Формирование социальной идентичности в процессе подготовки студентов педагогического вуза

Формирование социальной идентичности в процессе подготовки студентов педагогического вуза

Формирование социальной идентичности в процессе подготовки студентов педагогического вуза

Н. Л. Иванова, ЯГПУ, кафедра теории и истории педагогики.

Профессиональное становление педагога - сложный длительный и противоречивый процесс, который включает в себя различные содержательные и структурные компоненты. Поэтому цели подготовки педагога ставятся комплексно и направлены на когнитивное и личностное, индивидуальное и социальное развитие. Комплексный подход в обучении является признанным направлением современной педагогики, но его реализация сопровождается серьезными теоретическими и практическими трудностями. Например, процессы социального и индивидуального развития часто рассматриваются изолированно как параллельные или самостоятельно действующие. Хотя и то и другое создает основу для формирования главного свойства человека - его отношение к миру и себе, обеспечивает развитие "самости", самосознания, самоопределения личности - главных результатов осуществления личности (16, 19).

Почему возникают проблемы реализации комплексного подхода? Возможно потому, что асоциальная парадигма долгое время господствовавшая в Западной психологии и пансоциональная в отечественной создали ситуацию отрыва индивидуального и социального, внутреннего и внешнего (13). Или потому что в нашем обществе теоретики обошли проблему развития сознания, как жизненной способности личности, а практика образования, ориентирована на отсутствие доступа человека к решению масштабных социальных задач (1). Эти и другие причины, еще предстоит осмыслить и учесть в подготовке педагогов.

Важно отметить, что в процессе усвоения и воспроизводства социального опыта наблюдается сложнейшая диалектическая взаимосвязь многих компонентов психики. Социализация - это движение, а не ряд локальных действий адаптации (16). Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его "Я", раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природой (16, 19).

Как известно, в процессе социализации у человека появляется система представлений о себе, которая влияет на общение, поведение и деятельность, происходит постепенное осознание существования различных социальных структур, а также собственной социальной идентичности, заключающейся в признании принадлежности к какой-либо общности, которая может быть узкой, например, референтная группа, или широкой, например, народ. В связи с этим формируется система социальных характеристик, неразрывно связанных с индивидуальными, но имеющими смысл объединения человека с другими, определяющими его позицию в обществе, отношение к ценностям, нормам, правилам группы, социальную перспективу и деятельность.

Данная статья в широком смысле посвящена проблеме формирования социального самосознания студентов, а в узком, социальной идентичности, как важнейшему компоненту "Я-концепции".

Особую актуальность этой проблеме придает социальная ситуация, сложившаяся в России, где происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Общество меняется буквально на наших глазах. Изменения создают противоречия в социальном самосознании как у каждого конкретного человека, так и между поколениями (2, 5, 7). Если раньше многие люди относили себя к категории "советский человек", которая определяла их образ жизни, стиль поведения и чувства, то теперь пока еще нет такой обобщенной категории, детерминирующей социальную идентичность многих людей, например, нескольких поколений (15). По данным социологических опросов все больше и больше людей позитивно воспринимают направление изменения общества в сторону демократии и рыночного хозяйства (6). В следствие глубоких перемен общества происходят серьезные изменения в массовом сознании, в отнесении себя к определенным социальным категориям. На уровне самосознания наблюдается кризис социальной идентичности (2). Социальные категории, выступают в процессе познания, как порождения стабильного мира: они фиксируют устоявшееся, прочное. Поэтому, когда мир становится нестабильным, социальные категории как бы разрушаются. "Последствия этого отражаются на многих социальных группах: старшие поколения испытывают потерю идентичности, молодые - не могут определить свою идентичность" (2, с. 365 - 366). Аналогичные проблемы наблюдаются в социальном мышлении, посредством которого личность вырабатывает систему взглядов на действительность, осуществляет определенную теоретизацию способа жизни в своей концепции жизни в своем внутреннем мире (1).

