Формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу

Формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу

Формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу

Вступ

Демократизація освіти, надання їй державно-національної спрямованості вимагають від психолого-педагогічної науки пошуку нових шляхів якісного вдосконалення виховання підростаючої особистості. Науковці працюють над створенням такої моделі вихованості людини, яка б давала їй змогу оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальних і суспільних цілей. Особлива увага звертається на розробку нових виховних технологій, які б забезпечували формування і розвиток у підростаючої особистості насамперед духовних здібностей як домінуючих і вирішальних для розвитку ціннісної системи людини. Водночас сучасна освітня практика породжує масовий рух, спрямований на побудову й використання різноманітних авторських виховних систем, які вимагають кваліфікованої наукової експертизи. Інноваційні ідеї торують собі шлях, долаючи ще не зжиті прояви директивного підходу до виховного процесу.

Теоретико-експериментальні дослідження у сфері закономірностей розвитку людини свідчать, що лише свідомо оволодіваючи в доцільно організованому виховному процесі, дитина розвиває свої сутнісні сили, стає повноцінною особистістю. У цьому процесі мають узгоджено взаємодіяти вихователь і вихованець, бо саме дорослий виступає посередником між культурою і підростаючою особистістю. Тому немає необхідних підстав вважати педагога лише помічником у процесі особистісного становлення вихованця, як наполягають деякі представники гуманістичної психології. Для більшої ефективності розгортання виховного процесу вихователь має зробити дитину своїм помічником, або, за висловом Ш.О. Амонашвілі, своїм соратником, коли вона активно допомагає у створенні самої себе. Таку позицію вважають більш логічною і в теоретичному, і в практично-виховному плані [1-4].

У сучасний час, на жаль, ще існує погляд на методи виховання як засіб переважного подолання негативних тенденцій у розвитку особистості, засіб перевиховання, а не спрямованого формування суспільного значущих властивостей і якостей. Це є свідченням укоріненого ставлення до дитини як до об’єкта виховної дії, ігнорування його ролі як суб’єкта діяльності.

Ідея особистісна орієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни. В силу різних соціальних пост революційних змін був фактично порушений механізм передання емоційних зв’язків від покоління до покоління. Тривалі роки жінці поступово «нав’язувалась» чоловіча соціальна позиція виробничниці, сім’ї ж відводилась другорядна роль. Розкріпачення жінки досягалося ціною втрати глибоких емоційних відносин у сім’ї з дітьми. Культивування однотипного державного виховання (ясла, дитсадок, школа з подовженим днем навчання) призводили до заперечення розуміння, прийняття, визнання дитини, а в сім’ї втрачалося почуття любові. Через це діти позбавлялися досвіду повноцінного духовного саморозвитку й можливості цінувати своє життя і життя інших.

Особистісно орієнтований підхід до виховання й нинішньому його варіанті певною мірою ґрунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості глибокої поваги та емпатії до неї, врахування її індивідуальності [1; 6].

На жаль, в організації особистісно орієнтованого підходу мало приділяється уваги психогімнастиці.

Наше дослідження спрямоване на виявлення ефективності психогімнастики у формуванні особистості дошкільників.

Актуальність даної проблеми й обумовила вибір теми нашого дослідження: «Формування людини, як особистості, в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу».

Об’єкт дослідження – це становлення особистості людини в період дитинства.

Предмет дослідження – цілеспрямованість та інноваційність виховних впливів на розвиток особистості.

Мета: теоретично обґрунтувати та експериментально дослідити вплив цілеспрямованості інноваційного виховання на становлення особистості людини.

Гіпотеза дослідження – у своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що застосування колекційних програм, розроблених на основі психогімнастики за принципом особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії буде позитивно впливати на становлення особистості в період дошкільного дитинства.

Завдання дослідження:

1.                    На основі аналізу наукових джерел розкрити сутність понять «виховання», «виховний вплив», «психогімнастика», виявити їх психологічну характеристику, дослідити ефективність виховних впливів на становлення особистості.

2.                    Теоретично обґрунтувати необхідність застосування колекційних програм для розвитку особистості в період дитинства.

3.                    Експериментально перевірити ефективність психогімнастики, як засобу емоційного впливу на формування особистості дошкільника.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, спостереження, експеримент, кількісний та якісний аналіз результатів.

Розділ 1. Теоретичні основи проблеми формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу

1.1 Концепції психологічних основ виховання в сучасній педагогічній психології

Психологія виховання досліджує психологічні особливості й закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу.

Теоретичну основу систем виховання складають психологічні й педагогічні учіння, які панують у певному суспільстві. Філософські, релігійні й соціально-політичні концепції створюють основу методології виховного процесу. Педагогічна наука опікується питаннями розроблення цілей, змісту її методів організації виховання. Психологія ж покликана досліджувати психологічні й соціально-психологічні механізми та здійснення ефективного виховного процесу. Різні соціально визначені цілі виховання по-різному визначають і його зміст, і характер його методики.

Сьогодні існує широке розмаїття теорій виховання. Виховні системи Західної Європи в основу виховання покладають філософію позитивізму та екзистенціалізму. В Америці на початку 20 століття широкої популярності набули виховні концепції, що базуються на методології біхевіоризму й психоаналізу.

Сучасний представник американської наукової школи виховання А. Бандура – автор необіхевіористичної концепції соціального на учіння вважає, що в на учінні як зміні поведінки вихованця доцільно виділяти два різні види: на учіння із самостійним пошуком реакцій і з підкріпленням готових реакцій – це предмет вивчення біхевіоризму, та на учіння з одержуванням через спостереження та без підкріплення готових реакцій з різних джерел. Таке на учіння й є предметом аналізу в соціально-когнітивній теорії А. Бандури [5, 215], суть якої полягає у спроможності людини засвоїти нові форми поведінки завдяки самореалізації, тобто у здатності її пізнавальних процесів через символічні моделі виробляти, засвоювати й зберігати досвід, який слугує орієнтиром для подальшої поведінки. Основними процесами научіння через спостереження є кілька взаємопов’язаних компонентів:

1.               Увага, як зосередження забезпечує орієнтацію в якостях середовища і в діях моделі.

2.               Розуміння здійснює розшифрування й інтерпретацію дій моделі, спрямованих на виявлення правил поведінки, яка спостерігалась. Це здійснюється на основі попереднього досвіду ієрархічної системи правил, яка умовно поділяється на три рівні:

-    рівень правил-цілей;

-    рівень правил-планів усіх дій;

-    рівень правил виконання окремих дій.

3.               Кодування виявлених правил відбувається за допомогою образів та мовних символів.

4.               Збереження здійснює функції запам’ятовування й утримуванням в пам’яті характеристик поведінки моделі, що спостерігалось.

