Формирование творческой личности

Формирование творческой личности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. ЕСТЕСТВЕНнОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ И КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА (литературный обзор) 8

§1.1. Методы оценки индивидуальных особенностей поведения человека 8

§1.2. Потребности человека – основы мотивации его действий 8

§1.3. Развитие форм сознания в процессе творческой деятельности человека 12

§1.4. Основы творческого процесса в эволюционном аспекте 13

§1.5. Методы исследования творческого потенциала личности человека 14

§1.6. Выводы. Предпосылки создания условий для развития творческой активности личности в педагогическом процессе 16

Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВОВ
ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ НА СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ 19

§2.1. Системный подход к совершенствованию структуры обучения 19

§2.2. Виды обучения и определяющие концепции усвоения знаний 20

§2.3. Принципы и методы обучения 24

§2.4. Проблемы инженерного образования 26

§2.5. Выводы. Задачи развития творческой активности личности на этапе изучения специальных дисциплин в ВУЗе 31

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ РАЗРАБОТКИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО КУРСА 34

§3.1. Исследование связи предмета науки и учебного курса 34

§3.2. Основные этапы становления науки о резании материалов [P1] 40

§3.3. Основные тенденции отражения предмета науки о резании материалов в учебных курсах (анализ рабочих программ курсов) 49

§3.4. Анализ учебников и других источников, включенных в списки основной литературы в программах по обработке материалов резанием 55

§3.5. Выводы и заключение 59

Библиографический список
61

ВВЕДЕНИЕ

Ежегодно преподавателей ВУЗовской кафедры интересует вопрос о том, насколько полно выпускаемые ими молодые специалисты подготовлены к творческой самостоятельной работе, насколько им в условиях перехода к рынку удалось каждого студента “провести” через такие программы и курсы, которые должны позволить лучше раскрыться личностям студентов и найти себя в качестве молодых специалистов на рынке труда.

Сегодня, несмотря на новую экономическую систему в стране, перед высшей школой по форме стоят традиционные задачи подготовки компетентных, высококвалифицированных, творчески активных специалистов.

Однако содержательный аспект подготовки специалистов, с учетом возможного ранее на предприятиях их доучивания, сегодня заменен типовым стандартом специалиста в условиях рыночных отношений.

Понятие “творческая деятельность молодого специалиста” объемно и многогранно. Недостаточно сказать лишь о том, что оно определяется творческой способностью личности молодого специалиста, его творческой активностью, навыками творчества, т.е. параметрами его творческого потенциала. Оно определяется также его темпераментом, характером, волей и другими особенностями его личности.

Творческий потенциал как социально значимое качество человека является одной из важнейших характеристик личности человека как члена того или иного общества людей, творческой личности.

Для развития в личности человека такого качества необходима гибкая методология учебного процесса, базирующаяся на законах психологии образования и творчества, историческом подходе к развитию науки, техники и технологии. Это требует внесения изменений и коррекции в концепцию высшего образования, в ее содержательные компоненты, перехода на принципы фундаментализации и гуманитаризации образования.

Еще Иммануил Кант (более 200 лет назад) заметил, что в науке ход и процесс открытия можно продемонстрировать лишь задним числом. При этом подобные демонстрации и отчет о них, как показала практика, не могут обучить других людей делать научные открытия. Истина всегда конкретна, и знание общих особенностей и теории творческого процесса в науке не может само по себе гарантировать плодотворную деятельность, так же как, например, знание формальной логики далеко недостаточно для того, чтобы мыслить логически.

Из сказанного вытекает, что обучение творчеству как специальной дисциплине должны проводить высоко квалифицированные специалисты, творчески активные педагоги, отличающиеся наличием у них в научно-учебно- воспитательной деятельности доминирующей потребности творчества.

Преподавателю должен быть передан в полном объеме также такой вид обучения, как руководство самостоятельной учебно-познавательной, научно- исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов.

В условиях перехода на платное обучение, когда рынок определяет приоритетные научные и производственные направления, возможна более качественная разработка преподавателями конкурентоспособных педагогических технологий, методик обучения, развивающих потенциальные возможности студентов, их стремление к знаниям, новаторству, творческой активности и профессионализму.

В представленном исследовании значительная часть посвящена разработке основ преподавания специальных дисциплин как фактору, развивающему содержательный аспект обучения, подъема творческого потенциала личности молодого специалиста.

Для целого ряда инженерных профессий в области машиностроительных производств, технологических процессов металлообработки таким основополагающим специальным курсом является курс теории резания материалов, содержащий базовую информацию по металлообработке изделий для различных отраслей промышленности.

В монографии приведена концепция авторской разработки структуры учебного курса, методических принципов формирования его систем, перевода научно-информационной системы курса в знания, умения и навыки специалиста.

В круг разрабатываемых проблем включены также задачи анализа естественнонаучных основ и компонентов творческой деятельности человека, социально-психологического подхода к формированию мотивов творческой активности личности на стадии обучения, исследования технологических аспектов преподавания специальных дисциплин, влияния межличностных отношений между преподавателями и студентами на развитие творческой активности личности молодого специалиста.

В соответствии с приведенной структурой книга содержит восемь глав.