Наличие размытости нестабильности социального самосознания, кризиса социальной идентичности, а также современные приоритеты воспитания мирового сообщества, которые постепенно проникают в отечественную систему образования и требуют соответствующего осознания и адаптации к ним (9, 10), ставят новые задачи перед психологией и педагогикой. В современном динамичном обществе проблема формирования соответствующего социального сознания, как базиса адаптации и развития, является очень актуальной в научном и практическом плане. Но для исследования этой проблемы, как отмечает Г.М. Андреева, известный авторитет в области отечественной социальной психологии, необходим поиск новых принципиальных подходов к анализу социально- психологических феноменов в изменяющемся мире (2, с. 364). Мы можем продолжить эту мысль в отношении к задачам совершенствования учебно-воспитательного процесса, а именно, необходим также поиск содержательных критериев воспитания и обучения и соответствующих им технологиям, новых форм практической работы, которые будут основаны не на стереотипах устоявшихся подходов в обучении, а учитывать новые возникшие в обществе проблемы.

В отечественных интегративных исследованиях человека, несмотря на появление достаточно интересных и перспективных подходов (например, 4), на наш взгляд, можно отметить еще практически слабо обозначенный аспект, связанный с изучением взаимодействия и взаимовлияния индивидуальных и социальных характеристик в целостной структуре личности. Как следствие, в процессе подготовки педагогов проблеме формирования социального самосознания, адекватного современным социальным условиям, интеграции персональной и социальной идентичности, уделяется мало внимания, в то время как социальное самосознание тесно связано с профессиональным самосознанием и оказывает на него сильное влияние (16, 18).

В последние годы нами проводится исследование возможностей повышения эффективности подготовки педагогов за счет расширения области их социального самосознания и преодоления противоречий в индивидуальном и социальном сознании. По нашему мнению подготовка студентов педагогических вузов, включающая в себя развитие социального самосознания, социальной идентичности, отличается некоторыми преимуществами в профессиональном плане, среди которых мы выделяем личные, такие как: осознание себя, своего места в социальном мире, развитие чувства собственного достоинства и уверенности в себе, терпимости и гибкости в отношениях, выбор перспектив и отказ от чуждого, ненужного и т.д. и профессиональные: осознание значения новых знаний, отечественного и зарубежного опыта, важности инновационной деятельности и т.д. Самое главное, что приобретают студенты - это осознание собственного смысла и перспективы. Мы согласны с теми, кто утверждает, что главным критерием социального становления личности является "степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности, проявляющаяся в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества" (19, с. 10).

Социальное самосознание формируется практически на протяжении всей жизни человека. В вузе этот процесс, конечно, тесно связан с профессиональным становлением. У студентов постепенно складываются осознанные представления о своей принадлежности к социальной, этнической, профессиональной и другим общностям. Все они взаимосвязаны и в идеале должны находиться в гармоничном, не противоречащем друг другу соответствии. В противном случае могут возникнуть серьезные противоречия как на уровне сознания, так и поведения личности. Например, студент ощущает себя современным прогрессивным человеком, а каноны профессиональной среды основаны на противоположных идеалах. И наоборот, студент может быть носителем каких-то локальных или несоответствующих времени ценностей, которые серьезно расходятся с ценностями преподавателей и той информацией, которую он получает в вузе. И в том и в другом случае появляются проблемы, которые на сегодня практически не учитываются при подготовке студентов.

В чем причина таких противоречий? На наш взгляд, прежде всего в наличии разницы культур, которые детерминируют формирование сознания студента, обусловливают его структуру, тип самосознания, характер его развития. Как известно, прежде всего, из работ Л.С. Выготского и В.П. Зинченко (8), процесс влияния культуры на сознание очень сложен, поскольку культура - это идеальная форма, внутри которой рождается человек, и которую потом постепенно присваивает себе или превосходит. Культура становится собственной субъективной реальной формой. Вопрос о содержании культуры, детерминирующей процесс обучения, является очень сложным и в теоретическом и практическом плане. Практически никто не берется дать однозначный ответ на него. Да и вряд ли это возможно. Тем не менее, какие-то элементы принципиально важные для современной культуры придется осознать, озвучить и включить в образовательный процесс. Многие студенты, поступающие в ЯГПУ, попадают в принципиально новую для себя среду. Они меняют не только место жительства, но и культуру быта, отношений, труда и т.д. Например, в ходе исследования мы выявили студентов, которым пришлось очень многое изменить в себе: способ проведения свободного времени, привычки, манеры и т.д. вплоть до речевого диалекта, чтобы чувствовать себя уверенно в вузе. Эти студенты отмечали, что они как бы "входят в цивилизацию" через образование. Интересные трансформации были выявлены в осознании студентами себя, в содержании их социальной идентичности. Среди современных теорий, в которых проработана данная проблема, одной из наиболее интересных, на наш взгляд, является теория социальной идентичности.

