Формирование познавательной деятельности младших школьников

Формирование познавательной деятельности младших школьников

Министерство образования и науки Российской Федерации

Лесосибирский педагогический институт

филиал Красноярского Госуниверситета

Кафедра психологии образования

Левченко А.В.

студент 3-го курса физико-математического факультета

группы ф31

специальность:

«физика»

Формирование познавательной деятельности младших школьников

Курсовая работа

Научный руководитель: доцент Денисов Александр Иванович

Лесосибирск 2004 г.

Содержание

Введение……………………………………………………....3

Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности………..5

Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов……...8-19

- Ощущения……………………………………………………...8

- Восприятие……………………………………………………..8

- Память………………………………………………………….10

- Воображение…………………………………………………..12

- Внимание………………………………………………………13

- Мышление……………………………………………………..16

Глава 3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте……………………………………………………………….19-27

- Восприятие…………………………………………………….19

- Память………………………………………………………….20

- Внимание……………………………………………………....22

- Воображение…………………………………………………..23

- Мышление и речь……………………………………………..24

Заключение…………………………………………………………...28

Список использованной литературы……………………………….30

Введение

Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е. приобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей. Поэтому в деятельности всегда находит своё выражение не только отношение человека к вещам, но и отношение его к другим людям.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка только постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности.

В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике. Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка постоянно растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны, и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

Цель: анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект: познавательная деятельность школьников.

Предмет: формирование познавательной деятельности младших школьников.

Задачи:

1.      Изучение литературы по данной теме.

2.      Раскрыть особенности строения и развития познавательной деятельности ребёнка.

Мышление школьников, несомненно, имеет ещё очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Глава 1.

Понятие и структура человеческой деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. [14]

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. [8]

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё. [4]

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей. [14]

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:

1.      Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.

2.      Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития.

3.      деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни.

4.      Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.

5.      Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она задана в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании.

Деятельность отличатся не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенного продукта, носит, зачастую, пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта. Поведение спонтанно, деятельность организованна; поведение хаотично, деятельность систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, социальными, духовными.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат. Цель деятельности не равнозначна её мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием также называют часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включённым в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книг, её прочтение.

Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений.

Любая деятельность представляет собой цепь действий:

ЦЕЛЬ 

СРЕДСТВА

ДОСТИЖЕНИЯ

ЦЕЛИ

ДЕЙСТВИЯ,

НАПРАВЛЕННЫЕ

НА ДОСТИЖЕНИЕ

ЦЕЛИ

РЕЗУЛЬТАТ

Она (деятельность) неразрывно связана с сознанием и волей, опирается на них, невозможна без познавательных и волевых процессов.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем  рассматривать деятельность как познание.

Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма. Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет назад. Но и посей день продолжается их изучение, анализ механизмов действия. Исходным элементом чувственного опыта являются ощущения, возникшие в результате непосредственного воздействия реальности на органы чувств.[14]

Глава 2.

Общая характеристика познавательных процессов.

Ощущения

Ощущения являются самыми простыми из всех психических явлений. Они представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде.

Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Что же касается осознаваемых ощущений, то они имеются только у живых существ, у которых есть головной мозг и кора головного мозга. Это, в частности, доказывается тем, что при торможении деятельности высших отделов центральной нервной системы, временном отключении работы коры головного мозга естественным путем или с помощью биохимических препаратов человек утрачивает способность иметь ощущения, т.е. чувствовать, осознанно воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, при наркозе, при болезненных нарушениях сознания.

Виды ощущений отражают своеобразие тех стимулов, которые их порождают. Эти стимулы, будучи связанными с различными видами энергии, вызывают соответствующие ощущения разного качества: зрительные, слуховые, кожные (ощущения прикосновения, давления, боли, тепла, холода и др.), вкусовые, обонятельные. Информацию о состоянии мышечной системы нам предоставляют проприоцептивные ощущения, отмечающие степень сокращения или расслабления мышц. О положении тела относительно направленности сил гравитации свидетельствуют ощущения равновесия. Те и другие обычно не осознаются.[14]

                                                  Восприятие

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свой­ства предметов, конкретных явлений или процессов, происходя­щих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том слу­чае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимае­мое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощу­щение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свой­ства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощуще­ний, называется объективацией.

Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощу­щений состоит в том, что итогом возникновения ощущения явля­ется некоторое чувство (например, ощущения яркости, громко­сти, соленого, высоты звука, равновесия и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий ком­плекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направ­ленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется.

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы — рецепторы, чтобы ощущение воз­никло. Образ, складывающийся в результате процесса восприя­тия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восп­риятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осяза­тельное восприятие. Четыре анализатора — зрительный, слухо­вой, кожный и мышечный — чаще всего выступают как веду­щие в процессе восприятия.