В первой главе раскрываются понятия личности, ее потребностей творческой деятельности; приводятся методы исследования творческого потенциала личности специалиста, даны предпосылки развития творческой активности личности в педагогическом процессе.

В главе 2 приводятся краткие сведения о структуре процесса обучения, концепциях усвоения знаний, принципах и методах обучения, проблемах совершенствования высшего технического образования, реформирования его структурно-содержательной компоненты, сформулированы задачи развития творческой активности личности на этапе изучения в ВУЗе специальных дисциплин, даны основные противоречия по линии учебная дисциплина – учебный процесс – включенность личности в учебно-научно-воспитательный процесс.

Глава 3 посвящена концепции разработки структуры учебного курса, обоснованию связи предмета науки и учебного курса, изложению основных этапов становления науки о резании материалов, тенденций отражения предмета науки о резании материалов в программах учебных курсов, анализу соответствия учебных пособий предмету науки о резании материалов.

ЕСТЕСТВЕНнОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ И КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА (литературный обзор)

1 §1.1. Методы оценки индивидуальных особенностей поведения человека

На необходимость оценки индивидуальных особенностей поведения человека, его человеческой природы указывал еще К. Маркс [М2]. Он говорил, что мы должны знать какова человеческая природа вообще и как она изменяется в каждую исторически данную эпоху, период жизни человека.

Для оценки социальных качеств человека используют понятие личности человека. Симонов П.М. и Ершов П.В. [С4] определяют личность как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Личность, находим мы в работе [Б16], включает в себя и темперамент, и характер человека, но не ограничивается ими, поскольку личность – “ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость”. Понятие “личность” занимает самое высокое положение в иерархии терминов, характеризующих индивидуальность. “Личность человека, указывал И.П. Павлов, определяется как биологической наследственностью, так и средой. Сила нервной системы
(темперамент) – прирожденное свойство, характер (форма поведения) во многом состоит из приобретенных привычек” [П1].

Как полагает ряд исследователей [П4, С4] классифицирование
(группирование) личностей людей вполне можно заменить определением параметров их индивидуальности.

Умение видеть и определять индивидуально неповторимые особенности конкретного человека имеет решающе значение для целого ряда профессий.
Отсутствие такого умения в деятельности педагога, например, резко снижает продуктивность его профессиональных усилий (хотя такое умение и не всегда достаточно просто можно выработать).

2 §1.2. Потребности человека – основы мотивации его действий

“Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, писал
Ф. Энгельс, вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются), и этим путем с течением времени возникло то идеалистическое мировоззрение, которое овладело умами, в особенности со времени гибели античного мира” [М2]. Отказ от предположения о том, что мышление человека является первоисточником и движущей силой, признание потребностей исходной причиной человеческих поступков представляет собой начало подлинного научного объяснения целенаправленного поведения людей, которое мы находим в трудах основоположников марксизма. Как указывают Симонов П.В. и Ершов П.М. [С4] потребность есть специфическая (сущностная) сила живых организмов, обеспечивающая их связь с внешней средой. Сохранение и развитие человека – источник проявления этой силы, возможный лишь потому, что в мире существуют предметы его влечений “как не зависящие от него; эти предметы суть предметы его потребностей”. Соответственно поведение личности авторы определяют как такую форму жизнедеятельности, которая может изменять вероятность и продолжительность контакта с внешним объектом, способна удовлетворить имеющуюся у организма потребность [С4].

Перевод потребности во внешне реализуемое поведение проходит ряд ступеней “опредмечивания”, т.е. мотивации. Движение потребностей есть, в сущности, главный предмет их изучения. В нем путь (иногда длинный и сложный, иногда до примитивности очевидный) от исходной потребности до ближайшей конкретной мотивации сиюминутного поступка или даже простейшего действия. Системология потребностей затруднительна. Психолог К. Обуховский насчитал более сотни существующих систем потребностей [О2]. Интегральный результат отражения мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества, величины) и вероятности ее удовлетворения получил название эмоций. Низкая вероятность удовлетворения потребностей ведет к возникновению отрицательных эмоций, которые субъект стремится предотвратить. Возрастание вероятности реализации потребности порождает положительные эмоции. Соотнося события внешнего мира с потребностями организма, эмоции оценивают значение этих событий для субъекта, дают возможность выяснить, что и в какой мере представляется наиболее важным для организма и потребует первоочередного удовлетворения.

Вероятность достижения цели во многом зависит от действий самого субъекта, его прединформированности; от того, в какой мере он вооружен соответствующими знаниями и навыками и в какой мере он способен эти навыки реализовать.

Потребности человека делят на три исходные группы: на биологические, социальные и идеальные [С4]. Биологические (витальные) потребности призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. Оно порождает множество материальных квазипотребностей: в пище, одежде, жилище; в технике, необходимой для производства материальных благ; в средствах защиты от вредных воздействий. К числу биологических относится также потребность экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к достижению своих целей.

К социальным потребностям относят потребности принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их любви и уважения.
Сюда же включают потребность лидерства или противоположную ей потребность быть ведомым.