Теория социальной идентичности (СИТ) была сформулирована сравнительно недавно: в 70-е, 80-е годы. ЕЕ основоположник, известный европейский психолог, профессор Бристольского университета (Англия) Анри Ташфел, еще в 1970-е годы представил в европейской психологии движение, которое отказалось от индивидуалистических крайностей американских психологов и более конкретно определило основные постулаты и принципы (17, 28, 29).

Согласно данной теории, у человека есть стремление к отнесению себя к какой-то социальной категории. В объяснении формирования социальной идентичности прослеживается когнитивистская направленность теории. Категоризации, которые формируют основу нашего понимания воспринимаемого мира конструируются. Нельзя сказать, что каждый из нас непрерывно должен пере открывать мир, просыпаясь каждое утро. Категории восприятия в большой степени даются нам через культуру, в которой мы родились. На широком уровне, формы и процессы и даже содержание воспринимаемого социального мира, структурируются и лимитируются доминирующими социальными представлениями вокруг нас. Знания этих социальных структур по-видимому приобретаются в раннем детстве, хотя также изменяются в течение жизни.

Одной из основ базисной категоризации является установление различий между собой и другими. Приобретение данных различий - это ранняя и необходимая часть социализации. Чувство себя и знание, "кто я такой", способность "отражать" и осознавать себя - все это формируется в социальном взаимодействии. Самосознание индивида, находится под влиянием конкретных элементов определенной культуры, которые необходимо исследовать в динамике и перспективе. Идентичность - это основное понятие в СИТ.

Как известно, термин "идентичность" ввел З. Фрейд. Впоследствии идентичность изучали представители: психоанализа (Э. Эриксон), французской социально-психологической школы (С. Московичи); символического интеракционизма (Ю. Хабермас) и другие.

СИТ относят к когнитивной психологии, хотя в ней есть ряд моментов чисто мотивационных, которые роднят ее с личностным и гуманистическим подходом. Можно сказать, что это теория периода "второй когнитивной революции" (20).

Согласно определению Ташфеля, социальная идентичность - это, определяемая как индивидуальное знание, принадлежность к конкретным социальным группам, сопровождающаяся эмоциональной и ценностной определенностью группового членства. Это часть индивидуальной Я- концепции, которая происходит из знания себя как члена социальной группы (или групп) вместе с оценкой эмоциональной значимости этого членства. Иными словами, социальная идентичность характеризует то, членом каких социальных групп и общностей индивид ощущает себя, по отношению к каким группам он себя определяет и соответственно какие группы выступают для него в качестве референтных (3, 13). Самое простое определение социальной идентичности находим у Д. Майерса: социальная идентичность - аспект "мы" в нашей Я- концепции. Вариант ответа на вопрос "Кто я такой?", базирующийся на нашей принадлежности той или иной группе (14).

По отношению к идентичности используются два определения: личная и социальная, между которыми, конечно, есть различие, но различие это натянуто и произвольно. Личная идентичность имеет отношение к тому качеству и характеристикам, которые мы видим в себе и которые строго индивидуальны. Если кто-то отвечает на вопрос "Кто вы?" утверждениями типа: "Я скучный", "Я слишком много нервничаю", то обычно эти ответы относят к его личной идентичности. Социальная идентичность определяется как та часть индивидуальной Я- концепции, которая происходит от знания индивида о принадлежности к социальной группе (или группам) вместе с соответствующей оценкой и эмоциональным отношением.

Социальная идентичность в норме рассматривается как категория индивидуальная в связи с социальной категорией, социальной позицией или социальным статусом. Наша социальная идентичность обычно привязана и происходит от группы, к которой мы принадлежим. Но мы также может идентифицировать себя с группой, к которой мы и не принадлежим, к референтной группе или отдельным индивидам.