Предметность, целостность, константность и категориальностъ (осмысленность и означенность) — это основные свойства обра­за, складывающиеся в процессе и результате восприятия. Пред­метность — это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность восприятия вы­ражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредст­венно в данный момент времени не воспринимаются. Констант­ность определяется как способность воспринимать предметы от­носительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду дру­гих параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия. Категориальностъ человеческого восприятия прояв­ляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, от­носим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства предметности, целостности, констант­ности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализато­ров, синтетической деятельности мозга.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (вклю­чающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных пред­метов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Восприятие это своеобразный познавательный процесс, без которого невозможна мыслительная деятельность. Что мы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а остаётся в нашей памяти.

Память

Впечатления, которые человек получает об окружающем ми­ре, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л.Ру­бинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше про­шлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».[19]

Память лежит в основе способностей человека, является ус­ловием научения, приобретения знаний, формирования уме­ний и навыков. Без памяти невозможно нормальное функцио­нирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царст­ва и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хра­нению и воспроизведению жизненного опыта.[14] Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведе­ния есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по на­следству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспро­изводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приоб­ретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое дру­гое живое существо в мире. У человека, в отличие от животных,  есть речь как мощное средство запоминания, спо­соб хранения информации в виде текстов и разного рода техни­ческих записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства со­вершенствования памяти и хранения необходимой информа­ции находятся вне его и одновременно в его руках: он в состо­янии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Пер­вая связана с широким волевым контролем запоминания, вто­рая — с употреблением логики, третья — с использованием раз­нообразных средств запоминания, большей частью представ­ленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память челове­ка можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохра­нения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей струк­туре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у раз­ных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, напри­мер, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долге хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быст­ро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Образы тех предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты ранее, называются  представлениями памяти.

Представление – итог всех прошлых восприятий данного предмета или явления. Образ вашей матери – итог всех пошлых восприятий её. Представление может быть обобщенным образом не только единичного предмета, но и целого класса аналогичных предметов.

Можно представить пирамиду, треугольник, кокой-то вид животного. Это будет обобщенный образ целой группы однородных предметов. Обобщенные представления играют чрезвычайно важную роль в формировании понятий – важных элементов мыслительной деятельности.

Представления могут быть зрительными, слуховыми, двигательными, осязательными и др.

На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой деятельности, у человека формируется воображение.

Воображение

Воображение — особая форма человеческой психики, сто­ящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприяти­ем, мышлением и памятью. Специфика этой формы психиче­ского процесса состоит в том, что воображение, вероятно, ха­рактерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. По­следнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Мож­но предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в на­ши дни.[14]

Что же касается загадочности этого феномена, то она состо­ит в том, что до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в том числе о его анатомо-физиологической основе.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая ма­териальная и духовная культура является продуктом воображе­ния и творчества людей, а какое значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования вида «гомо сапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выво­дит человека за пределы его сиюминутного существования, на­поминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воск­решаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фан­тазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышле­ния, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и ре­шать задачи без непосредственного вмешательства практиче­ских действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затрудне­ны, или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фан­тазии, вымысла.[14]

                                                  Внимание

Внимание — один из тех познавательных процессов челове­ка, в отношении сущности и права на самостоятельное рас­смотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого про­цесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процес­са или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состоя­ние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других по­знавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обес­печивают функционирование остальных познавательных про­цессов.

Действительно, в системе психологических феноменов вни­мание занимает особое положение. Оно включено во все ос­тальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика по­знавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего остального содержа­ния психических феноменов, она как бы исчезает.

Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен человек. Это — наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых харак­теристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления не относящихся.

Одной из характернейших особенностей нашей духовной жиз­ни, писал известный американский психолог Э. Титченер, явля­ется тот факт, что, находясь под постоянным наплывом все но­вых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних впечат­лений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится со­держанием размышлений. [14]

Внимание можно определить как психофизиологический про­цесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредото­ченности на сравнительно узком участке внешней или внут­ренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психиче­ские и физические силы человека в течение определенного пе­риода времени.

Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении. [19]

Внимание — это процесс сознательного или бес­сознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.[14]

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, рас­пределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослаб­ляя внимание. Устойчивость внимания может определяться раз­ными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными фи­зиологическими особенностями человека, в частности со свойст­вами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету дея­тельности, его значимостью для личности), четвертые — с внеш­ними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивны­ми. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физиче­ски, также, как правило, характеризуется неустойчивым вни­манием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение дли­тельного периода времени. При обстановке, которая характе­ризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внима­ние бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становит­ся недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в сте­пени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредото­чить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого тек­ста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рас­сматриваются как синонимы.[14]

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с од­ного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае инди­вид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, уси­лием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной ос­нове, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как от­рицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.[14]

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внима­ния. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; вто­рой — тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, по­мимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможе­ние. Соответствующие свойства нервной системы непосредст­венно определяют качества внимания, особенно непроизволь­ного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания — его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значитель­ном пространстве, параллельно выполнять несколько видов де­ятельности или совершать несколько различных действий. За­метим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет спо­собности человека быстро переключаться с одного вида дея­тельности на другой, успевая возвращаться к продолжению пре­рванного до того, как наступит забывание.[14]