Идеальные потребности включают в себя потребности познания окружающего мира в целом, в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле.

Биологические, социальные и идеальные (познавательные) потребности в свою очередь делят на две разновидности: на потребности сохранения и развития. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах норм; потребности развития превышают норму. В идеальных потребностях норма – достигнутое к настоящему времени знание, ступенька на бесконечной лестнице познания. Потребность познания удовлетворяют наука и искусство, и их происхождение из общего источника представляется единственным, что их связывает, объединяет, уподобляет друг другу. Различие сфер науки и искусства яснее всего обнаруживается в их истории. Сфера науки – накопление знаний, поэтому не существует науки “вообще”, а существуют конкретные науки
(математика, физика, биология, механика) и их число в наше время стремительно множится. Наука определенно тяготеет к количественному анализу познаваемых явлений, что отличает ее от принципиальной “неизмеряемости” искусства, воссоздающего качественную картину целостностного в своем единстве мира.

Различные потребности отвечают разным диапазонам удаленности целей.
Биологические потребности не могут быть отложены на сколько-нибудь продолжительное время. Удовлетворение социальных потребностей связано со сроком человеческой жизни. Достижение идеальных целей может быть отнесено и к отдаленному будущему. “Я всю жизнь работал над тем, – говорил Э.К.
Циолковский, – что не давало мне ни хлеба, ни силы, потому что был уверен, что в будущем мои работы принесут людям горы хлеба и бездну могущества”.
Шкала удаленности целей (“личных перспектив” – по А.С. Макаренко) получила отражение в объединенном сознании как “размер души”, которая может быть и большой и мелкой. Человека называют малодушным, если он отказывается от достижения удаленной цели в пользу ближайшей, продиктованной, как правило, потребностями сохранения своего личного благополучия, социального статуса, общепринятой нормы. Самый лучший человек тот, говорил Л.Н. Толстой, кто живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами. Самый худший сорт человека который живет чужими мыслями и своими чувствами. Из различных сочетаний этих четырех основ, мотивов деятельности складывается все различие людей [М4].

Для того, чтобы потребность трансформировалась в действие необходимо ее вооружить соответствующими способами и средствами. Отсутствие у субъекта такой потребности при достаточно сильных социальной и познавательной потребностях приводят к дилетантизму и некомпетентности, к различного рода неудачам в деятельности, обрекая человека на хроническое ощущение неполноценности.

Деятельность человека становится значительно продуктивнее, когда компетентность сочетается с истинным призванием и талантом. Но даже в том случае, если деятельность лишена новизны и творчества, высокий уровень профессионализма, точность и совершенство исполнения придают выполнению, казалось бы, рутинных операций особую привлекательность за счет удовлетворения потребности в вооруженности и тех положительных эмоций, которые возникают на ее основе. Анализ рассмотренных выше и других литературных источников (например, Т3, П4 и др.) позволяет сформулировать следующие общие положения, определяющие роль потребностей в развитии индивидуальных особенностей поведения человека.

1. Потребности и производные от них трансформации – мотивы, интересы, убеждения, стремления, желания, ценностные ориентации – представляют основу и движущую силу человеческого поведения, его побуждения и цель. Их следует рассматривать как ядро личности, как самую существенную ее характеристику.

1. В трансформации потребностей, в организации их взаимодействия, конкуренции и соподчинения существенную роль играют эмоции.

1. Помимо эмоций в развитии потребностей (мотивов поведения), в процессах трансформации потребностей в действие, в поступок активно участвует механизм, который принято называть волей. Индивидуальные особенности волевых качеств субъекта лежат в основе характера, проявляющегося во внешне реализуемой деятельности.

1. Потребности нельзя ни уничтожить, ни насадить: среди них нет лишних, плохих или вредных. Вредны бывают только определенные трансформации потребностей. Любая из них может трансформироваться в социально нежелательную.

1. Рост вооруженности субъекта обеспечивается различными путями. Во- первых, – это его обучение, практическое (а не умозрительное) овладение опытом, накопленным предшествующими поколениями, усвоение норм (в широком смысле) современной субъекту культуры. Во-вторых, – это поощрение, развитие, культивирование собственного творчества, как порождения новой, не существовавшей ранее информации о средствах и способах удовлетворения потребностей. Благодаря творческой деятельности субъекта происходит развитие самих норм, процесса возвышения потребностей, их расширение и обогащение.

3 §1.3. Развитие форм сознания в процессе творческой деятельности человека

Идея К. Маркса и Ф. Энгельса о происхождении мышления из внешней предметной деятельности путем ее интериоризации – “свертывания” этой деятельности и перенесения ее внутрь мозга получила конкретную разработку в трудах исследователей. В психологическом плане эта идея наиболее последовательно развивалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия. В их трудах мы находим доказательства того, что оперируя моделями внешнего мира (чувственно-конкретными впечатлениями или абстрактно-обобщенными понятиями), мышление остается деятельностью со всеми присущими ей чертами.