По мнению авторов СИТ современная социальная психология во взгляде на "Я" страдает преобладанием стандартной точки зрения индивидуализма и индивидуальности и уделяет минимальное внимание социальной идентичности в общем анализе "Я". В противовес точки зрения, что все, что составляет индивидуальное - это личное, сторонники СИТ считают, что понятие "личная идентичность" - это фикция, поскольку вся идентичность, все формы себя, само- конструкции, должны быть социальными.

"Кто я такой?" - вопрос идентичности - один из важнейших вопросов в жизни каждого человека. Обычно он связан с социальной категорией, социальной позицией или социальным статусом, например, "я - студент", "я - русский" и т.д. Путей ответа на вопрос идентичности может быть очень много и большинство из них в той или иной степени будут отражать определенные социальные требования или отношения, которые важны для человека.

Поток социологических исследований в этом направлении был начат работами Георга Мида, Чарля Кулей и других из Чикагского университета в начале 20 века. Затем в 50-е годы Манфорд Кун создал тест "Двадцать утверждений". Этот тест, возможно, один из самых простых в психологии тестов, которые когда-либо создавались (12).. Он представляет собой страницу, озаглавленную вопросом "Кто я такой?" и 20 строчек для ответа на этот вопрос. Тест позволяет судить о социальной идентичности человека по его само описаниям: "человек" означает идентичность с человечеством в целом, "муж", "отец" - с семейной группой, "психолог" - с профессиональным сообществом, "русский" - с этнокультурной общностью, "православный" - с религиозной общностью, "интеллигент" - с социально-мировоззренческой общностью, "служащий" - с социально-экономической прослойкой, "филателист" - с группой по интересам и т.д. Идентификация индивида с той или иной социальной группой или общностью феноменологически выступает как ассимиляция им коллективного опыта и коллективной психологии этой группы (13).

Следуя за Куном, Зучер (30) проанализировал ответы испытуемых на этот вопрос и предложил рассортировать их на 4 категории, в которых представлены различные модели видения себя:

физическое "Я " включает ответы, в которых человек идентифицирует себя в физических терминах, например, я - мужчина, у меня темные волосы и т.д.

социальное "Я " включает в себя термины, принадлежащие к социальной структуре, показывающие идентификацию с особыми социальными позициями или статусом, например, я - студент, я - дочь и т.д.

рефлексивное "Я" описывает качества, которые не связаны с частичной социальной позицией, но которые означают социальное чувство, например, я - счастливый человек, я- устойчивый человек.

океаническое "Я" включает утверждения, которые глобальны и которые недостаточно проявляют различия одного человека от другого, например, я - человек, я - верю в бога.

Содержание идентичности людей зависит от многих ситуативных факторов. По мнению авторов СИТ, даже, если в ответах большинства людей преобладают качества, относящиеся к рефлексивному Я, все равно взгляд индивида на себя связан с социальной силой и социальной структурой. Он остается зависимым и квалифицируется как социальный.

За последние 10 - 15 лет на Западе было проведено достаточно много экспериментальных исследований социальной идентичности

В нашем сравнительном исследовании, которое проводилось на студентах ЯГПУ (52 студентов 1 курса и 62 - выпускного) и факультета психологии и педагогики университета в польском городе Белосток (57 студентов 1 курса и 52 - выпускного) в 1994 - 1999 годах, с целью изучения процесса социального становления будущих педагогов, одной из задач было выявление содержания социальной идентичности у наших и польских студентов.

В рамках исследования, было получено много интересных данных, некоторые из которых приводятся в данной статье.

Исследование социальной идентичности проводилось на студентах младших и старших курсов названных вузов посредством теста "Кто я такой?".

Все ответы на вопрос были объединены в 7 групп:

физическое Я - характеристики внешности, пола, возраста и т.п.;

социальное Я - характеристики принадлежности к социальной группе, например, я - студентка, я - дочь и т.п.;

рефлексивное Я - ответы, в которых выражается отношение к себе, своей социальной позиции, я - слишком беспокоюсь, я - счастливый и т.п.;

деятельное Я - характеристики отношения к какому-то делу или умения, например, я люблю ловить рыбу, я умею готовить и т.п.