5.               Мотивація як передбачення позитивних наслідків використання вікарної засвоєної моделі поведінки спонукає до посилення процесів уваги, розуміння, кодування й повторювання.

Детермінантами розвитку змістовних і процесуальних характеристик соціального научіння особистості виступають дорослі, а також раніше набуті знання та вміння конкретного й загального змісту.

Б.Ф. Скіннер – автор теорії оперантного научіння пояснював суть цієї форми здобування досвіду так. Індивід здійснює різноманітні поведінкові реакції, деякі з них підкріплюються. Підкріплена реакція набуває тенденції до повторення, а непідкріплена або покарана згасає [5, 217].

Для радянської системи виховання основною його метою було формування таких особистісних якостей людини, які б забезпечували конформність її у ставленні до ідеологічних настанов, лояльність до правлячої влади й жорстку керованість її соціальної поведінки державними інструментами. І хоча в кожній концепції (Л.С. Виготського, А.С. Макаренка, Т.С. Шацького, П.П. Блонського та ін. [7]) були раціональні зернини, виховання в межах цих теоретичних парадигм розумілось як програмована модифікація й контроль поведінки вихованця, як певний технологічний процес центральною ланкою якого визнавалась панівна активність вихователя й некритичне сприймання та засвоювання ідеологічної інформації вихованцем, виробляння в нього правильних поведінкових навичок.

Виховна модель гуманістичної психології розвивається у працях К. Ясперса, К. Роджерса, А. Маслоу [1, 218] із середини минулого століття. Метою виховання є «повноцінно функціонуюча людина», «індивід», який може реалізувати себе в особистісному рості та само актуалізації в діяльності й спілкуванні з іншими людьми.

Завданням виховання при цьому є забезпечення дитині можливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності.

К. Роджерс визначив умови, при яких виховання може відбутися як повноцінний і важливий для розвитку особистості процес:

- Вихованці розв’язують у процесі педагогічної взаємодії проблеми, які цікаві й значимі для них.

- Вихователь проявляє, безумовно, позитивне ставлення до вихованця, приймаючи його таким, яким він є.

- Він проявляє емпатію до дитини, тобто демонструє здатність правильно розуміти його внутрішній світ бажань, емоцій і почуттів та цінностей, дивитись на світ його очима, залишаючись при цьому самим собою.

- Вихователь відчуває й поводить себе в ставленні до вихованців конгруентно, тобто вільно виражає себе такою людиною, якою він є.

- Він центрований на дитині, створює психологічно комфортні умови для вільного самовиявлення вихованця, виконує функцію стимулятора процесів морального самовизначення особистості дитини шляхом включення у виховний процес моделей ситуацій та колізій, значимих для неї.

Методами виховання як конкретними способами впливу на свідомість, почуття та поведінку дітей за таких умов є дискусії, рольові ігри, обговорювання ситуацій, аналіз і розв’язування конфліктів. Особливо корисними для створення сприятливого психологічного мікроклімату виховного процесу вважається використання таких прийомів спілкування з дитиною, як активне, розуміюче слухання, демонстрація безумовного приймання дитини, позитивної уваги до неї, Я-висловлювання, візуальний (очі в очі) та фізичний контакти з дитиною [1, 219].

1.2 Роль дитинства в становленні особистості

На думку Н.В. Ліфарєвої [8, 55] у дитинстві формуються основні мотиваційні, інструментальні і стильові риси особистості. Перші належать до інтересів людини, до тих цілей і завдань, що вона ставить над собою, до її основних потреб і мотивів поведінки [12, 55]. Інструментальні риси включають переважні для людини засоби досягнення відповідних цілей, задоволення актуальних потреб, а стильові – стосуються темпераменту, характеру, способу поведінки, манер.

В межах дитинства існує декілька періодів, сенситивних до розвитку окремих груп особистих властивостей дитини.

Сенситивним періодом формування первинних мотивів людини і рис її характеру є дошкільне дитинство. У цей час утворюються основні стильові і частково інструментальні особистісні риси. Особистісний розвиток дитини починається з народження. По мірі заростання дитини, слідом за тим, як рвуться її первинні фізіологічні і соціально-психологічні зв’язки з матір’ю, у дитини розвивається прагнення до особистісної незалежності і персональної свободи. Послідовні кроки реалізації цього важливого прагнення: фізична незалежність (відділення від організму матері); фізіологічна незалежність (поява здатності самостійно задовольняти свої органічні потреби); психологічна свобода (спроможність людини думати і поводиться цілком самостійно). На думку Е. Фромм [37, 34] разом з індивідуалізацією особистості може зростати почуття самостійності. Вона породжує відчуття беззахисності і тривоги. Одна з перших серйозних небезпек, що може виникнути на шляху особистого розвитку дитини в суспільстві, полягає в тому, що зростаюча людина не одержує належної моральної підтримки з боку оточуючих і змушена захищати себе від них, боротися за своє існування.

Індивідуалізація, що посилюється у цих умовах, призводить або до підкорення іншим, або до пригнічення інших, або до ізоляції від них.

У першому випадку для того, щоб зняти тривогу і страх дитина прагне злитися з оточуючими, беззаперечно підкоряється їм і чинним у суспільстві законам, вищій владі. При цьому відмовляється від власного «Я», від того, щоб бути індивідуальністю – особистістю.

У другому випадку зв’язки з людьми набувають нерівноправного характеру, але наче з протилежним знаком: людина починає розвиватися як особистість за рахунок інших людей і зупиняється у своєму індивідуальному розвитку. Так народжуються два основних типи особистості, характерних для недемократичної, тоталітарної державної системи: конформна, яка не має власного «Я», і владна, деспотична.

Третій тип психологічно ізольованої особистості виникає тоді, коли між формально вільними людьми встановлюються ринкові відносини «ти мені, я – тобі». У результаті народжується тип особистості самітника.

І тільки четвертий шлях відкриває простір для повноцінного особистісного розвитку людини. Це – шлях пріоритетного морального самовдосконалення людини, а не посилення її політичного або економічного потенціалу.

Ліфарєва Н.В. [18, 58] зазначає, що однією з серйозних небезпек, що можуть виникнути на шляху особистісного розвитку дитини в сучасному, багатому на людські конфлікти суспільстві, є формування і зміцнення такої риси, як агресивність. Її можна визначити як навмисна поведінка, що завдає шкоди іншій людині або предмету. Це може бути фізичний напад однієї дитини на іншу або на дорослого (вдарити, укусити), вербальна агресія (крикнути, обізвати, образити), порушення невід’ємних прав іншої людини (позбавлення волі, силовий вплив, примус), відповідні дії щодо предметів матеріальної і духовної культури, природи або тварин.