Как и всякая иная деятельность человека, мышление побуждается наличием актуальной потребности и служит ее удовлетворению. В ходе мыслительной деятельности в зависимости от вероятности решения стоящей перед субъектом задачи возникают отрицательные или положительные эмоции.
Продуктивность мышления, его способность вооружить предстоящую внешнюю деятельность программой зависит от вооруженности самого мышления запасом необходимых знаний, от волевых качеств субъекта, от его навыков творчества, терпения долгое время думать об одном и том же.

В творческой деятельности человека выделяют три уровня сознания: подсознание, сознание и сверхсознание [С4].

Сознание оперирует знанием, которое потенциально может быть передано другому, может стать достоянием других членов сообщества. В сфере творчества именно сознание формулирует вопрос, подлежащий разрешению и ставит его перед познающим действительность.

К сфере подсознания относят все то, что было осознаваемым ранее. Это хорошо автоматизированные навыки, глубоко усвоенные социальные нормы и мотивационные конфликты, тягостные для субъектов. Подсознание защищает сознание от излишней работы и психических перегрузок.

Деятельность сверхсознания (творческой интуиции) обнаруживается в виде первоначальных этапов творчества, которые не контролируются сознанием и волей. Неосознаваемость этих этапов представляет защиту рождающихся гипотез от консерватизма сознания, от чрезмерного давления ранее накопленного опыта. За сознанием остается функция отбора этих гипотез путем их логического анализа.

Трехуровневая структура сознания может рассматриваться как основной параметр индивидуальности человека. У разных людей активность этих уровней выражена далеко не в равной степени.

Все уровни сознания развиваются, обогащаются и тренируются начиная с раннего детства. Сверхсознание тренируется игрой, затем – искусством. Оно не редко функционирует в зоне конфликта между социальными и идеальными потребностями, между существующими нормами и необходимостью их изменения.
Сознание обогащается в процессе обучения, потом – образованием и мышлением.
Подсознание наполняется посредством подражания, а позднее – практическим опытом, который контролируется сознанием. По мере взросления происходит обогащение как сознания (вполне осознаваемого опыта), так и подсознания, т.е. совокупности вторично неосознаваемых, автоматизированных навыков и умений. На определенном этапе у сверхсознания (творческой интуиции) появляется возможность непосредственного использования опыта, хранящегося в подсознании. “Творческая личность, – утверждает американский психолог
Л.С. Кьюби, – это такая, которая некоторым, еще случайным образом сохраняет способность использовать свои подсознательные функции более свободно, чем другие люди, которые, может быть, потенциально являются в равной мере одаренными” [Я3].

4 §1.4. Основы творческого процесса в эволюционном аспекте

Объясняя основы творчества, Б.М. Рунин [Р8] приходит к выводу, что
“природой творчества является творчество природы”. То есть принимается идея существования общих правил возникновения нового, ранее не существовавшего в процессе биологической эволюции (в виде новых форм живых существ) и в творческой деятельности человека (в виде научных открытий, технологий, конструкций).

Творческая деятельность человека моделируется как проявление на качественно новом уровне универсальных тенденций самосохранения и саморазвития живой природы, будь то все более полное и специализированное освоение ранее занятой зоны (аллогенез в биологической эволюции) или выход в новую зону (арогенез). Эти две основные формы филогенеза напоминают две разновидности творческо-познавательной деятельности человека: детальную разработку более или менее знакомых явлений наряду с прорывом познающей мысли в качественно новую сферу познавательной деятельности [П1].

Залогом творческой деятельности человека является отбор необходимой
(ценной) информации. Причем под ее ценностью понимают степень вероятности достижения цели (удовлетворения потребности) на основе полученного сообщения [Х1]. Ценную информацию выделяют из маскирующих ее шумов виде объективно существующей, но ранее не познанной закономерности. Для этого используют механизмы выдвижения гипотез, т.е. таких рекомбинаций ранее накопленного опыта, существование которых в действительности должно быть установлено в ходе дальнейшей проверки. Отбор гипотез (догадок, предположений) осуществляется в несколько этапов. Вначале он производится путем сопоставления с непосредственным опытом субъекта, а затем вступает в действие критерий общественной практики, в ходе которой уточняются истинность нового знания и его ценность.

Обобщая вышесказанное отметим, что применительно к творческой деятельности можно сказать, что основным фактором, инициирующим и побуждающим генерирование творческих догадок, гипотез, является сила актуализированной потребности (мотивации), а факторами, вероятностно определяющими содержание гипотез, – качество этой потребности и вооруженность творящего субъекта, запасы его навыков и знаний.

Непосредственно неконтролируемая сознанием интуиция всегда работает на потребность, доминирующую в иерархии потребностей данной личности.
Зависимость интуиции от главенствующей потребности (биологической, социальной, познавательной и т.д.), необходимо учитывать в сфере профессионального отбора и практики воспитания. Без выраженной потребности познания (потребности часами думать об одном и том же) трудно рассчитывать на продуктивную творческую деятельность. Если решение научной проблемы для субъекта является лишь средством для достижения, например, социально престижных целей, его интуиция будет генерировать гипотезы и идеи, связанные с удовлетворением соответствующей потребности. Вероятность получения принципиально нового научного открытия в этом случае сравнительно не велика.

5 §1.5. Методы исследования творческого потенциала личности человека

Среди методов исследования творческого потенциала личности, ее социально-психологической оценки привлекают внимание методы составления портретов личностей специалистов [М13].

С их помощью оценивают выраженность (развитие) социально- психологических, творческих и других качеств личности человека-ученика, студента, рабочего, инженера.

На кафедре социальной психологии ЛГУ (г. Санкт-Петербург) в процессе исследования творческого потенциала дипломированных инженеров выделяли 40 важнейших качеств личности инженера и разделяли их по следующим направлениям:

1. Качества, выражающие отношение к работе: трудолюбие; внимательное отношение к работе; творческое отношение к работе.

2. Качества, характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность; самостоятельность; верность слову; авторитетность; энергичность.

3. Знания: технические знания по своей специальности; математические знания; физические знания; общая культура; информированность о деятельности предприятия, его задачах и планах.

4. Качество ума: гибкость, прозорливость, интуиция.

5. Инженерно-организационные умения: умение решать технические задачи; умение работать с технической литературой и справочниками; умение видеть задачу; умение обучать работе; умение ориентироваться в работе; опытность в работе; умение проводить техническую политику; умение осуществлять взаимодействие с другими подразделениями; умение объяснить техническую задачу; умение планировать работу.

6. Административно-организаторские умения: умение создавать трудовую атмосферу; умение руководить людьми; умение постоять за коллектив; умение отстоять идею; умение разбираться в людях; умение убеждать людей.

7. Качества, характеризующие отношения к людям: честность; беспристрастность; воспитанность.

8. Качества, характеризующие отношение к себе: требовательность; скромность; уверенность; самосовершенствование.

Приведенный перечень важнейших качеств специалиста, служил основой для составления портретов (или профессиограмм) отдельных специалистов.
Введение количественных оценочных баллов (по важности) для каждого из качеств позволяло производить оценку массива специалистов с целью их ранжирования (например, на основе метода экспертных оценок и статистической обработки данных экспертов).

6 §1.6. Выводы. Предпосылки создания условий для развития творческой активности личности в педагогическом процессе

Приведенный выше анализ литературных данных и некоторые обобщения позволили нам сделать следующие выводы.

Индивидуальные особенности поведения людей имеют решающее значение для целого ряда профессий, для плодотворного участия личностей-носителей этих профессий в творческом процессе.

Забота о формировании гармонической личности требует заботы о вооружении всех естественных потребностей человека с целью обеспечения целостности личности.

Потребности вооружения и преодоления препятствий наряду с потребностью в экономии сил определяют индивидуальные черты характера человека, делают его сильным, слабым, решительным, медлительным и т.д.

Педагогическая практика показывает, что стремясь сделать процесс обучения интересным, увлекательным педагог иногда апеллирует только к любознательности обучаемого, опирается только на потребность познания и как результат порождает дилетантизм. Увлеченность оборачивается поверхностностью, любознательность – верхоглядством. В действительности радость узнавать должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь, поскольку на потребность в вооружении распространяется принцип ее незаменимости удовлетворением других мотиваций.

Формирование социально ценной творческой личности начинается с формирования достаточно сильной социально-ценной потребности. Тренировка
“творческого мышления”, “творческого труда” сопровождается воспитанием
“эмоционально богатой” личности.

Творческая интуиция порождается недостаточностью для субъекта существующей нормы удовлетворения доминирующей потребности. Она напряженно работает на доминирующую потребность, и невозможно ждать озарений на базе второстепенного для субъекта мотива.

Игровая деятельность детей с их познавательными потребностями и чрезвычайно слабой вооруженностью сознания является периодом интенсивной тренировки механизмов интуиции, где озарения, догадки, открытия следуют буквально друг за другом.

Каждый человек обладает индивидуальной структурой трех уровней сознания (сознание, подсознание, сверхсознание). Все они входят в его вооруженность, обеспечивающую удовлетворение потребностей и их возвышение в процессе развития человека.

Широкий эволюционный подход к природе творчества подтверждает невозможность волевого вмешательства в механизмы творчества. Однако можно предположить о существовании косвенных путей сознательного влияния на эти механизмы.

Инструментом подобного влияния может служить профессиональная психотехника человека, призванная решать две задачи: готовить почву для деятельности подсознания и не мешать ему.

В сфере творческой деятельности человека эволюционизирует его опыт, включающий в себя освоенный субъектом опыт других людей и поколений. Однако этот коллективный опыт, совокупность знаний и умений, технологий, т.е. культура в целом, пополняется открытиями и достижениями, первоначально возникающими не в общей “культуре”, а в конкретной индивидуальной голове творящего субъекта.

Определение важнейших социально-психологических качеств личности высоко квалифицированного специалиста открывает путь к определению программируемых качеств личности молодого специалиста, первокурсника, выпускника школы и т.д.

Информация о качественном составе первокурсников делает возможным оптимальное планирование решения задач распределения объемов, содержания обучения и воспитания по отдельным периодам обучения. Исходный показатель – портрет личности первокурсника, его подготовленность к началу обучения, соотношение с качествами личности молодого специалиста, – является первоосновой количества и качества работы ВУЗа по организации воспитывающего обучения (профессионального обучения, формирования творческого потенциала личности, ответа на вопросы о том, чему учить и как учить).

Опираясь на приведенные выше базовые положения, естественнонаучные закономерности развития творческих способностей личности, в дальнейшем в наших исследованиях и разработках будем исходить из следующих посылок и предположений.

1. Студенты, будущие специалисты, усваивают в ВУЗе прежде всего ценности и нормы, связанные с общими социальными знаниями квалифицированных профессионалов. Эти нормы и ценности регулируют их поведение и поступки в целом, развивают потребности личности в творческом процессе. Специальные знания излагаются, как правило, в специальных дисциплинах. Поэтому в работе первостепенное внимание отводится разработке основ формирования систем специального учебного курса, решения проблем: чему учить и как учить в рамках государственного образовательного стандарта.

1. Профессионально-творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения, деятельности и общения.

С учетом этого вывода эта часть работы отводится анализу социально- психологических подходов к развитию творческой активности личности на стадии обучения.

1. Преподаватель высшей школы является сегодня единоличным творцом педагогического процесса, технологом высшей квалификации , реализующим свои индивидуально разрабатываемые операции в учебно- воспитательном процессе. На основании этого в работе значительное внимание уделяется разработке технологических компонент педагогического процесса.

1. Формирование личности молодого специалиста определяется следующими двумя сторонами отношений в педагогическом процессе:

1) общей организацией в ВУЗе системы воспитания и управления, реализацией ее в частных решениях; повседневной активностью профессорско- преподавательского состава;

2) отношениями и взаимовлияниями коллективов преподавателей и студентов, межличностными отношениями в учебных группах, взаимоотношением преподавателя и студента.

Коллективы преподавателей и студентов взаимно влияют друг на друга.
Подбор форм влияний, организация их и управление ими определяют пути и результаты профессионально-творческой подготовки. Этот вывод послужил основой проведения в работе исследования влияния межличностных отношений в педагогическом процессе на поэтапное формирование у молодого специалиста навыков и умений творчества.

1. Профессионализация учебно-воспитательного процесса в высшей школе, сочетание академических форм, видов активности деятельности и общения с надлежащим трудом по профессии должны внедряться в процесс обучения как можно раньше, так как вхождение в профессию, познание ее творческих потребностей – непрерывный и длительный процесс. С этим выводом связано в работе исследование проблем развития включенности личности в учебно-научно-воспитательный процесс.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВОВ ТВОРЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ НА СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ

1 §2.1. Системный подход к совершенствованию структуры обучения

Для того, чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения используем известное положение К. Маркса о том, что любая деятельность имеет цель, средства и результат. Целью процесса является повышение квалификации обучаемых. Как вид деятельности процесс обучения предполагает содействие (взаимодействие) двух категорий людей: преподавателей и обучающихся [Б1, И1, К1, Л5, О1, Щ1]. В основе процесса обучения лежит процесс познания [Б1].

В этом процессе проявляется объединение обучающих воздействий с самостоятельной деятельностью обучаемого по овладению знаниями, умениями, навыками и другими элементами образования.

Его структуру составляют следующие компоненты: социально детерминированные цели обучения; содержание обучения; формы и методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ обучения.

В реальном процессе обучения его частные цели конкретизируются педагогом. Разработка целей предполагает рассмотрение в единстве задач обучения, а также имеющихся условий для обучения.

Как указывает академик Бабанский Ю.К. [Б1, Б2], чтобы реализовать задачи обучения на практике, важно в первую очередь оптимально построить содержательный компонент процесса обучения.

Своевременно приводить его в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса, обеспечивать овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества, вооружать их знаниями и умениями, позволяющими ускоренно развивать этот потенциал в будущем.

Диалектика соотношения научного знания и образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые являются отражением опережающих темпов развития науки и техники, стремлением технологии образования к стабильности, к поддержанию установившегося состояния.

Чтобы противоречия проявляли свою прогрессивную роль, педагогическая наука должна умело координировать развитие систем образования, оперативно и своевременно улавливать момент, когда количественные изменения вызывают потребность в сдвигах качественных (в коррекции программ, учебников, методических подходов).

Совершенствуя содержание среднего образования, следует исходить из того, что общество проявляет потребность во всесторонне и гармонически развитой личности, способной к социальной и технической активности. Через содержание образования следует развивать аспекты, связанные профориентацией молодежи. Обучение отдельным учебным предметам необходимо строить от общего к частному, от проблем профессии к учебным предметам, необходимым для ее познания. Затем от знаний к новым горизонтам профессии.

2 §2.2. Виды обучения и определяющие концепции усвоения знаний

В структуре обучения выделяют ряд видов обучения, формирующихся на основе многообразия методов деятельности педагогов и обучаемых.

Наибольшее распространение получил объяснительно-репродуктивный вид обучения, основу которого составляет объяснение материала учителем и репродуктивное усвоение знаний обучающимися (рис. 2.1).

Психолого-педагогический анализ позволяет выделить в нем следующие звенья: восприятие учебной информации; понятийное осмысливание, в процессе которого происходит обобщение; усвоение понятий, законов, теорий; совершенствование знаний с помощью упражнений, обеспечивающих формирование практических умений и навыков; закрепление знаний, умений и навыков; применение знаний, умений и навыков в новых ситуациях; самоконтроль эффективности усвоения знаний, умений и навыков; периодическое повторение ранее изученного.

Этот вид обучения обеспечивает [Д3], [Д4], [З3], [Б1]: ускоренный характер усвоения учебной информации; прочность усвоения знаний, умений и навыков; большие возможности для быстрого формирования практических умений и навыков по сравнению с другими видами обучения; непосредственное управление процессом усвоения знаний, умений и навыков, предупреждающее появление пробелов в знаниях; коллективный характер усвоения, позволяющий выявить типичные ошибки и ориентировать обучаемых на их устранение.

Разновидностью репродуктивного подхода к обучению является программированное обучение [Б14]. Его основные признаки: учебный материал излагается поэлементно, определенными дозами; каждая доза является логически завершенной, удобной и доступной для целостного восприятия; контроль за усвоением следует сразу же после сообщения определенной дозы знаний, при необходимости организуется подкрепле- ние информации; новая доза сообщается лишь после усвоения предыдущей.

Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом: обеспечивается оперативный контроль за усвоением, логическая последовательность в усвоении знаний; создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять самоконтроль в учении. Недостатком является то, что введение промежуточных целей затемняет основную цель обучения.

В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Согласно учению о поэтапном формировании умственных действий этапы усвоения знаний неразрывно связаны с этапом усвоения деятельности, то есть знания включаются в структуру действия. К числу условий, обеспечивающих управление процессом усвоения действий и понятий, относят: наличие действия, адекватного поставленной цели; знание структурного и функционального состава выделенного действия; проявление всех элементов действия во внешней материальной (или материализованной) форме; поэтапное формирование выделенного действия с обработкой всех заданных параметров; наличие пооперационного контроля за усвоением новых форм действия.

Обучение знаниям и умственным действиям может вестись на основе алгоритмизации процесса обучения, которая предполагает построение моделей правильных мыслительных процессов; последовательных умственных действий, кратчайшим путем ведущих к результату.

Однако концепции алгоритмизации не являются всеобъемлющими с точки зрения решения образовательных задач, так как существуют алгоритмически неразрешимые задачи, а также эвристические, творческие задачи, для которых заранее неизвестно как нужно действовать, чтобы их решить.

Решение таких задач требует применения поиска, опирающегося на эвристические предписания. Вот почему нельзя ограничиться обучением только алгоритмического вида.

В практике обучения используют также проблемный подход к организации процессов усвоения, называемый проблемным обучением [И2], [М6,7]. Сущность его сводится к тому, что на занятии преднамеренно создается ситуация познавательного затруднения – проблемная ситуация, при которой для изучения темы необходимо самостоятельно воспользоваться несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением или комплексом их одновременно.

Проблемные ситуации позволяют постепенно вырабатывать у обучаемых внимание к объекту обучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Проблемное обучение ориентировано на поисковое усвоение знаний, умений и навыков. Применяется преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной и практической деятельности, оно способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.

По сравнению с объяснительно-репродуктивным, по мнению ряда авторов, проблемное обучение имеет ряд недостатков: большие расходы времени на изучение учебного материала, недостаточная эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков (особенно трудового характера), слабая эффективность при усвоении принципиально новых разделов учебного материала или сложных тем, когда самостоятельный поиск оказывается недоступным для обучающихся.

Решение учебных проблем в течение 2-3-часового занятия сильно утомляет студентов, особенно во второй половине дня. Поэтому модель проблемного обучения “в чистом виде” или “чисто проблемного обучения” неприменима на многих кафедрах технических, педагогических и других ВУЗов
[C4, И2, В4]. Разные авторы говорят о применении “элементов проблемного обучения” [Т1], “проблемности” в обучении [Д2], о “проблемном подходе” [С6,
В4, З3], проблемном методе [К9, С8].

Репродуктивно-проблемный вид обучения это своеобразное сочетание приемов обучения, ориентированных на репродуктивное усвоение учебного материала, с приемами, вовлекающими в самостоятельный поиск знаний в процессе разрешения проблемных ситуаций, а также выполнения практических задач с внесением элементов рационализации по сравнению с типовыми предписаниями.

При репродуктивно-поисковом подходе важно выбрать наилучшее сочетание репродуктивных и поисковых элементов, а также выявить максимальные возможности для поискового подхода к обучению. Такой подход позволяет реализовать положительное влияние каждого из двух рассмотренных ранее видов обучения и нейтрализовать их слабые стороны.

К числу подходов, сочетающих поисковый и репродуктивный моменты, можно отнести концепцию, выдвинутую В.В. Давыдовым и другими исследователями [Д1,З2,О1,С6,Х2]. Высказывается предположение, что содержание и способы развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т.е. должны излагаться от простого к сложному.

Широкого распространения достоин опыт учителя В.Ф. Шаталова. В ряде своих работ [Ш1,Ш2] он указывает, что учебный процесс в школе должен быть таким, чтобы годы учения, годы детства, отрочества и юности стали для каждого ученика точкой опоры на всю последующую жизнь. Такую точку опоры ученик может получить при надлежащем руководстве учебно-воспитательным процессом со стороны Учителя. В этом случае гарантируется обретение им достоинства, высокого представления о человеке и его предназначении на земле, самоутверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которой
– честь, совесть, правда.

В методическом плане необходимую точку опоры в учебном процессе создают пять основных методических элементов: опорные сигналы, контроль, спорт, решение задач, повторение. В этом случае опорным стимулом учебного труда становится не отметка, а такие нравственные феномены, как ответственность, долг, честность, самоуважение. Все это рождает трудовые победы ученика над трудными задачами, над своими слабостями, леностью, нерадивостью, неорганизованностью и праздностью. Характерной чертой этой методики является широкое привлечение к самостоятельному выполнению учебных заданий в школе и дома, оперативный контроль за усвоением учебного материала всеми учащимися класса. Связывая приобретение учениками точки опоры со знаниями по каждому учебному предмету, автор [Ш1] впервые теоретически обосновал оптимальную структуру построения учебника.
Содержание обучения любому предмету графически представляется в виде вложенных друг в друга кругов разного диаметра. Первый круг – это ядро основных теоретических знаний. Второй – необходимый минимум практических умений и навыков, позволяющих применять знания на практике, третий и четвертый – знания и умения повышенной трудности. За пределами круга наибольшего диаметра открывается простор для самостоятельного поиска и творческой познавательной деятельности.

3 §2.3. Принципы и методы обучения

В процессе обучения проявляется действие целого ряда педагогических законов. Например: социальной обусловленности процесса обучения, единства преподавания и учения, единства обучения и развития личности. Проявление каждого из законов предъявляет определенные требования к построению процесса обучения. Многие из этих требований на основе многолетнего опыта синтезированы в некоторые наиболее существенные требования, которые получили название принципов обучения.

В практике школьного обучения сложились следующие принципы:
1. Принцип связи обучения с практикой развития социальной среды. Вытекает он из социальной обусловленности целей обучения. Учитывает в процессе обучения потребности и влияние социальной среды, влияние на обучающихся средств информации, влияние микросреды. Данный принцип имеет непосредственное отношение не только к целевому, но и к содержательному компоненту обучения.
2. Принцип определения оптимального содержания обучения. В него входят:

2.1. Принцип научности обучения.

2.2. Принцип доступности.

2.3. Принцип систематичности и последовательности в обучении.

2.4. Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения.

2.5. Принцип единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения.

2.6. Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения.

2.7. Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли педагога.

2.8. Принцип единства и оптимальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности.

2.9. Принцип всемерного стимулирования и мотивации положительного отношения школьников к учению.

2.10.Принцип обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении.

2.11.Принцип прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навыков, единства образовательных и воспитательных результатов обучения.
3. В педагогической литературе третий принцип в явном виде не выражен.
Однако его можно сформулировать как принцип психологической направленности формирования личности обучаемого, подготовки его к эффективной работе
(выработки соревновательности, активности, лидерства и других качеств).

Как известно, метод, способ – это физическая основа достижения цели.
Применительно к технологическим процессам или системам управления – это внутреннее содержание их приемов и операций.

Бабанский Ю.К. выделяет три группы методов обучения [Б1]: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учения; методы контроля и самоконтроля эффективности обучения.

Согласно этой классификации каким-то образом в стороне остаются методы, определяющие внутреннее содержание учебно-познавательного процесса, методы передачи и усвоения информации, составляющие основу различных видов обучения.

Очень трудно разделить эти методы по степени воздействия на человеческую личность с тем, чтобы можно было сравнить какой же из них хуже, а какой лучше по эффективности воздействия на конкретного человека.
Анализируя приведенные методы приходим к выводу, что они отражают лишь отдельные операции процесса обучения, а не являются общими методами обучения.

Для оптимального построения технологии учебного процесса педагогу нужна общая методология, регламентирующая его действия по выбору наилучших форм и методов реализации известных принципов обучения в конкретных условиях. Важно при этом иметь в виду, что одной и той же дидактической цели можно достигнуть различными сочетаниями методов обучения.

4 §2.4. Проблемы инженерного образования

У нас в стране инженерное образование приобрело гигантский размах.
Достаточно сказать, что в 1985 году ежегодный выпуск молодых инженеров в
Советском Союзе более чем в четверо превышал выпуск инженеров в США, а общая численность дипломированных инженеров, занятых в народном хозяйстве
СССР, в два раза превышала аналогичный показатель в США.

Однако количество подготавливаемых инженеров это лишь одна сторона дела. Вторую, наиболее существенную сторону, составляют задачи дальнейшего поступательного развития системы высшего технического образования, совершенствование его содержания.

Совершенствование содержания высшего технического образования является одной из наиболее актуальных и сложных проблем его реформирования.

Многие исследователи, выдвигая эту проблему на первый план, подчеркивают, что основными источниками преобразования содержания высшего профессионального образования должны стать научные исследования и опытно- конструкторские разработки, высокие технологии и актуальная социальная практика.

Страницы: 1, 2