием как специфической деятельностью можно судить по тому, как он осуществляет следующие действия:

. Целеполагание: выбор личностью значимых целей и задач самоизменения.

. Планирование: выбор действий, которые позволяют достигнуть поставленных целей и задач.

. Овладение средствами и способами самовоспитания.

. Самоконтроль: сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми.

Овладение указанными действиями процесс длительный и постепенный, поэтому можно говорить о различных уровнях становления психолога в качестве субъекта самовоспитания.

На первом уровне потребности в самовоспитании, его цели еще не приобрели конкретного содержания. Они существуют лишь в виде некоторого желания стать лучше. Психолог действует подражая кому-то или по чьим-то советам. Самовоспитание на первом уровне носит скорее учебный характер.

На втором уровне целеполагание становится более конкретным. Психолог ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Но эти задачи касаются не всей личности в целом, а каких-то частных качеств и умений.
Психолог проявляет активность в определении целей самоизменения, приобретает умения по самовоспитанию. Время от времени он отчитывается перед собой о ходе и результатах своей работы.

На третьем уровне психолог самостоятельно и всесторонне анализирует и предельно конкретно формулирует цели самовоспитания, осознает возможности их реализации в процессе практической работы. Самостоятельно осуществляется и планирование, намечаются пути и средства самоизменения, находятся оригинальные приемы работы над собой.

Названные умения могут реализовываться психологами на различных уровнях профессиональной компетентности. В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни профессионализма:

. репродуктивный - на данном уровне психолог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так как знает сам;

. адаптивный - на котором психолог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело;

. локально-моделирующий - когда психолог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам;

. системно-моделирующий знания - когда психолог умеет моделировать деятельность, формирующую систему знаний.

За основание данной классификации взято оперирование знанием. Причем каждый новый уровень деятельности включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественным изменением в структуре знаний и умений психолога.

Поведенческие проявления психолога связаны с особенностями его профессионального самосознания, а точнее - с уровнями его развития Динамика развития профессионального самосознания личности психолога отражается в прохождении следующих его уровней: регулятивно-прогматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъективно-универсального.

Регулятивно-прогматический характеризуется ситуационными аспектами самосознания, т.е. психолог привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. Это дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение.

Эгоцентрический уровень на котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т.п. Другие рассматриваются либо как факторы, способствующие самоактуализации ("удобные для меня"), либо как препятствующие ей ( "плохие"), либо как индифферентные ("не мешающие мне").
Подобный поход к задаче самореализации является в конечном итоге тупиковым.
Такой психолог не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы. Его Я- отношение обнаруживает явную деформацию.
Удовлетворенность собой и своей деятельностью достигает максимального значения и превращается в свою противоположность, разрушающую систему саморегуляции. А это ведет к еще большим деформациям самосознания.

Стереотипно-зависимый уровень самосознания на котором жизнедеятельность человека определяется его близким окружением или людьми, которых он ставит выше себя. Если на предыдущем уровне, другой человек выступает как вещь, как средство для достижения эгоцентрических целей, то на этом уровне люди делятся на "своих", обладающих само ценностью, и "чужих", лишенных ценности. Следствием этого становится утеря творческого начала и неизбежное возникновение зависимости от ценностной ориентации значимых других. А это, в свою очередь, тормозит процессы глубокой рефлексии и не способствует поиску конструктивных способов преодоления трудностей.

Субъективно-универсальный уровень это высшая ступень профессионального самосознания. Ее главные характеристики связаны с внутренней устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим людям, обществу, человечеству в целом. Такой психолог строит систему отношений с людьми, основанную на принятии их как само ценности и подобное отношение складывается у него к себе, в своем труде развивает себя как личность и профессионала. Путь этот бесконечен.

Педагогическое творчество

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.

Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность — стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.

Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов
(обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно- диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.
Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

. способность делать учебный материал доступным;

. творчество в работе;

. педагогически-волевое влияние на учащихся;

. способность организовать коллектив учащихся;

. интерес и любовь к детям;

. содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

. педагогический такт;

. способность связать учебный предмет с жизнью;

. наблюдательность;

. педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

Исследуя природу и генезис профессионального самосознания личности,
О.В.Москаленко рассматривает четыре генеральных фактора:

. Мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства;

. Профессиональное субъективно-ориентированное обучение;

. Направленность личности на овладение данной профессией;

. Оптимальный временной промежуток.

По степени влияния на результативность формирования оптимума профессионального самосознания ведущее место занимает мотивация (30%), степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени
(16%).