При спробах справити виховний вплив на агресивну поведінку дітей нерідко виникає своєрідне порочне педагогічне коло: високоагресивна дитина викликає відповідне вороже ставлення до себе з боку інших людей. У результаті її власні агресивні дії не гальмуються, а зміцнюються, тому що вони одержують підтримку з боку агресивних дій інших людей.

Причиною агресивної поведінки дітей нерідко є батьки, що самі демонструють зразки подібної поведінки, причому ворожість реакцій одних членів сім’ї стосовно інших викликає звичайно аналогічні дії з їхнього боку. У результаті своєрідне порочне коло на шляху попередження агресивної поведінки в дітей може утворитися всередині сім’ї. Воно буде провокувати агресивну поведінку і передачу її дітям з боку батьків та інших членів сім’ї.

Уявлення про розвиток особистості дитини складалися в нації під впливом великої кількості різноманітних теорій. Своєрідні уявлення про те, як з’являється, розвивається і змінюється особистість дитини вивчали Кононко О.Л. [13], Фельдштейн Д.І. [36], Ліфарєва Н.В. [18] та інші.

Початок формування особистості дитини пов’язується або з включенням у дію основних життєвих біологічних потреб дитини, виникненням конфлікту між прагненням до задоволення і соціально-культурними цінностями (традиційний фрейдизм), або з виникненням перших життєвих невдач у задоволенні важливих потреб, що спричинюють появу комплексів (неофрейдизм). І в першому, і в другому випадках початок особистості драматично пов’язується з глибокою психологічною травмою і сильним переживанням – афектом, сліди якого зберігаються і залишаються в дитині протягом усього її життя. Подальший розвиток дитини як особистості визначається тим, наскільки їй вдається пережити відповідну травму і позбутися комплексів. Весь процес особистісного перетворення в рамках цього підходу подається як боротьба несвідомих потягів, породжуваних або органічними потребами (статева потреба, страх, агресивність), або комплексами. Особистісні новоутворення тут розглядаються саме як результат відповідної боротьби. Роль соціально-виховних впливів зводиться до формування захисних механізмів особистості.

Гуманістична теорія особистості, на думку Назаренко Г.І. [24], виокремлює процес особистісного розвитку дитини як знаходження людиною визначеного й високого сенсу існування, а також властивості бути і ставати особистістю. Початок особистісного розвитку тут припадає приблизно на вік у три роки, а час завершення процесу оформлення особистості – до закінчення школи. В аналізі структури особистості акцент ставиться на мотиваційно-потребнісну сферу дитини, виникнення і функціонування в неї системи стійких ціннісних орієнтацій і моральних установок, а також подальше перетворення цієї системи під впливом умов життя. Головне питання, що тут ставиться і вирішується, полягає в тому, щоб з’ясувати, як відбувається засвоєння дітьми тих або інших моральних цінностей на різних етапах індивідуального розвитку залежно від соціальних умов, що складаються.

Вітчизняна психологія особистості за своїми теоретичними позиціями найбільше підходить до цього напрямку, а його суть виражена, наприклад, у понятті «спрямованість особистості». Розглядаючи далі уявлення про загальні теоретичні питання в розумінні процесу розвитку особистості дитини, ми в основному будемо спиратися на гуманістичну теорію.

Витоками розвитку особистості дитини є успадковані нею форми соціальної активності, що виявляються у взаємодії людей, їхній культурі, звичаях і традиціях, а також система виховання, ідеологія і мораль. Вони містять потенціал майбутнього особистісного розвитку дитини, що сам по собі, без належних умов не може бути реалізований у її персональній індивідуальності.

Ліфарєва Н.В. [18, 66] зазначає, що умовами особистісного розвитку є: своєчасне включення дитини в систему соціальних людських взаємовідносин; присутність поруч розвинутих і різних особистостей, психологію яких вона може опанувати і поведінці яких вона у змозі наслідувати; наявність ефективних методів виховання, розрахованих на те, щоб передати дитині, яка росте, необхідну для її особистісного розвитку інформацію.

Як рушійні сили особистісного розвитку дитини виступають, з одного боку, ті внутрішні протиріччя, з якими вона стикається в процесі дорослішання, а з іншого боку, - зовнішні стимули, що спонукають її як особистість змінюватися.

Перший етап розвитку особистості дитини можна назвати етапом формування характеру і мотивації досягнення успіхів. Він належить до віку від народження до трьох років. В цей час закладаються основи майбутнього характеру і прагнення до успіхів. Другий етап являє собою період розвитку самосвідомості і початок відкритого прояву характеру (від трьох до шести років). У цей час формуються самооцінка і рівень домагань дитини, складаються особистісні якості, що виявляються згодом у роботі, у діловому й власному спілкуванні з людьми.

Особистість розвивається в процесі міжособистісного спілкування і, отже, для дитини даний тип соціальної активності. Первинна форма спілкування, яка виявляється ще в дитинстві, - емоційно-безпосереднє спілкування, природним чином включене в процес задоволення органічних потреб. Потім, у ранньому віці, настає пізнавальне спілкування. До нього після трьох років приєднуються ігрове спілкування.

Зазначена послідовність виникнення різних видів спілкування не означає їхньої зміни або зміни одного іншим; вона означає поступове додавання з віком до вже набутих видів спілкування нових, у результаті чого відбувається збільшення кількості і різноманітності видів спілкування, у які включається дитина.

1.3 Поняття виховного впливу і їх класифікація

З точки зору сучасної психології одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб’єктів (вихователя й вихованця) є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно вступає й об’єктом (тобто тим, на кого спрямований вплив), і суб’єктом виховання, за яким визначається спроможність активно впливати на перебіг виховного процесу.

Виховний вплив – це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об’єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.

Кожному впливові притаманна низка ознак. З позиції науково-психологічного аналізу розглянемо зміст цього явища та його форми.

Зміст виховного впливу – це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина – вихователь (педагог або батьки) – хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини – вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожна людина-вихователь, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховний процес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобами виховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюють різноманітні форми виховного впливу.

Власова О.І. [5, 226] зазначає, що адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов’язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнята, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно.

Як зазначають Бойко А.М. [4], Виноградова Т. [9], Гадецький Н.В. [29], психологічний ефект впливу на людину, до якої він адресований, зумовлюється тим, наскільки для неї суттєвий ступінь особистісної значущості важливості ідеї або відношення, які є в смисловому змісті впливу. Для цього вихователю, звичайно, необхідно добре розуміти, які ідеї й цінності життя важливі для вихованця на даному етапі його онтогенезу в конкретний момент взаємодії з соціальним і предметним світом, брак якої соціальної інформації або соціального досвіду найгостріше переживає вихованець на певний момент. Чим більша тут відповідальність, тим більша вірогідність адекватного приймання вихованцем змісту виховного впливу, а, отже, і ефективнішим є вплив. Тому при доборі дієвих форм і методів виховних впливів так важливо враховувати вікові й індивідуально-типологічні особливості особистості конкретних вихованців. При цьому враховувати не лише стійкі особливості особистості дитини, а й її тимчасові психічні стани, що відображають той своєрідний психологічний клімат, з яким дитина ввійшла у виховну ситуацію і який значною мірою зумовлює сприймання нею педагогічного впливу.

Ефективність виховного впливу проявляється, насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей, відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимог вихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні й творчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складають зміст педагогічного впливу.

Власова О.І. [5] стверджує, що всі виховні впливи можна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їх систематизації:

- за смисловим змістом, який актуалізується, прийнято виділяти:

·                    Текст

·                    Контекст

·                    Підтекст

Ефективність використання виділених різновидів виховного впливу значною мірою зумовлюється віковими й індивідуальними особливостями вихованця як об’єкта впливу, розвитком його інтелектуальної сфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх, характерологічними змінними. Так, дошкільнята через незрілість їхніх інтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості найкраще сприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть не потрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки дитина ще не спроможна це сприйняти й усвідомити. У молодшому шкільному віці, коли велику роль у функціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення, велике значення для вихованців починає відігравати приклад навколишніх або ж літературних персонажів. Отже, найдоцільнішими тут стають поряд із текстовими контекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворених зразках. Нарешті, у підлітковому віці, коли у вихованця підвищена емоційна чутливість, посилена розвитком його абстрактно-логічного мислення, тісно пов’язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв’язки, настає черга застосовування підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі.

- за ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як:

·                    Інтелектуальні

·                    Емоційні

·                    Вольові

- за психічними станами, які викликаються у вихованця, виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активність вихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. У соціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:

·                    Фасилітуючий вплив – це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами.

·                    Інгібіційний вплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини.

- за формою організації виховного процесу виховні впливи можуть бути:

·                    Індивідуальними

·                    Гуртовими

·                    Масовими

- за інтенсивністю і складністю впливу прийнято розрізняти такі впливи:

·                    Психологічно сильний вплив

·                    Психологічно слабкий вплив

- за простотою – складністю виховного впливу розрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу кількість рівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного й закінчуючи особистісним.

Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності психогімнастики, як засобу емоційного впливу на формування особистості дитини дошкільного віку

2.1 Організація, методика, хід дослідження ефективності застосування психогімнастики для розвитку дитини

психогімнастика виховний вплив особистість

Методика «Закінчення речення» є розвитком словесної асоціації тексту. Вперше для вивчення особистості була застосована А. Пейном (1928), А. Лендлером (1930). Досліджуваному пропонується серія незакінчених речень, що складаються із одного або декількох слів, з тим, щоб він завершив їх на власний розсуд, наприклад: Майбутнє здається мені … тощо. Речення формуються таким чином, щоб стимулювати досліджуваного на відповіді стосовно питання, яке вивчається. Обробка одержаних даних може бути як кількісною, так і якісною. Методика незакінчених речень – найбільш ефективний метод для актуалізації пережитих дитиною спонтанних вербалізацій (мимовільних словесних проявів). В основу методу покладений обґрунтований Юнгом метод швидких асоціацій. За аналогією з Томас-тестом, що застосовується в дитячій психології для дослідження особистості [14, 120], аналіз спонтанних вербалізацій власних переживань дитини, викликаних незакінченими реченнями, покладений в основу діагностичної процедури Методики № 3 Гра – «Закінчення речення».

Підготовка до проведення дослідження.

Метою нашого дослідження було поставити дитину в такі умови, в яких вона б несвідомо, вербально проявила відсутність чи наявність страхів. Це добре проявляється у спонтанних вербалізаціях, тому нами був обраний «Метод незакінчених речень», модифікований для дошкільного та молодшого шкільного віку. Методика «Незакінчених речень» вимагає часового обмеження в одержанні спонтанної вербалізації – 30 секунд для завершення дитиною початого педагогом речення.

Щоб зробити цю методику більш доступною для роботи з дошкільниками, її поєднали з грою. Спілкування з дитиною починається в іграх, цікавих для самої дитини, а потім пропонувалася нова гра. «Я буду говорити початок речення, а ти швидко говори його закінчення, домовились? Спочатку пропонувалися індиферентні речення типу: - Взимку на вулиці… - У дитячому садку… - Ввечері по мене прийде… - Влітку ми поїдемо…

Потім були продумані основні речення. Наприклад:

1.                Коли я вдома один (одна), мені …

2.                Коли щось стукне, я думаю що це …

3.                Коли я лягаю спати, я думаю що …

4.                Коли я бачу собаку, мені хочеться …

5.                Машина буває …

6.                Вночі в лісі …

7.                Мені іноді сниться …

8.                Більше за все на світі я боюся …

9.                Найстрашніша людина – це … Коли мені страшно, то я … Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться …

Потім ми знову подавали речення іншого змісту:

Моя мама сама … Взимку я люблю … Найкрасивіші квіти – це … Зараз мені хочеться …

Одержані відповіді дітей були занесені до протоколів.

2.2 Порівняльний аналіз результативності застосування психогімнастики

Експеримент проводився на базі дитячого закладу №335 м. Харкова у старший групі дітей із загальними показниками розвитку.

Як приклад обробки результатів за однією з проблем, виявлених у дітей подаємо витяги з протоколів, що найбільш яскраво ілюструють наявність страхів (але так можна групувати, не пропустивши жодної з проблем).

Витяг з протоколу спонтанних вербалізацій закінчення речення дітьми за методом «Незакінчених речень».

Альона (5 р. 6 міс.):

3. Коли я лягаю спати, я думаю, що мама ляже зі мною. 6. Вночі в лісі ходять вовки. 8. Більше за все я боюсь собак. 9. Найстрашніша людина – це жаба. 10. Коли мені страшно, то я йду додому. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться покричати мамі.

Аня (6 років):

1. Коли я вдома одна, мені дуже, дуже страшно. 3. Коли я лягаю спати, я думаю, що зараз прийде мама. 8. Більш за все на світі я боюся ведмедя. 9. Найстрашніша людина – це яка дуже зла. 10. Коли мені страшно, то я ховаюсь. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться, щоб ці казки не читали.

Наташа (6 р. 3 міс.):

1. Коли я вдома одна, мені страшно. 3. Коли я лягаю спати, я думаю, що до мене йде тато і стукає. 7. мені іноді сниться страшний сон. 8. Більше за все на світі я боюся страху. 9. Найстрашніша людина – це випадають очі і великі. 10. Коли мені страшно, то я тікаю від страху. Тато побачив, що страх не пройшов, щоб убивали маму. Я дивлюсь страшні мультики. Якби тато мені їх не вмикав, я була б щасливою, а тато любив би мене більше. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться, щоб їх не читали.