гражданское Я - принадлежность к своей стране;

глобальное Я - ответы, выражающие чувство принадлежности к широкой социальной группе, типа, я - житель Европы, мира и т.п.;

религиозное Я - ответы, выражающие принадлежность к религии.

В таблице №1: "Средние показатели идентичности у студентов ЯГПУ и ФППУБ" приводятся результаты рефлексивной, социальной, физической, религиозной и глобальной идентичности.

Таблица №1

Средние показатели идентичности у студентов ЯГПУ и ФППУБ.

В целом можно выделить две превалирующие группы идентичности, которые выражены во всех группах: социальная и рефлексивная. Физическая, социальная, рефлексивная, идентичность наиболее выражены в младшей русской группе (студенты первых курсов). Глобальная и религиозная идентичность выражены слабо.

Если сравнить группы поляков и русский, то можно отметить следующее. В старших группах (студенты выпускных курсов) примерно одинаковые показатели идентичности по всем параметрам, кроме религии. У русских несколько выше рефлексивное Я и практически отсутствуют ответы, выражающие принадлежность к широкой группе мирового сообщества. Структуру идентичности польских студентов определяет и религия, показатель этой идентичности даже выше, чем гражданский. Нам показалось странным, что среди опрошенных русских студентов этот показатель приближается к нулю.

Можно гипотетически проследить динамику идентичности, сравнив показатели младших и старших курсов. Особенно явно изменения в идентичности выражены у русских студентов. Сильно вырос показатель рефлексивного, социального "Я". Появились ответы в графе глобальной и религиозной идентичности. У поляков менее сильно вырос показатель рефлексивной идентичности и упал религиозной.

О чем говорят эти результаты? Обратимся к теории СИТ, согласно которой человек стремится к позитивной социальной идентичности, также как и позитивному самоуважению. Потребность в самоуважении люди реализуют через отождествление себя с группой, которая оценивается ими позитивно. Если группа, с которой человек себя отождествлял, в силу каких-то обстоятельств теряет в его глазах свой положительный статус, он будет стремиться либо выйти из нее физически или психологически, либо же прилагать усилия к восстановлению ее позитивного значения. Сильнейший и, может быть, универсальный мотив это мотив думать хорошо о самом себе, иметь позитивную оценку идентичности или иметь позитивное самоуважение (28). Этот мотив приводит в движение социальное поведение и влияет на тенденцию оценивать собственное членство в группе и соответствующие социальные категории.

В данном случае в русской группе в структуре "Я" наблюдается явная тенденция роста рефлексивных показателей. Собственно, аналогично тому, что было выявлено в исследовании Зучера: в период повышения нестабильности в обществе рефлексивное "Я" сильно увеличивается, как это было в США в период 1960 и 1970, когда происходили значительные социальные и культурные изменения. Затруднения определение себя в терминах социальной позиции заметно снизились, когда социальная ситуация изменилась и стала более стабильной (30). В этом смысле вызывает тревогу рост показателя рефлексивной идентичности в русской группе, что должно отражать восприятие нестабильности в обществе.

В то же время нельзя не отметить и роста социального Я у русских студентов. Мы не нашли в англоязычной литературе примеров одновременного роста рефлексивной и социальной идентичности. Уже отмечалось, что рост рефлексивной идентичности - это не совсем благополучный показатель. В педагогической среде он может быть связан с усилением роли чисто эгоистических факторов в воспитании, управлении и нравственном регулировании общества. Мы наблюдаем подобные явления и в нашей стране. В то же время нестабильность не привела к результатам подобным тем, которые отмечены в литературе. Хотя, конечно, реальная жизнь преподносит многочисленные примеры роста "эгоистических" ценностей и жесткой ориентации на то, что "ближе к телу", у русских студентов продолжает сохраняться и даже расти социальная ориентация. Видимо, культура отношений, сложившаяся в России, благоприятна для поддержания ощущения своей принадлежности к той или иной социальной группе. И это весьма оптимистичный результат, особенно, если вспомнить работы Э. Эриксона о позитивной и негативной стороне идентичности, в которых данный показатель соответствует больше позитивному направлению формирования идентичности (21, 22).