Приведем часть сводной таблицы иерархии факторов формирования оптимального уровня профессионального самосознания для генерального фактора мотивации (факторы сгруппированы по убыванию степени значимости).

|Фактор |Влияние |Место |
| |фактора на |фактора по|
| |результативно|значимости|
| |сть | |
|Генеральный фактормотивация к достижению |0,95 |1 |
|профессионального мастерства Интерес к профессии. | | |
|Профготовность, устойчивая направленность | | |
|профессиональных интересов | | |
|Профессиональное самоопределение |0,94 |2 |
|Выбор профессии |0,93 |3 |
|Принятие профессиональной роли |0,92 |4 |
|Повышение самооценки |0,91 |5 |
|Мотив достижение карьеры |0,90 |6 |
|Мотив самосовершенствования |0,98 |7 |
|Ценностные ориентации профессиональной деятельности |0,88 |8 |
|Планирование изменений в системе мотивации достижения|0,87 |9 |
|Наличие идеально образа "Я-профессионал" |0,86 |10 |
|Осознание характера профессиональной деятельности |0,85 |11 |
|Анализ профессиональной деятельности с точки зрения |0,84 |12 |
|самой личности | | |
|Значимость профессиональных параметров |0,83 |13 |
|Потребность в самоутверждении |0,82 |14 |
|Потребность в достижении, новаторстве и овладении |0,81 |15 |
|инновационной деятельностью | | |
|Потребность в признании |0,80 |16 |
|Потребность в утверждении себя в своем мнении |0,79 |17 |
|Осознание себя членом группы, профессионального |0,78 |18 |
|сообщества в будущем | | |
|Экологические условия региона, в котором |0,77 |19 |
|предполагается профессиональная деятельность | | |
|Санитарно-гигиенические условия производственной |0,76 |20 |
|деятельности | | |

Высокое значение факторных нагрузок свидетельствует о большом влиянии всех представленных факторов на развитие генерального фактора мотивации и целостности исследуемой структуры.

В перечень значимых психолого-акмеологических факторов профессионального развития личности, на наш взгляд, также можно включить те, которые реально влияют на учебные достижения студентов Вуза:

. потребность в достижениях, престиж знаний;

. личностно-деловые, профессионально важные качества;

. потенциал личности, в том числе высокие профессионально-личностные стандарты, стремление к знаниям, к расширению своего кругозора;

. особенности мотивации учебной деятельности студентов, уровень ее развития.

Психолого-педагогические основы формирования умений педагогического воздействия и воздействия в процессе самовоспитания

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.
Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения

Сформированность аналитических умений - один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

. расчленять педагогические явления на составляющие элементы

(условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

. осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

. находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

. правильно диагностировать педагогическое явление;

. вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления и его обособление от других; установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого взаимодействия.

Прогностические умения

Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей информации о результатах действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких, средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения можно объединить в три группы:

. умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

. умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

. умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности; результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения

Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

. переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

. учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

. определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

. отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

. планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

. отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

. планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

. планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения

Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге,
Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

. правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

. соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

. эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

. соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

. причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

. опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.
А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И.
Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения

Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.
Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения

Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения

Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А.
Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

. воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

. проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

. определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

. находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

. видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения

На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников.
Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы "по заказу", в рамках педагогической целесообразности.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из этого признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция,
"поставленный голос", ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. " Не может быть хорошим воспитатель, - - писал А.С.
Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым.
Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'". Он особо подчеркивал необходимость владения словом, считая, что педагоги делают много ошибок потому, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действии; регулировать свои психические состояния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника- оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

Педагогическое творчество

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с "новизной" характеризуется и
"прогрессивностью". (С.С. Голъдентрихт отмечает, что "природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку".

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры " общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

. наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

. социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

. наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

. наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

. новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.
Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”.
Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления
(умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И.
Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи
-эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение.
Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.
Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы'.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В.
Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

. временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

. сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

. отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

. атмосфера публичного выступления;

. необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата н соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи —приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно- потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на (явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях,
(выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико- педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно- эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д.).

В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями.
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990) выделяют следующие уровни педагогического творчества:

. уровень элементарного взаимодействия с классом: Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;

. уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

. эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

. высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

Итак, педагогическое творчество само по себе -- это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).

В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой: каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства?

Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.
Слова "передовой педагогический опыт" употребляются в широком и узком смыслах (М.Н. Скаткин). В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего- то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом- мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

. создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом , сообществе к инициативам и новшествам;

. создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

. инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;

. интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-
Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися:

. педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

. педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

. педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

. педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает
А.К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя
(обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).

Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Литература:

1. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — Высшее образование в России. — 1994. —№4

2. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986

3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990

4. Марцинковская Т .Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001

5. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996

6. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987

7. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель

А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997

8. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995