Известно, что память на прерванные, действия способна со­храняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще все­го в случаях распределения внимания между несколькими од­новременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и фи­зиологического состояния человека. При утомлении, в процес­се выполнения сложных видов деятельности, требующих повы­шенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.[14]

Объем внимания — это такая его характеристика, которая оп­ределяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) чело­века. Численная характеристика среднего объема внимания лю­дей — 5—7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень корот­кое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти.[14]

Мышление

 «У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески ту­пые зубы» — так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших твор­ческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление? Каковы его отли­чия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой ре­зультат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элемен­тарных формах оно имеется и у животных) также можно пони­мать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов со­стоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и актив­ным изменением условий, в которых эта задача задана. Мыш­ление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредст­венно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обоб­щенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других позна­вательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно свя­заны с мышлением, и степень его участия в этих познаватель­ных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть ве­щей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить поня­тие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практиче­ская деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, пре­образовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обра­щается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредствен­но не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление харак­терно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для ре­шения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключе­ния, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди твор­ческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мысли­тельных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог не­посредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое поня­тийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, рас­крывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение дей­ствительности. Теоретическое образное мышление позволяет по­лучить конкретное субъективное ее восприятие, которое не ме­нее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнооб­разными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим чело­веком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к дейст­вительности, а сами необходимые для мышления образы пред­ставлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отли­чие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто пред­ставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому час­то приходится принимать решение о предметах своей деятель­ности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответству­ющими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, резуль­татом которого является создание какого-либо конкретного ма­териального продукта.[14]

Глава 3.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

                                                        Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред­мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про­извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.[4]

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память

Память младшего школьника - первостепенный психологи­ческий компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния. [4]

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятель­ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­ник может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви­вается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ного развития учащихся.[4]

Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыка­ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз­витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе­чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник­нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко­водстве развитием произвольного внимания младших школьни­ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей­ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен­ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду­щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви­тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер­шенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про­является во время написания диктантов, когда надо одновремен­но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен­ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой­чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и такое важное свой­ство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приво­дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь­ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека­тельностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по­стоянно определяют направленность его внимания. Итак, разви­тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея­тельностью и развитием их личности.

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик полу­чает много описательных сведений, и это требует от него посто­янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб­ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целена­правленную деятельность, способствующую его психическому раз­витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна­чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических пред­ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про­исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв­чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде­ленными; вначале в образе отображаются только несколько при­знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу число отображаемых признаков значительно возраста­ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об­разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю­жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет­ный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на кар­тинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со­чинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умствен­ной деятельностью воображение становится все более управляе­мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан­ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ческого воображения, в котором большую роль играют специаль­ные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление и речь

Особенности мыслительной деятельности млад­шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно­ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб­ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен­ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет­ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.[4]

В развитии мышления младших школьников психоло­ги выделяют две основные стадии.

На первой стадии (1—11 классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала произво­дится по преимуществу в наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опира­ются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соот­ношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик пред­метов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. На­пример, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обо­значение его соответствующим словом. Основным критерием полно­ценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными при­знаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрук­ты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений — величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие диализа идет от прак­тически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развива­ется от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Ана­лиз для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школь­ном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внеш­ние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении зна­комых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (реф­лексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внут­ренний план действий, обеспечивающий планирование и выполне­ние их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспе­риментальных классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретическо­го мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама фор­мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони­мание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече­вое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея­тельности индивида в широком смысле слова, а задаются искус­ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы­звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствова­ния системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи уча­щихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) сре­ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа­са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес­ких связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную ра­боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ной речи

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль­туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Пись­менная — принципиально новый вид речи, которым ребенок ов­ладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству­ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: про­извольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (са­мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).[4]

Заключение

Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих процессов.

Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие. Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов её решения.[4]

Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным познанием и рациональным познанием.

Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной, это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение материала как внимание и память только начинают развиваться.

Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи на произвольное  намеренное запоминание или воспроизведение требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

Список использованной литературы

1.      Боголюбов   Л.Н.,   Лазебникова   А.Ю.   Человек   и   общество   -   М:
Современный гуманитарный университет, 2000.

2.      Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу -   Человек и
общество - М.: Просвещение, 2001.

3.      Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4.      Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5.      Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998.

6.      Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7.      Давыдов    В.В.    Возрастная    и    педагогическая    психология,    М.:
Просвещение.- 1973.

8.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация Логос, 1999.

9.      Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11.  Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12.  Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13.  Менчинская    Н.А.    Проблемы    учения    и    умственного    развития
школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -
1989.

14.  Немов      Р.С.Психология. Т.1. Учебник      для      студентов      высших
педагогических  учебных  заведений. - М.: Гуманитарный   издательский
центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

15.  Немов      Р.С.Психология. Т.2. Учебник      для      студентов      высших
педагогических  учебных  заведений. - М.: Гуманитарный   издательский
центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16.  Немов     Р.С.     Психология. Т.З. Учебник     для     студентов     высших
педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17.  Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18.  Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20.  Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

21.  Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22.  Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс», 1996.