Формирование связной речи у детей пятого года жизни

Анализ педагогической литературы обнаружил противоречивые точки зрения на обучение связной речи детей пятого года жизни, его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Большинство авторов указывают на то, что обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова и др.). В ряде исследований доказана возможность обучения детей 4-5 лет повествовательной речи (Т.И. Гризик, Г.М. Лямина, Л.Г. Шадрина, О.С. Ушакова). У них формируются такие признаки связности текста, как завершенность темы, интеграция между предложениями и частями рассказа. Но недостаточно разработана методика развития связной речи у детей пятого года жизни.

Мы попытались определить место работы по развитию связной речи детей данного возраста в педагогическом процессе, разработать адекватную методику изучения связности речи детей 4-5 лет, выявить наиболее эффективные методические приемы формирования связности высказываний детей.

Изучая состояние работы в дошкольных учреждениях, мы выявили, что практика отражает ту же картину, которая обнаруживается при анализе научно-методической литературы.

В большинстве дошкольных учреждений работают по методическим рекомендациям В.В. Гербовой или О.С. Ушаковой [2, 3, 10].

Анализ планов воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой, показал, что занятия по развитию связной речи планируются 2 раза в месяц. Это составляет 24% от общего количества занятий. В течение учебного года проводится 7 занятий по пересказу сказок и рассказов и 11 занятий по обучению рассказыванию (описание игрушек, картин), т.е. - 9,4% занимают занятия по пересказу и 14,6% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний).

Анализ планов в дошкольных учреждениях, использующих методику О.С. Ушаковой, показал, что занятия по развитию связной речи планируются 3 раза в месяц. В течение учебного года проводится 4 занятия по пересказу сказок и рассказов и 24 занятия по обучению рассказыванию (описание игрушек, предметов, картин; составление сюжетных рассказов по набору игрушек).

Это составляет 87,5% от всего объема занятий. Из них - 12,5% занимают занятия по пересказу и 75% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний - 65,6%; составление сюжетных рассказов по набору игрушек - 9,4%).

Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию навыков составления описания, пересказа литературного образца. Так, в среднем, 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения на закрепление навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов-описаний включены в другие занятия по развитию речи (как часть занятия).

Как показал анализ документации, в тех дошкольных учреждениях, где работают по методике О.С. Ушаковой, большое внимание уделяется обучению рассказыванию. Уже в средней группе (вторая половина года) начинают формировать умение связного повествовательного высказывания, вводят в работу с детьми серии сюжетных картинок. Удельный вес занятий по обучению рассказыванию в течение года намного выше, чем в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой, методические рекомендации которой предусматривают лишь формирование навыков описания у детей пятого года жизни. В обучении рассказыванию совсем не используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки применяются крайне редко. Источниками высказывания выступают игрушка, предмет, реже картина и тот речевой образец взрослого, который сопровождает показ и рассматривание наглядного материала. Наглядность, предлагаемая данной методикой, однообразна.

Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных учреждениях используются следующие приемы: речевой образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки и т.д.

Таким образом, анализ состояния практики еще раз убедил нас в актуальности разработки методики обучения детей связной речи.

Поиски методики изучения связной речи определялись особенностями последней. Характер связной речи во многом зависит от задач и условий общения. Важно было отобрать такие ситуации, при которых в большей мере обеспечивались развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

В психолого-педагогической литературе описаны наиболее типичные методы изучения связной речи дошкольников. Детям предлагаются задания на репродуктивном (пересказ литературного образца) и продуктивном (создание самостоятельного связного высказывания) уровнях. Задания продуктивного характера, как правило, предлагаются с опорой на картинку или игрушку.

Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. Вместе с тем, некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания (А.Г. Арушанова).

В ряде исследований (З.М. Истомина, Т.А. Репина) доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать.

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. Короткова др.). В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

При обучении рассказыванию детей пятого года жизни чаще используется одна игрушка. С другой стороны, есть данные, свидетельствующие о возможности использования игрушек и игрового материала, так как в рассказах об играх и игровых действиях возрастает связность, контекстность детских высказываний (Г.М. Лямина). В ряде исследований доказывается, что в начале обучения рассказыванию следует давать готовые игровые ситуации, которые разыгрывает взрослый (М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина).

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей, в перекрестных экспериментах проверяли особенности связных высказываний детей в зависимости от ситуации общения.

С детьми было проведено три серии опытов, в которых предлагались следующие задания:

пересказ знакомой сказки (без наглядности и по иллюстрациям);

рассказывание по картинкам (серия сюжетных картинок для средней группы детского сада) [8];

рассказывание по игрушкам (готовая игровая ситуация; проигранная ситуация).

Предполагалось, что применение иллюстраций в процессе пересказа оказывает положительное влияние на воспроизведение текстов, их связность. Это предположение проверялось нами в первой серии опытов.

Она включала два задания (А, Б), в которых использовались две сказки: "Колобок" и "Репка". Эти сказки доступны по содержанию детям среднего возраста, отличаются четким построением, в них легко выделяются части, преобладает цепная связь предложений текста.

Задание А. Детям предлагали пересказать знакомую сказку "Колобок" или "Репка" без наглядного материала.

Цель: определить умение строить связное высказывание по литературному образцу.

Э: "К нам в гости пришли зайчик и мишка. Они очень любят слушать сказки. У них есть любимая - это "Колобок" ("Репка"). А я ее не могу вспомнить. Помоги мне, пожалуйста. Расскажи эту сказку для них". Каждому ребенку предлагалась одна сказка.

С целью проверки возможности составления связного высказывания повествовательного типа детьми пятого года жизни по одной сюжетной картинке и нескольким картинкам была проведена вторая серия опытов, которая включала также два задания (А, Б).

В заданиях была использована серия из трех сюжетных картинок для средней группы детского сада. На первой изображен лес, девочка, еж. На второй картинке ежик помогает девочке собирать грибы. На третьей девочка уходит из леса и прощается с ежиком.

Задание А. Рассказывание по одной сюжетной картинке "Девочка и ежик" (последняя картинка в серии).

Инструкция: рассказать, что изображено на картинке.

При этом экспериментатор вначале рассматривал с ребенком картинку, затем предлагал рассказать самостоятельно об изображенном на ней. В случае затруднения использовался совместный рассказ.

Задание Б. Рассказывание по серии сюжетных картинок.

Инструкция: рассмотреть картинки, разложить их по порядку, составить рассказ по всем трем картинкам.

Мы предполагали, что связность речи детей возрастает при деятельности с игрушками. Поэтому была проведена следующая серия опытов.

Третья серия опытов. Рассказывание по набору игрушек: лошадка, кукла, зайчик, мишка.

Цель: выявить умение детей составлять связное высказывание по игрушкам.

С этой целью детям было предложено 2 варианта заданий.

Вариант 1. Детям предлагали поиграть в игру по мотивам картинки "Едем на лошадке" (из серии "Мы играем", автор Е. Батурина). Инструкция: "Давайте поиграем. Сейчас мы прокатимся на лошадке. Только вот беда, куда же мы сядем?". Экспериментатор располагал в игровом уголке лошадку (игрушка-каталка) и приглашал детей прокатиться на ней. В ходе игры задавали детям вопросы: Из чего можно сделать тележку? Куда мы поедем? Как назовем лошадку? Что нужно сказать, чтобы лошадка нас прокатила? После этого детям предлагали составить рассказ о данном проигранном сюжете.

Вариант 2. Создавалась готовая игровая ситуация, по которой нужно было придумать рассказ. Ситуация заключалась в следующем: кукла сидит на лошадке, рядом стоят зайчик и мишка. Инструкция: "Посмотри на игрушки и придумай рассказ про них". В случае затруднения экспериментатор предлагал начать рассказ: "Однажды кукла Маша каталась на лошадке. Вдруг она встретила зайчика и мишку. Они сказали ...". Дальше рассказ предлагалось продолжить ребенку.

Таким образом, в разных ситуациях, на разном материале были получены высказывания, отличающиеся по содержательности, по композиционной оформленности и связности.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания детей 4-4,5 лет и 4,5-5 лет отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т.е. по основным критериям оценки связной речи. Так, не смогли раскрыть тему 6% детей четырех лет. Все пятилетние дети справились с заданием либо самостоятельно, либо с помощью взрослого.

В структурном отношении речь детей первой половины года менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.

Высказывания детей пяти лет больше по объему, в них в среднем 11 предложений и 51 слово. Фразы во всех трех опытах у этих детей были более законченными. Коэффициент законченности составил 0,5; 0,4; 0,3 - младшая подгруппа; 0,7; 0,5; 0,8 - старшая подгруппа.

По своему синтаксическому строю высказывания четырех- и пятилетних детей представлены по-разному. Так, пятилетние дошкольники использовали в текстах больше сложных предложений и с прямой речью (5,5% и 12% соответственно).

Дети обеих подгрупп используют разнообразные связи, но в младшей подгруппе это преимущественно формальная связь, например: "... Спел. Покатился ...", а в старшей - цепная-местоименная, например: "... Потом волк. Он тоже не съел ...". Коэффициент связности при выполнении заданий поискового этапа исследований составил: в младшей подгруппе в среднем 0,3; в старшей подгруппе в среднем 0,45.

Высказывания детей пяти лет более плавные (3-4 паузы). Длина текста между паузами в младшей подгруппе 4 слова в среднем, в старшей подгруппе 7 слов в среднем.

Индекс разнообразия словаря составил 0,1 и 0,2 соответственно. Дети старшей подгруппы более самостоятельны в высказываниях (56%), чем младшей подгруппы (33%).

Таким образом, речь детей до 4,5 лет по своим характеристикам ближе к речи младшего дошкольника. Высказывания детей пяти лет приближаются по основным показателям к рассказам старших дошкольников. Содержание их текстов становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на динамику развития связной речи и на необходимость усложнения содержания методики обучения связной речи на протяжении пятого года жизни.

Полученные данные позволили выявить следующее: содержание, объем, композиционное построение и связность высказывания зависят от ситуации общения.

Речь дошкольников более связна в ситуациях:

пересказа знакомой сказки по иллюстрациям;

рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему;

рассказывания по ситуации, создаваемой воспитателем с помощью игрушек, и о собственных играх по аналогичным сюжетам.

Список литературы

Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993. С. 4-16.

Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. С. 18-23.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1983. 143 с.

Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. 136 с.

Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1999.

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982.

Проблемы изучения речи дошкольника. М.: РАО, 1994.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.

Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1959. № 1. С. 127-140.

Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. С. 9-14.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru