Формирование внимания

Внимание необходимо человеку для контроля за своими действиями, за тем, не отклоняются ли они от существующего у него образа этих действий, а если отклоняются, то как именно. Но внимание и контроль за действиями – это не одно и то же. Внимание – это внутренний, автоматизированный контроль, который некогда был внешним.

Процесс поэтапного формирования умственных действий начинается с этапа внешних, развернутых и осознанных действий. Затем, когда эти действия стереотипно повторяются, некоторые их звенья пропадают из сознания. В конце концов, действие становится полностью свернутым, автоматизированным. Процесс в данном случае не осознаваем, он проходит очень быстро, субъекту доступен только результат. Выполнение любого умственного действия – это его исполнительная часть, но умственное действие включает также и ориентировочную часть, т.е. контроль. Такой контроль сначала следует за действием, потом выполняется одновременно с ним и, наконец, начинает предшествовать действию. На этой стадии контроль становится автоматическим. Когда контроль становится таким свернутым, автоматизированным, он достигает стадии внимания.

Так, из внешнего во внутреннее, формируется внимание у детей, так его надо формировать. Надо предоставить ребенку некую внешнюю, материализованную опору (в описанном далее эксперименте это будет запись на карточке) для контроля своего действия. Затем надо довести это действие контроля до автоматизма.

П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая, исходя из этой гипотезы, проводили эксперименты с формированием внимания у детей. Испытуемыми были дети, ученики 3 отличавшиеся большой невнимательностью в работах по русскому языку. Дети именно этого возраста были выбраны, так как, с одной стороны, на их невнимательность можно было еще легко повлиять, с другой стороны, они легко справлялись с работой по карточке (она будет описана ниже), которая для детей более младшего возраста могла бы быть трудной. Кроме того, в таком возрасте невнимательность часто проявляется в какой-нибудь одной сфере (чаще всего, в письменных работах по русскому языку), а в более поздних возрастах невнимательность носит более широкий характер, происходит перенос и обобщения невнимательности.

Невнимательность отобранных детей подтверждалась их письменными работами в школе и в экспериментальных условиях. Они пропускали и подменяли буквы, пропускали слова, повторяли по два раза слог или слово. Кроме того, некоторые дети делали ошибки на правила.

Сперва им предлагали переписывать тексты, содержащие ошибки (переписывать надо было без ошибок). Экспериментаторы предполагали, что такая деятельность связана с контролем (является его разновидностью). Ошибки были двух видов: по содержанию (например, «С горы взбежал поток проворный») или по написанию (например, «У Кати в тетради хорошие отлетки»). Испытуемые исправляли их, но делали новые. Тогда им дали переписать тексты, не содержащие ошибок и попросили просто внимательно переписать текст. Дети однако опять сделали много ошибок. Также они не справились с такими заданиями, как сличение узора или расположения фигур на шахматной доске.

Анализ их работ показал, что при переписывании они схватывали только общий смысл фразы, не расчленяя предложение, воспринимая его целиком. Это происходило и при восприятии текста, который надо было переписать. Поэтому дети не замечали частных ошибок.

Тогда П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой была разработана система формирования внимания у этих детей для данной задачи. Для этого надо было:

· выделить отдельные операции контроля для данной деятельности;

· дать ученику некое предписание, «правило»;

· найти материальную форму, на которую он мог бы опираться;

· обеспечить переход к автоматизированному, свернутому контролю.

П.Я. Гальперин считал, что надо формировать отдельно внимание, направленное на содержание и внимание, направленное на написание. Кроме того, он считал, что для формирования внимания необходимо научиться разделять целое предложение на части и анализировать каждую часть по отдельности. В соответствии со всем этим было составлено «правило» проверки написанного, которое так и называлось («правило»). Оно заключалось в следующем.

Сначала ребенок должен выбрать, как он будет проверять сперва: по содержанию или по написанию. Проверка по содержанию: он читает предложение целиком. Затем он разбивает предложение на отдельные слова и проверяет, подходит ли слово к предложению в целом. Проверка по написанию: надо прочитать каждое слово, разбить его на слоги и проверить, подходит ли слог к слову.

Правило записывалось на карточке. Она была средством ориентировки в этой деятельности (переписывания). Правило на карточке выглядело так:

1 – что будешь делать сначала, что будешь делать затем;

2 – проверка по смыслу;

3 – прочти предложение в целом и установи, какой смысл оно имеет;

4 – раздели предложение на отдельные слова;

5 – прочти каждое слово в отдельности и установи, подходит ли оно к предложению;

6 – проверка по написанию;

7 – прочти слово в целом;

8 – раздели слово на отдельные слоги;

9 – прочти каждый слог и проверь, подходит ли он к слову в целом.

Ребенок действовал по этому плану. Он разбивал слова и слоги предложения вертикальной черточкой карандашом. При пользовании правилом большинство детей перестали допускать ошибки (и при переписывании текста с ошибками, и при переписывании текста без ошибок) «по невниманию» и стали допускать меньше ошибок «на правила».

Выполнение действия контроля постепенно трансформировалось в ходе работы с правилом. Сначала дети пользовались вертикальной черточкой и произносили слова и слоги вслух раздельно, делая акцент на каждом из них. Это отчеркивание вертикальной черточкой и произнесение вслух были внешней, материализованной формой контроля. Потом дети прекращали пользоваться вертикальной черточкой (и параллельно переставали обращаться к карточке), затем прекращали делать акценты. Затем дети должны были читать текст шепотом. Потом им разрешалось читать текст про себя, а вслух они констатировали, правильно или неправильно написано каждое слово или слог, потом – отдельное предложение. На последнем этапе они прочитывали фразу про себя и давали сразу окончательный ответ (есть или нет в тексте ошибок по содержанию и написанию).

Критерием для перевода действия на следующий этап служило отсутствие или наличие ошибок. Если при переходе на следующий этап ребенок допускал ошибки, значит, предыдущий этап был освоен им не полностью, и надо к нему вернуться.

Таким образом, у детей было сформировано умственное действие контроля.

Однако дети выполняли это правило только при работе с экспериментатором. В школе и дома они работали так же, как и раньше. Для преодоления этих трудностей экспериментатор присутствовал в классе и дома при выполнении заданий и напоминал, что надо проверять написанное по «правилу». Также об этом напоминал учитель. Через некоторое время экспериментатор мог не присутствовать при выполнении домашнего задания, но ребенок должен был показывать свою работу после выполнения экспериментатору. В результате всех этих условий дети начали выполнять свою работу без ошибок и в классе, и дома.

Этот эффект длился полтора месяца, после чего опять стали появляться ошибки, хотя и не в таком количестве, как раньше. Значит, умственное действие было не достаточно сформировано и неустойчиво. Проблема заключалась в том, что когда ребенок начинает читать текст про себя, его глаза движутся по тексту слишком быстро, быстрее, чем если бы он членораздельно читал этот текст. Следовательно, для успешного выполнения действия надо сделать речь более сокращенной, свернутой. После этого контроль за написанием проходит нормально и в течение полугода спада не наблюдается.

Затем у этих детей было сформировано внимание в других сферах (на новых объектах), например, проверка узоров орнамента или проверка положения фигур на двух шахматных досках (совпадают или нет) или тест Бурдона (надо на листе, заполненном цифрами и буквами, вычеркнуть определенные цифры или буквы). При обучении контролю на этих объектах двое из семи детей сами сформулировали правило проверки, остальные быстро поняли указания экспериментатора. В результате было сформировано умственное действие контроля на другом материале. Общее правило было таким: надо разделить целостный объект на отдельные элементы, установить порядок проверки и проверять каждый элемент в выбранном порядке согласно определенному критерию.

Таким образом, в этих экспериментах было поэтапно сформировано умственное действие контроля.