Низкий показатель "глобального Я" свидетельствует о слабом отнесении русскими студентами себя к общности европейской и мировой (особенно это характерно для выходцев из областных центров и сел). Надо отметить, что с началом Балканского кризиса этот показатель еще более упал (это проверялось в новой серии исследования, которая завершается в настоящий момент).

Полученные результаты вызвали у нас ряд серьезных вопросов в связи с целями, задачами и технологиями преподавания. Рассмотрим один из них. Современное преподавание по своему содержанию во многом ориентировано на европейскую культуру и общечеловеческие ценности. Это выражено практически на всех дисциплинах, как естественного, так и гуманитарного цикла. Если студенты слабо ощущают себя частью мирового сообщества и являются носителями узкой (русской, региональной, городской и т.п.) культуры, то возникает вопрос о возможных противоречиях в сознании студентов и современными требованиями учебной деятельности. Например, в области педагогики и психологии студенты изучают очень много новых подходов, теорий, которые опираются на общечеловеческие принципы и критерии и иногда прямо не вытекают из господствующих в нашей области традиций и отношений.

В связи с этим мы расширили программу исследования на русских студентах, включив в него дополнительные процедуры. Опишем одну из них. Студентам старших курсов (опрос проводился преимущественно среди студентов с наибольшим интересом к педагогике и психологии) были заданы следующие вопросы:

Вопрос 1. Оцените по 10-ти балльной шкале степень ощущения себя: "советским человеком", "представителем собственной национальности", "жителем своего города или района", "гражданином своей страны", "европейцем", "человеком мира". Мы специально включили в этот список категорию "советский человек", поскольку она еще достаточно сильно представлена в сознании людей (15).

Вопрос 2. Оцените по 10-балльной шкале, в какой степени хотелось бы себя ощущать представителем каждой из этих 6 общностей.

Вопрос 3. Оцените по 10-балльной шкале, на кого (какую из 6 общностей) преимущественно рассчитана информация, которую вы получаете в вузе.

Вопрос 4. Оценить по 10-балльной шкале, какая информация педагогов вами лучше воспринимается (по отношению к какой общности из 6).

Вопрос 5. Оцените по 10-балльной шкале, кем вас воспринимают ваши родители (представителем какой общности из 6).

В таблице №2 "Средние баллы оценки социальной идентичности" представлены результаты оценивания ощущения себя представителями каждой из 6 названных групп.

Таблица №2

Средние баллы оценки социальной идентичности

Из таблицы хорошо видно, что в идентичности студентов наблюдаются противоречия различного плана. У опрошенных студентов наиболее выражен показатель национальной идентичности, но явно преобладает желание ощущать себя как россиянином, так и человеком Европы или мира. В информации педагогов им бы хотелось иметь больше обращений к их национальному самосознанию. Большинство студентов отметили, что информация по гуманитарным наукам (педагогика, философия и т.д.) во многом расходится с некоторыми их "родными" стереотипами. Она ориентирована на европейские и общечеловеческие ценности больше, чем на региональные и национальные. Студенты отмечают, что испытывают большие трудности в принятии этой информации.

Студентам хочется быть более патриотичными по отношению к своему региону и стране. Надо отметить, что эту тенденцию за последние 3 года мы наблюдаем все более явно.

Родители и педагоги практически не расходятся во взгляде на студентов, но для нас было странным обнаружить, что у родителей, по мнению студентов, оказался ниже показатель советской идентичности, чем у преподавателей. Для проверки этих данных мы провели опрос среди студентов Ярославского госуниверситета. Оказалось, что там тоже достаточно высок показатель советской идентичности у педагогов, результаты колебались от 3 до 5. Наличие советской ориентации в преподавании также вызывает у студентов трудности обучения и понимания.