Рома (6 р. 3 міс.):

3. Коли я лягаю спати, я думаю, що скучаю за мамою. 6. Вночі в лісі ходить вовк. 8. Більш за все на світі я боюсь страху. 9. Найстрашніша людина – це Бабай. 10. Коли мені страшно, то я плачу.

Іллюша (5 р. 9 міс.):

1. Коли я вдома один, мені сумно. 2. Коли щось стукне по дверях, я думаю, що це якась людина чи птах. 7. Мені іноді сниться, ніби уві сні я бачив тата, погані сни снилися. 8. Більш за все на світі я боюся вовків, справжніх ведмедів. 9. Найстрашніша людина – це вампір, скелет. 10. Коли мені страшно, то я втікаю, ховаюсь. 11. коли мені читають увечері страшні казки, а мені хочеться спати, я цього не люблю.

Толя (6 р..):

6. Вночі в лісі бродить вовк. 8. Більш за все на світі я боюсь машину і змію. 9. Найстрашніша людина – це котра все краде і руйнує. 10. Коли мені страшно, то я завжди ховаюсь чи біжу. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться закрити вуха.

Для більшої результативності діагностики радимо використовувати кількісний аналіз дослідження кінцівок речень, створених дітьми.

1.     Коли дитина залишається одна вдома, то, як подали вони у завершені речень, кожна веде себе по-різному. Так 30,52% дітей сумують, 60,49% опитуваним страшно. Лише 5,26% опитуваним весело наодинці, а 4,21% або погано, або вони намагаються гуляти.

2.     Коли щось стукне, судячи з завершення речення, діти думають, що це: 16,84% - мама, тато, хтось прийшов, щось впало, сусіди; 83,36% - «привид», «бандити», «страховисько», «п’яний дядько», «Баба-Яга», Бабай», «Страшний дід», «злодій».

3.     Діти, коли лягають спати, думають: 12,63% - про сон, що вони заснуть; 4,21% - вночі намочать постіль; 6,31% - завтра вихідний і не треба вранці йти до дитячого садка; 76,85% - «мені страшно», «хто б зі мною побув», «мені знову присниться Кощій Безсмертний», «що мама ляже зі мною».

4.     Коли діти бачать собаку, то одним хочеться її погладити, іншим пограти з нею – це приблизно 13,68%. А 86,32% опитуваних хотіли б втекти від неї, «заплакати», «кинути камінцем», «заховатись від неї», «піти геть», «плакати», «хочеться до мами», «піти додому».

5.     З приводу машин: 14,73% дітей виділили, що вони бувають легковими і вантажними, 23,15% хлопчиків і дівчаток відмітили, що машини бувають різних кольорів, різних марок; 58,34% - «небезпечна», «збити може», «на дорозі і страшна», «вже буває сильною і великою», «що на дорогу не можна виходити, можуть задавити», 3,68% не дали спонтанної вербалізації.

6.     Вночі в лісі: 22,10% дітей бачить вовка, 17,89% дітей вважають, що вночі в лісі темно; 12,63% - лисиці, «сови літають»; 11,57% - ростуть гриби і ягоди; 10,52% дітей – «вночі в лісі сплять»; 6,31% - «страшно»; 18,94% опитуваних взагалі не дали ніякої спонтанної вербалізації.

7.     Із сьомого основного речення з’ясувалося, що 23,15% дітей іноді сняться сни «страшні і хороші», 45,93% опитуваних іноді сняться «страшні сни», «привид», «сняться вовки», «мене хтось забрав», «сни про вовків», «Баба-Яга», «собаки», «сни про війну», «Бабай», «поганий сон», «наді мною літають привиди», «як мене б’ють», «я боюся у світі», 15,07% дітей сниться мама, казка, хороші сни. 7,71% дітей не продовжили це речення.

8.     Виявилось,що найбільше страхів у дітей перед тваринами: вовком (25,26%); ведмедем (12,63%); собакою (7,37%); змією (2,11%). Серед казкових героїв 7,37% дітей боїться Бабу-Ягу. У опитуваних спостерігався страх перед природними явищами: темрявою (5,26%); блискавкою (2,11%). Під час спонтанних вербалізацій простежується у 4,22% боязнь людей, бандитів, а 2,11% опитуваних бояться, коли мама й тато сваряться. Вигаданих істот (чудовиськ, привидів) більш за все бояться 18,47% хлопчиків і дівчаток.

9.     З казкових героїв найстрашнішою людиною 22,11% хлопчиків і дівчаток вважають Бабу-Ягу, а Змія Горинича – 2,1%. Також опитувані вказали на бандитів (10,52%); розбійників, убивць, злодіїв (6,3%), п’яних чоловіків (5,26%). Серед вигаданих істот найстрашнішою людиною є вампір, «велетень», «робот», «інопланетянин», Фантомас, чудовисько, Сатана – 34,71% дітей, 4,22% - «котра вмирає», 5,26% - «циганка», «циган», «ті, які забирають маленьких дітей», «індійці», 10,52% - міліціонер, контролер. Треба зазначити, що деякі діти найстрашнішою людиною вважають тварину. Так у 8,42% опитуваних – це вовк; а 2,1% - собака.

10.Поведінка дітей при переживанні страху: 25,26% хлопчиків і дівчаток ховаються, втікають, коли їм страшно. 30,51% опитуваних при цьому йдуть до мами, біжать на кухню, 12,62% вкриваються ковдрою з головою, 16,84% вмикають телевізор, світло; 9,47% - плачуть, здригаються, 5,26% - закриваються на замок, коли бояться.

11.До страшних казок діти відносяться так: 20,52% - не хочуть слухати; 9,47% - хотіли б, щоб їм не читали, 23,71% - краще послухати казки і, по можливості, потрапити туди; 8,42% - хотіли б подивитися ілюстрації або взагалі нормальні казки послухати; 6,31% дітей страшно, вони плачуть; 21,57% опитуваних хотіли б, щоб цього не було в казках; 10,52% - щоб швидше дочитали, в кінці все було добре.

Отже, проаналізувавши спонтанні вербалізації дітей на запропоновані початки речень, з’ясувалось, що існують різноманітні страхи. Про наявність або відсутність страхів можна було з’ясувати більше, якщо б усі діти змогли продовжити речення. Зазначимо, що частина речень залишилася без закінчення. Важливо наголосити, що продовжуючи індиферентні речення, у деяких дітей також спостерігалась наявність страхів. За допомогою методу спонтанних вербалізацій нам вдалося виявити у дітей приховані види страхів.

Таблиця 2.1 Розподіл дітей за видами та силою вияву страхів

Виходячи із змісту одержаних спонтанних вербалізацій виявилося, що майже усім дітям читають страшні казки, що є ще однією з найпоширеніших детермінант зародження страхів у дошкільників (а саме, з’являються страхи вигаданих істот, страшних казок). Отже, деякі види страхів виникають у дітей через дефіцит спілкування між батьками і дітьми, що є другою важливою детермінантою виникнення страхів у дошкільників, так як не задовольняється життєво важлива потреба дітей. Коли дитина проявляє непослух, батьки часто звертаються до залякування, не розуміючи, скільки шкоди це принесе психіці дитини, її подальшому розвиткові.

2.3 Застосування колекційних психогімнастичних програм для розвитку особистості дошкільника

Психогімнастикою називається метод реалізації себе без допомоги слів [20, 89]. Це дуже ефективний засіб оптимізації соціальної сфери особистості, оскільки він дозволяє звернути увагу на «мову тіла» та просторово-часові характеристики спілкування. Це метод реконструктивної психокорекції, мета якого – пізнання та зміна особистості.

У книзі М.І. Чистякової «Психогімнастика» наведено таке поняття психогімнастики: «Це курс спеціальних занять (етюдів, ігор, вправ), спрямованих на розвиток і корекцію різноманітних сторін психіки дитини (як її пізнавальної, так і емоційно-особистісної сфери)». Насамперед такі заняття рекомендовані дітям із надмірною втомлюваністю, непосидючістю; замкнутим характером, із неврозами та порушеннями; легкими затримками психічного розвитку та іншими нервово-психічними розладами. Не менш важливо використовувати психогімнастику у психопрофілактичній роботі зі здоровими дітьми з метою психофізичної розрядки.

Психогімнастика (за методикою М.І. Чистякової) спрямована на навчання елементів техніки виразних рухів, використання виразних рухів під час виховання емоцій, вищих почуттів та набуття навичок само розслаблення.

Діти вивчають різні емоції та навчаються володіти ними, опановують абетку вияву емоцій. Психогімнастика допомагає дітям долати бар’єри у спілкуванні, краще зрозуміти себе та інших, знімати психічне навантаження, надає можливість для самовираження.

Порушення виразності моторики заслуговують на увагу, тому що невміння правильно виявити свої почуття, скутість, неадекватність міміко-жестового мовлення заважають нормальному спілкуванню дітей з однолітками та дорослими. Особливо в такому разі страждають діти з неврозами, органічними захворюваннями головного мозку та іншими нервово-психічними захворюваннями.

Діти з бідною експресією, можливо, і самі повною мірою не сприймають те, що їм повідомляють безсловесно інші люди, неправильно оцінюють і їх ставлення до себе, що, у свою чергу, може спричинити заглиблення у таких дітей астенічних рис характеру та виникнення другорядних невротичних нашарувань. Не менш важливою є словесна мова почуттів, що означає явища емоційного життя. Дитина, яка розмовляє гарною, багатою мовою, краще міркує, в неї з’являється більше відтінків для мовленнєвого визначення почуттів, вона тонше розуміє себе, свої переживання, емоції у неї стають диференційованими.

Структура комплексу психогімнастики.

Курс психогімнастики складається з 20 занять, на яких діти повинні опанувати приблизно вісім понять, пов’язаних із переживаннями основних емоцій, та десять уявлень, що є особистісними якостями дитини.

Заняття проводяться двічі на тиждень, тривають від 25 хв до 1 год 30 хв.

Заняття будуються за певною схемою і складаються з чотирьох фаз.

Перша фаза. Мімічні та пантомімічні етюди.

Мета: виразне зображення окремих емоційних станів, пов’язаних із переживанням тілесного та психічного задоволення та незадоволення. Моделі виявлення основних емоцій (радість, подив, інтерес, гнів, презирство, відраза, страх та ін.) і деяких емоційно забарвлених почуттів (гордість, сором’язливість, впевненість тощо). Діти ознайомлюються з елементами виразних рухів: мімікою, жестами, позами, ходою.

Друга фаза. Етюди та ігри щодо виявлення окремих якостей характеру та емоцій.

Мета: виразне зображення рис характеру, формування яких зумовлене певним соціальним середовищем (жадібність, доброта, чесність), їх моральне оцінювання. Моделі поведінки персонажів із тими чи іншими рисами характеру. Закріплення і розширення вже набутих відомостей. Гармонізація особистості дитини. Під час вияву емоцій увага дітей привертається до всіх компонентів рухів одночасно.

Фаза має психопрофілактичний характер.

Третя фаза. Етюди та ігри, що мають психотерапевтичну спрямованість на окрему дитину або групу в цілому.

Мета: корекція настрою і окремих рис характеру дитини; тренінг моделювання стандартних ситуацій. Використовуються мімічні та пантомімічні можливості дітей для природного втілення в заданий образ.

Четверта фаза. Психом’язове тренування.

Мета: зняття психоемоційного напруження; навіювання бажаного настрою, поведінки, рис характеру.

Між другою та третьою фазами робиться перерва на декілька хвилин, під час якої дітям надається вільний час («Хвилинка пустощів»). Ведучий не втручається у спілкування дітей. Бажано домовитися з дітьми про сигнал зборів, який повинен бути незмінним.

Між третьою та четвертою фазами можна використати гру для розвитку уваги, пам’яті або рухливу гру.

У групі не повинно бути більш ніж 10-12 дошкільників.

На психогімнастиці кожен етюд повторюється кілька разів, щоб у ньому могли взяти участь всі діти.

У групі повинна бути лише одна гіперактивна, аутична або схильна до істерик дитина.

У момент зображення небажаних рис характеру позитивні та негативні ролі діти розігрують у парах зі зміною ролей. Іноді дитина, в якої необхідно коригувати те чи інше відхилення в поведінці, спочатку дивиться оцінку, а потім обирає собі будь-яку роль. Через те, що оцінка повторюється декілька разів, дитина отримує відомості про те, як інші діти можуть упоратися з такою ситуацією.

Етюди та ігри щодо емоцій радощів повинні обов’язково бути на кожному занятті.

Закінчується заняття заспокоєнням дітей, навчанням їх прийомів саморегуляції.

На психогімнастиці для зняття психоемоційного напруження використовується дитячий варіант психом’язового тренування, розроблений А.В. Алексєєвим для юних спортсменів, у свою чергу, адаптований для дошкільників.

М’язи напружуються і розслаблюються в певній послідовності: м’язи рук, ніг, тулуба, шиї, обличчя. Не можна переходити до наступної групи м’язів, доки попередня не стане «слухняною».

Під час проведення психом’язового тренування, особливо в заключній частині, необхідно дотримуватися почуття міри, не затягувати відпочинок та дозувати навіювання.

У цій програмі подані конспекти занять, в яких використані етюди та ігри М.І. Чистякової. Вона пропонує використовувати прийом складання історій, в основі яких – актуальні проблеми дітей.

Вихователь починає історію, а діти її продовжують. Педагог допомагає їм зв’язками: «одного разу, далеко-далеко …», «колись дуже давно …», а потім що було, чим закінчилось. Він уводить розповідь більш «здорові» засоби адаптації та розв’язання конфліктів, ніж ті, що були запропоновані дітьми. Наочність у вигляді піктограм, розрізних шаблонів, умовних фігурок-скелетиків, що зображують різноманітні постави, картки із зображенням емоційних станів і станів напруження та розслаблення в м’язах використовуються для тренування вміння розпізнавати емоційний стан за мімікою та пантомімікою. Кожна вправа сприяє роботі фантазії (думки, образу), почуттів (емоцій), рухів дитини так, щоб шляхом механізму їх функціональної єдності вона навчалась довільно впливати на кожен з елементів.

Заняття будується на сюжетно-рольовому змісті. Всі предмети та події повинні бути придуманими. Це полегшує тренування внутрішньої уваги дітей. Заняття можна проводити для дітей, починаючи з трирічного віку, змінюючи тему, складність завдань.

До структури заняття входять: розминка, гімнастика, емоції, спілкування, поведінка, завершення.

Сценарії занять у молодшому та середньому дошкільному віці проводять у два етапи:

·              Перший день – розминка, гімнастика та спілкування.

·              Другий день – розминка, тренінг поведінки і завершення.

Використовуючи методику М.І. Чистякової, ми проводили такі заняття.

Заняття «Пташиний двір».

Мета: виховання співчуття та любові до тих, кого ображають.

1. Розминка.

Психолог. Сьогодні ми вирушимо в казку «Гидке каченя». Я перенесу вас туди. Але спочатку я хочу вас запитати, які ще казки ви знаєте? Мама Качка повела своїх діток на пташиний двір познайомитись зі всіма птахами, які жили в цьому дворі. І ми вирушимо в подорож до пташиного двору, як ви виконаєте мої завдання. Ставайте в коло, ми будемо грати в «заборонений рух». Ви повторюватимете за мною всі рухи, а забороненим буде рух «руки на поясі» (2-3 рази). А тепер ще одна гра. Треба із заплющеними очима відгадати, чий голос. Тільки потрібно імітувати голосом будь-кого зі свійської птиці – качки, гуски, курки, півня (3 дитини). І ще одне завдання. Я хочу подивитися, які ви уважні у грі «Літає – не літає»: літає – руки в сторони, не літає – руки за спину (6-7 предметів). Ви всі уважні. Ставайте під мою чарівну парасольку, і ми опинимося на пташиному дворі (розкриває парасольку, крутить її під музику).

Ось ми і на пташиному дворі!

2. Гімнастика.

Психолог. Першими ми зустріли гусей.

(Напруження)

Гуси почали шипіти, коли зустріли Гидке Каченя. Шию витягнули, плечі підняли, крила відвели назад і зашипіли6 «Ш-ш-ш». Шия напружена, зляться гуси. Крила-руки напружені, відводять їх назад. Як розкипілись! Які злюки!

(Розслаблення)

Прогнали гуси Каченя і заспокоїлись. Почали вільно махати крилами, шия пряма, не напружена, м’яка. Тільки Каченя втекло від гусей, як натрапило на поважного, сердитого індика. Індик від злості й поважності надувся, голову відкинув назад і втягнув у плечі, брови насупив, очі примружив і закричав: «Бали-бали-бали».

(Ворушіння)

Трясе головою: «Бали-бали, тікай!» Злякалось Каченя і втекло.

Бідне Каченя ще не оговталося від нападу індика, як на нього налетів півень. Півень почав бігати по двору, сильно розмахуючи крилами, і голосно прокричав: «Ку-ку-рі-ку!». Ледве не подзьобав Каченя! Бідне Каченя! Тільки-но воно втекло від півня, як тут побачило кішку. Ах, як їй хочеться з’їсти маленьке Каченя!

(Напруження, завмирання)

Присіла вона на свої м’які лапки, прогнула спинку, вся напружилась, приготувалась до стрибка.

(Ворушіння)

Потім тихенько почала підкрадатися до Каченяти, м’яко ступаючи на лапки. Крадеться кішка тихо-тихо. Тільки хотіла схопити Каченятка, але тут прокинувся старий пес і голосно гавкнув: «Гав-гав-гав!». Кішка злякалась і пригнула за паркан.

Із річки повертались поважні тітки-качки. Покажіть, як вони ідуть повільно, перевалюючись (ходьба навшпиньках).

(Розслаблення)

Втомились від довгої дороги, сіли, крилами позаду оперлися і дригають лапками, розслабляючи їх. Дригають лапками, побачили Каченя і закричали: «Кря-кря-кря, який некрасивий! Зовсім на нас не схожий!». Із презирством подивились на Каченя. Це була остання надія Каченяти. Воно втекло з двору і почало жити саме. А наприкінці казки перетворилося на чудового Лебедя. Станьте навколо озера. Схиліть до води свою довгу шию, потім одне крило, друге. Давайте поплескаємо крилами по воді. Ось які ми красиві лебеді! Покажіть, як ви радієте за Каченя!

3. Спілкування.

Емоції страху, образи, захоплення.

Психолог. Тепер ми можемо відпочити. Гидке Каченя перетворилося на чудового Лебедя, а ми будемо ним захоплюватись: «Ах, який красивий, біленький! Яка довга шия! Як він її тримає! Які прекрасні крила!». А пам’ятаєте, як спочатку всі гнали геть Каченя і називали його бридким? Як йому було сумно, страшно. Станьте в коло, в середині по черзі хтось буде зображувати налякане Каченя, а решта – злих птахів із пташиного двору: «Хоч би тебе кішка забрала! Яке ти бридке, некрасиве, зовсім не схоже на нас! Тікай від нас, ми не хочемо з тобою дружити!». Як страшно Каченятові, воно зіщулилось, голову закрило крильцями, в очах – жах. Що з ними тепер буде?

4. Тренінг поведінки.

Психолог. Діти, як ви гадаєте, чи можна принижувати і ображати когось, якщо він не схожий на інших? Чи можна судити про людину тільки за її зовнішність? А чи завжди красиві на обличчя люди бувають хорошими, добрими? Після того, як птахи напали на Каченя, воно дуже засмутилось. Давайте його пожаліємо, приймемо в дружну сім’ю, скажемо багато добрих слів, щоб воно гордо підняло свою голову і не ховало її від страху та образи (тренінг зі зміною ролей).Подивіться, діти: від добрих слів і ви всі стали прекрасними лебедями, в яких є не тільки красива зовнішність, але й красива душа.

5. Завершення.

Психолог. Давайте, як прекрасні лебеді, плавно будемо рухатися в хороводі (музичний супровід). Ставайте під чарівну парасольку. Я перенесу вас у дитсадок.

Висновки

У сьогоденних науково-освітніх пошуках центральне місце займає ідея співтворчості дорослого й дитини, яка має своїм витоком первинну «двоєдність» (тілесну і духовну, матері і дитини), а наслідком – діалогічність свідомості суб’єкта. Розвиток дитини й мусить відбуватися з опорою на цю первинну спільність із дорослим. За такого підходу освіта розглядається як особливий стиль спілкування вчителя й учня, як «майстер-клас» і спільний пошук істини. Відтак стане максимально можливим врахування інтересів дитини, освіта буде критично-розмірковуючою. А це – шлях збереження культури через освіту. З огляду на це, принцип культуровідповідності має визначити освітню систему. Згідно з ним, привласнення людської культури розглядається як процес, у ході якого в дитини закладаються, розвиваються і проявляються найважливіші творчі здібності.

Педагогам необхідно піклуватися про підростаючу зміну, якій важливо мати творчу віру в розумний початок світового життя, в істину, добро і справедливість, бути переконаній у тому, що прогрес людства залежить від постійного розвитку моральності в кожній людині.

Для вихователя значний сенс має орієнтація педагогічного процесу на виховання довготривалих духовно-моральних цінностей: життя народів у мирі й не насиллі, партнерстві й взаємовигідному співробітництві; права і гідність людини як найвищі мірила цивілізації; любов до батьківського дому і батьківського краю; істинний гуманізм, який виражається в дієвій бо доброті, спів стражданні й милосерді, піклуванні про довкілля, та ін.

Формування у підростаючої особистості таких цінностей означає творення вихователем і вихованцем складного духовного явища, яке постає як результат соціально спрямованої педагогічної організації того зовнішнього світу, де розвивається дитина, яке має охоплювати різні рівні системи дитячого розвитку (індивідуальний, етнічний, віковий, загально соціальний).

Сьогодні така освітня ідея стає домінуючою, бо проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини як самоцінності, до дитинства – як важливого самостійного періоду в житті людини, пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку і самовдосконалення.

Тож провідна виховна позиція має передбачити створення такого соціокультурного середовища, яке забезпечило б оптимальні можливості самовираження вихованця, його самоутвердження, прояв його таланту, що з необхідністю передбачає наявність і виховання сили духу і здоров’я у його найширшому значенні: як здоров’я тіла, духу та способу життя.

Проблема виховання особистості людини захоплює значну частину наукових праць І.Д. Баха, О.І. Власової, Л.С. Виготського, О.Л. Кононко, Н.В. Карпенко, П.А. М’ясоїда, Г.І. Назаренко, С.І. Подмазіної, В.А. Сухомлинського, Р. Штайнера та інших. Аналіз наукової та методичної літератури, а також експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу про те, що застосування колекційних програм, розроблених на основі психогімнастики за принципом особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії буде позитивно впливати на становлення особистості в період дошкільного дитинства.

Список використаних джерел

1. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. Книга 1. – К.: Либідь, 2003. – 280с.

2. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. Книга 2. – К.: Либідь, 2003. – 344с.

3. Бондар Л. Як зберегти особистість дитини у сучасному суспільстві // Початкова школа. – 2000. – №2. – С.1-2.

4. Бойко А.М. Виховання людини: нове і вічне. – Полтава, 2006. – 566с.

5. Власова О.І. Педагогічна психологія. – К.: Либідь, 2005. – 400с.

6. Венчер А.Л. Психологическая діагностика и консультирование. В 2 книгах. – М., 2001.

7. Виготський Л.С. Педагогическая психологія. – М., 1993.

8. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994.

9. Виноградова Т. Виховання нового покоління // Завуч. – 2006. – №3. – С.4

10. Гуманізація навчально-виховного процесу: Науково-методичний збірник / Г.І. Льоченький. – Слов’янськ: СДПУ, 2001. – Випуск 12. – 178с.

11. Габай Т.В. Педагогическая психологія. – М., 2003.

12. Кононко О.Л. Виховання як педагогічна взаємодія // Дитина у кризовому соціумі: як її розуміти і виховувати / Упорядник Л. Шелестова. – К., 2004. – 128с.

13. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві). – К.: Освіта, 1998. – 226с.

14. Карпенко Н.В. Діагностика психічного розвитку дитини в роботі педагога (вчителя, вихователя). – К.: Каравела, 2008. – 192с.

15. Климов Е.А. Психологія: воспитание и обучение. – М.: Владос, 2000. – С.20.

16. Кононенко О.Л. Стратегічна мета виховання – життєва компетентність дитини // Дошкільне виховання. – 1999. – №9. – С.3-6.

17. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка родинного виховання. – К.: Знання, 2006. – 240с.

18. Ліфарєва Н.В. Психологія особистості. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 240с.

19. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. – Харків, 1997. – 338с.

20. Марінушкіна О.Є. Колекційні програми на допомогу практичному психологу ДНЗ. – Х..: Видавнича група «Основа», 2008. – 204с.

21. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 2000. – 479с.

22. Максименко С.Д. Загальна психологія. – К.: «Центр навчальної літератури», 2004. – 272с.

23. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – К.: МАУП, 2001. – 256с.

24. Назаренко Г.І. Виховуємо людину. Гуманно-особистісний підхід. – Х.: Скорпіон, 2009. – 160с.

25. Назаренко Г.І., Пономарьова Г.Ф Росте людина. Гуманно-особистісний підхід. – Х.: Скорпіон, 2006. – 140с.

26. Орлов А.Б. Психологія личности и сущности человека: парадигмы, проэкции, практики. – М.: Логос, 1995. – 312с.

27. Орбан-Лембрик Л.Є. Соціальна психологія. – К.: Либідь, 2004. – 576с.

28. Подмазін С.І. Особистісно орієнтована освіта. – Запоріжжя, 2000.

29. Психолого-педагогічна підтримка навчально-виховного процесу / Гадецький М.В., Гульба О.А., Журавльова Т.Г. / під ред. М.В. Гадецького, В.В. Шпалінського. – Х.: «РА – Каравела», 2000. – 228с.

30. Пльбух Ю.З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка. – К., 1992.

31. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогіка. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 432с.

32. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Политиздат, 1985. – 270с.

33. Сухорукова Л. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. – 1996. – №5. – С.12-80.

34. Сухомлинська О.В. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. – 1996. – №1. – С.12-25.

35. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. – К.: Академвидав, 2005. – 360с.

36. Фельдштейн Д.І. Психология развивающейся личности. – М.: Воронеж, 1996. – 512с.

37. Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 1990. – С.34.

38. Чуб Н.В. Довідник для батьків дошкільників. Психологія дитини від А до Я. – Х.: Веста, 2007. – 160с.

39. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. – Калуга: Духовное познание, 1992. – 108с.