Конечно, невозможно себе представить обучение, свободное от подобных противоречий в принципе, но очевидно, что не учитывать данную проблему в условиях нестабильного общества - это значит воспитывать студентов без четких ценностных ориентиров и абстрактно по отношению к современной социальной среде. Приоритеты мирового воспитания и обучения достаточно проработаны за последние 10 лет (10, 11). На них можно опираться в работе с русскими студентами. Например, наша практика показала, что специальная работа со студентами, направленная на расширение их социального самосознания помогает не только в адаптации к современным социальным условиям, в выборе жизненных перспектив, в развитии чувства собственного достоинства, но и в развитии интереса к учебным курсам и предметам, особенно к тем, в которых требуется понимание и принятие зарубежных теорий и опыта. Было выявлено, что благодаря занятиям по развитию социального самосознания студенты начинают легче воспринимать новую для них информацию и относиться к ней более аналитически.

В данной статье приведены некоторые результаты нашего исследования. В целом, можно сделать вывод о неблагополучном состоянии в сфере идентичности, которая отражает то, что принято называть кризисом социальной идентичности (2). Об этом свидетельствует противоречивость ответов, слабая выраженность некоторых групп идентичности, наличие противоположных тенденций в идентичности, большой показатель ответов, в которых студенты вообще не могут идентифицировать себя с какой-либо общностью и т.д. Дальнейшее развитие исследования связано с совершенствованием критериев и технологий формирования социальной идентичности, свойственной современному человеку, построением цикла занятий со студентами, поскольку, как уже отмечалось, это очень важно прежде всего для развития личности будущих педагогов, подготовки их к жизни в демократических условиях. Кроме того, мы считаем, что понимание этого вопроса поможет совершенствовать учебно- воспитательный процесс в направлении интеграции в общеобразовательное мировое пространство, приобщение к мировым ценностям, что является одной из достаточно сложных и пока еще не совсем осознанных специалистами задач, стоящих перед российскими педагогическими вузами (11).

Список литературы

Абальханова -Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. Т15. №4. С.39 - 56

Андреева Г.М., Шевелева А.Ю. К вопросу о проблеме группы в социальной психологии // Вестник Московского университета. Серия 14 Психология. №1, 1998. С. 41 - 47.

Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996, №1, С. 131 - 143.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

Головаха Е.И., Панина Н.В. Социальное безумие: история, теория и современная практика. К., 1994.

Дилигенский Г. "Реформы и общественная психология" // Журнал Власть, 1998, №5. С.8 - 17.

Журавлев А.Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. Том 19. №3, 1998 С. 3 -17.

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. М., 1991. №2. С. 15 - 36.

Иванова Н.Л. Кого воспитывает школа (результаты сравнительного исследования в России и Голландии) / Ярославский педагогический вестник. №2, 1997.

Иванова Н.Л. Основные модели школы и концептуальные направления в западной педагогике на пороге ХХ1 века// Ярославский педагогический вестник. Ярославль. №2. 1998. С. 154-161.

Иванова Н.Л. Проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство // Общество, образование, человек. Ярославль, 1998, с. 331 - 335.

Кун М., Макпартленд Т., Эмпирические исследования установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180 - 188.

Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Психология. №4, 1996. С. 35 - 45.

Майерс Д. Социальная психология. М., 1977.

Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе // Психологический журнал. Т.19, №1. С. 75 - 89.

Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. Ярославль, 1999.

Тернер Дж.С., Оукс П.Дж., Хеслем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994. №2. С. 8 - 17.

Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофессиональной подготовки школьников. Ярославль. 1999.

Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998., №1, (13). С. 5 - 11.

Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. 1996, Т. 17, №2. С. 3 - 16.

Erikson E.H. Childhood and society. N.Y. 1950;

Erikson E.H. Identity Youth and Crisis. N.Y. 1968;

Habermas J. Identitat// Zup Rekonstruction des Historischen Materialismus. Frankfurt. 1976.

Harre R/ Social Being. Oxford, 1979,

Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action// Toward a General Theory of Action/ Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951, p.400).

Kohlberg L., Kramer K. Continuities and Discontinuities in Chilhood and Adult in Moral Development // Human Development, N 12, 1969).

Moscovici S. Notes towads a description of Social Representation// European Journal of Social Psychology. 1988. V.18. P.211 -250.

Tajfel H. and Terner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations. Chicago. 1986. P. 7-24.

Terner J.C. A self-categorization theory // Rediscoverning the Social Group: A Self- Categorization theory. Oxford: 1987. P. 42-67.

Zurcher, L. The mutable self: A self concept for social change. Beverly Hills, 1977.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru