Формы и методы развития познавательного интереса у старших школьников

Формы и методы развития познавательного интереса у старших школьников

Вряд ли сегодня можно найти учителя или преподавателя, который, бы не мечтал о том, чтобы его уроки, лекции, вся система организации учебно-воспитательной работы были интересными, увлекательными для ученика, студента. Желание вполне естественное, так как без овладения искусством пробуждения интереса к знаниям нет и не может быть сегодня настоящего педагога [11, c. 228-230].

Это хорошо понимает каждый преподаватель, уже в первый год работы. Однако из понимания этого факта делаются порой неправильные выводы, ошибочные суждения. Некоторые педагоги стремятся заинтересовать своим предметом во чтобы то ни стало. Любым путем. Вместо глубокого изучения психолого-педагогических основ решения проблемы начинаются поиски создания бесчисленных заинтересовывающих внешне ситуаций, что нередко дополняется отсутствием требовательности к ученикам. Постоянное ожидание развлекательных ситуаций на уроках часто приводит к противоположному результату — нежеланию самостоятельно мыслить, к утрате привычки и потребности, трудиться. И нередко главная здесь причина — неправильный, ненаучный подход к решению проблемы интереса в практике отдельных учителей. Глубоко был прав К. Д. Ушинский, когда писал: «Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» [46, c. 182-183].

Конечно, это не означает отрицания занимательности изложения, стремления любого педагога заинтересовать своим предметом ученика. Однако использование различных приемов с этой целью должно быть в меру и подчинено главной и высшей идее — развитию у каждого, овладевающего знаниями, наукой, умения мыслить, воспитанию твердого характера, чувства долга и ответственности за свою учебу и повседневное поведение. Без этого глубокий интерес к знаниям, любому предмету; области науки не может сформироваться.

Отсюда три правила: 1) пробуждая любопытство и заинтересованность темой, всегда надо помнить о том, что это лишь средство для достижения цели, но не конечная цель; 2) чем раньше, развивая детское любопытство и любознательность, ведет учитель своих учеников к творческому овладению знаниями, умениями и навыками на основе разносторонней самостоятельной работы, тем больше гарантии для воспитания у ученика глубоких интересов и потребностей; 3) пробуждая интерес, необходимо помнить о триединой задаче обучения — научить, развить, вдохновить каждого ученика на повседневный труд, систему личного самообразования, творческое проведение досуга [42, c. 33-35].

Одним из важнейших этапов урока, позволяющих учителю любого предмета целенаправленно и систематически влиять на интересы детей, является самостоятельная работа учеников. Как известно, в психолого-педагогической и методической литературе, несмотря на различие точек зрения на самый термин «самостоятельная работа», большинство исследователей не исключает участия учителей в подготовке и проведении самостоятельной работы.

Известные ученые: М. А. Данилов, Б. П.Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Р. Г. Лемберг, С. В. Иванов, Н; Г. Дайри, И. Я. Лернер и другие— внесли существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведения самостоятельной работы, .позволяющий наметить основные этапы развития и воспитания познавательных интересов [24, c. 65].

Такими этапами при проведении самой работы на уроке можно считать следующие:

1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает детям о цели их работы, раскрывает возможности ее более успешного выполнения, предлагает каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультацией, а также - пользоваться дополнительной научно-популярной и различной справочной литературой. Разумеется, этот этап предполагает, чтобы сам учитель заранее подготовил различную литературу, обратил особое внимание на взаимосвязь трех факторов в формировании интереса:

а) помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной творческой работы;

б) постоянное побуждение к этому овладению,

в) создание условий для проявления и развития приобретенных умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложненного характера.

2. Сам процесс самостоятельной работы ученика на уроке. Учитель должен не просто занять подростка умственным трудом и побудить его выполнить определенные требования. Необходимо обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями, и, наконец, к самостоятельному творчеству, требующему проявления воображения, фантазии, основанной на знании смежных предметов, и глубокого овладения системой научных знаний.

3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.

4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования [28, c. 271-273].

Заинтересованность ученика какой-то работой, темой урока, как и внимание школьника к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создает благоприятные условия для активизации познавательной деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает ее. Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его личная творческая, познавательная активность, самостоятельность и пытливость мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании.

Однако, пробудив творческую активность учащихся на первом, подготовительном этапе, учитель не обязательно еще вызывает в дальнейшем процесс познавательной деятельности, обеспечивающий развитие любознательности и формирование разносторонних интересов. Для их возникновения необходимо, наряду с умело отобранным учителем содержанием учебного материала, учесть предшествующую учебную подготовку ученика и темпы его продвижения в учении. Очень важна также помощь каждому ученику в овладении навыками и умениями творческой умственной работы.

Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие общего и специального учебного интереса нужна разработка системы классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковременное и длительное выполнение [7, c. 88-90].

Систематическое выполнение учениками заданий повышенной трудности, хотя бы по некоторым разделам каждого учебного предмета (например, личные наблюдения за состоянием погоды, составление небольшой программы самообразования, подготовка сообщений, докладов с помощью дополнительной научно-популярной литературы, справочников, энциклопедий и т. д.), позволит учителю полнее и глубже изучить проявление индивидуальных особенностей подростков в процессе обучения, проникнуть в мир их познавательных процессов, психических свойств и состояний. В процессе этой работы и происходит овладение все более сложными умениями и навыками, приводящими к росту и развитию как познавательной активности ученика, так и его учебных интересов.

Нельзя отрицать необходимости элементарных форм самостоятельной работы на уроке. Но очень важно помнить, что не всякая самостоятельная работа может обеспечить воспитание и развитие интереса.

Иногда это забывают: самостоятельность мысли школьника и тем более его творческую самостоятельность понимают односторонне — только как следствие любой работы, которую ученик выполняет сам или при минимальной помощи учителя [5, c. 281-283].

Всемерное поощрение творческой индивидуальности ребенка не исчерпывается только признанием за каждым учеником права идти своим собственным путем в овладении знаниями. Необходимо постоянное поощрение учителем этого пути, учет темпов продвижения и уровня общего развития каждого ребенка, создание наилучших условий для его всестороннего развития и формирования интересов. Именно поэтому важно постоянно учитывать при оценке работы учителя по воспитанию интереса к знаниям на этом этапе урока следующее: как лучше оценить педагогическое влияние школы, каждого отдельного учителя на пробуждение научной любознательности и формирование глубокого интереса к знаниям?

Важным источником изучения системы работы учителя по развитию и воспитанию интереса к знаниям, творческой познавательной активности может стать прежде всего анализ заданий, которые на протяжении четверти, а тем более года предлагались ученикам для учебной работы в классе, в часы самоподготовки и т. д. Этот анализ можно с определенной точностью произвести на основе дневниковых записей учителя, тетрадей учащихся, путем наблюдения за действиями воспитанников на уроках, в различных мастерских и т. д.

Перелистывая классные журналы, можно часто обнаружить такие записи: «Выучить параграф; решить задачу; составить рассказ по картинке; пересказать наизусть; придумать предложения; доказать теорему; выписать из учебника ответы на вопросы; начертить график; повторить такую-то тему...» Что-то припомнить, что-то выучить, что-то выписать, начертить, срисовать, раскрасить, оформить, скопировать...

Бесспорно, все это нужно, но в какой степени? Ведь творческая самостоятельность никогда не сможет развиться путем простого воспроизведения готовых моделей. Увлечение рождается в раздумьях, спорах, поисках источников для выполнения такого задания, которое будит мысль, приводит в движение все внутренние импульсы души [13, c. 90-83].

Следует увеличить удельный вес действительно творческой самостоятельной работы, под которой мы понимаем работу над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих задач, подготовку докладов и сочинений по всем учебным предметам, выполнение заданий, требующих глубокого изучения дополнительной литературы, проведения опытов, экспериментов, наблюдений, сравнения и сопоставления различных фактов, — словом, все то, что способно пробудить воображение, фантазию, мечту, воспитать критичность ума и широту кругозора.

Чаще всего в школах даются задания, требующие воспроизведения, работы памяти. Бесспорно, это очень важно. Но если выбор тем сочинений, докладов, сообщений, называющихся лишь на словах творческими, на деле подчиняется все той же общей идее, рассчитанной лишь на проверку усвоения уже известного, то тогда нет условий, для формирования глубокого и разностороннего учебного интереса.

Не раз было доказано, какое исключительное значение в воспитании глубокого интереса к предмету имеет сознательно подготовленное психическое состояние ученика — душевный подъем, радость открытия, уверенность в своих силах для выполнения трудной, но увлекательной работы. Можно ли обеспечить все это только списыванием текстов, повторением мыслей учителя или авторов учебника, ежедневным монотонным пережевыванием азбучных истин? Конечно, нет, однообразные задания отупляют мысль [19, c. 103-105].

Расширяют возможности самостоятельной творческой работы задания по интересам на летний период. Каждый учитель (а еще лучше преподаватели родственных дисциплин) разрабатывает систему более сложных заданий на лето, которые можно предложить учащимся на выбор в соответствии с их возможностями и склонностями. Вряд ли нужно, чтобы каждый получал определенные задания. Быть может, по одному-двум предметам это и желательно, но по всем учебным дисциплинам пусть возьмут эти задания только самые увлеченные. Со временем их будет больше. Пугать за невыполнение заданий двойками, конечно, нельзя. Пусть дух соревнования и общественное мнение класса вызовут желание совершенствования у всех.

Поскольку дидактическое решение проблемы интереса связано с процессом обучения основам наук, необходимо выделить то главное, основное, что связано с появлением у каждого школьника глубоких, и устойчивых познавательных интересов или возникновением у него постоянной заинтересованности в изучении различных учебных предметов. Учитель должен время от времени анализировать, как он осуществляет процесс обучения и воспитания. Здесь важно установить:

1. Какое место занимает в общей системе самостоятельной работы по предмету создание ситуаций заинтересованности, пробуждения любопытства, как они соотносятся с системой воспитания любознательности как черты личности, развитием у учащихся потребности в самообразовании.

2. С помощью каких средств, методов и приемов педагог воспитывает привычку к систематическому умственному труду, учит овладению все более сложными умениями и навыками. Как это осуществляется на протяжении учебного года, от чего учителю приходится порой отказываться в процессе организации подобной работы.

3. Как учитываются и изучаются в процессе преподавания возрастные и индивидуальные особенности детей, темпы их продвижения в труде и степень различия в овладении знаниями [38, c. 41-43].

При внедрении системы творческих заданий на протяжении многих месяцев, создании общественного мнения в классе, направленного на развитие новых мотивов учения, и, конечно, при постоянном совершенствовании познавательной деятельности учащихся в процессе обучения учитель и классный руководитель добьются ощутимых успехов в работе. Им станут ясны как затруднения в овладении знаниями у одних учеников, так и пути быстрого продвижения в учебе других школьников.

И если даже педагог фиксирует хотя бы некоторые свои наблюдения в личном дневнике, он получает большой фактический материал, дающий основание для многих раздумий. Необходимо заранее определить формы стимулирования и поощрения лучших учеников, добившихся больших успехов. Это вызовет хорошее соревнование учащихся всех классов.

Организация самых различных мероприятий, стимулирующих развитие интереса, вовлекает учащихся в самостоятельную деятельность, раскрывающую их творческие потенциальные возможности.

Это может быть и смотр-конкурс лучших работ учащихся по различным предметам — маленьких сообщений, докладов, сочинений, изложений, изобретений, опытов, экспериментов, картин, рисунков и т. д.. Это могут быть и консультации сильных для учеников, отстающих в учении [48, c. 217-220].

Педагогу важно постоянно оценивать, какое влияние оказывают методы, применяемые им в изучении разных учащихся, мальчиков и девочек, интересующихся и не интересующихся данным предметом. Учитель анализирует типичные ошибки и затруднения своих учеников и рекомендует им изучать самих себя (постоянно отмечать, при каких условиях они лучше усваивают учебный материал, какие вопросы даются им труднее и т. д.).

Максимальное использование всех возможностей, какие предоставляет учителю классно-урочная система для развития и активного проявления интереса учащихся, позволит успешно решить задачу подготовки творческой личности. В связи с этим можно сделать два вывода:

1. Познавательные интересы учеников, их устойчивость и глубина неразрывно связаны с характером учебно-воспитательной работы в различных классах и по разным предметам.

2. Интересы, возникшие у школьников в процессе педагогического воздействия, приобретают все большую устойчивость в зависимости от творческого повседневного труда учителя и учащихся, сочетания классных и домашних творческих заданий, методов работы учителей, привычки учащихся к систематическому умственному труду [52, c. 68-71].

Нравственные интересы и устремления, чувство долга и ответственности за свое поведение и поступки, сформированная привычка к серьезному умственному труду, потребность в знаниях и желание неустанного совершенствования — вот что должно обязательно предшествовать познавательному интересу на той стадии развития, когда он определяет добровольное желание ученика предпочесть играм и забавам серьезные умственные занятия, однотипным, трафаретным заданиям — все более сложные, требующие напряжения умственных сил.

Книги оказывают влияние, благотворные последствия которого остаются на всю жизнь. И это относится не только к произведениям художественной литературы, но и научно-популярной, научно-исторической. Нередко бывает так, что именно встреча с книгой вызывает глубокий интерес к предмету.

Роль литературы велика. Нередко можно наблюдать, как, прочитав впервые книгу об ученом, подросток начинает проявлять больше интереса к учебе. И часто книги о жизни выдающихся деятелей науки и техники, рассказывающие о их любви к знаниям, стремлении к творчеству, вносят «внезапную перемену» в отношение к учебе, перестраивают жизнь школьника.

Но не только интерес к знаниям пробуждает и развивает такая литература. Она выполняет и могучую воспитательную роль, способствуя формированию у учащихся новых черт характера, выработке сильной воли, внутренней собранности.

Понятно поэтому, какую неоценимую помощь развитию ученика мог бы оказать учитель химии или физики рассказав, например, о жизни и научных подвигах Поля Ланжевена, Фредерика и Ирен Жолиэ-Кюри, химика и знаменитого композитора А. И. Бородина, генерала инженерных войск и композитора Ц. Кюи, Д. И. Менделеева и академика Н. Д. Зелинского и других ученых [23, c. 43-45].

В наши дни нельзя назвать ни одной области знаний, ни одного раздела учебного предмета, по которым учитель не мог бы подобрать дополнительной литературы.

Чем больше ученик читает сам, работает с книгой, пишет рецензии и аннотации, а затем выполняет по заданию учителя все более сложные письменные работы, тем устойчивее становятся его учебные интересы, тем глубже его любовь к предмету, тем больше условий для возникновения интереса к знаниям у тех, кто до этого учился без увлечения.

Лучшие учителя уделяют значительное внимание пробуждению у учащихся стремления к самостоятельному чтению дополнительной литературы по отдельным проблемам, и вопроса.

Учитель, много и плодотворно работающий над расширением кругозора, развитием индивидуальных интересов и склонностей юношей и девушек старших классов, может дать точные рекомендации книг для чтения учащимся. Изучая своих питомцев в процессе выполнения творческих заданий, учитель очень хорошо знает, каким предметом увлекается каждый ученик, какую отрасль знаний он хочет избрать для дальнейшего изучения после окончания школы. С этой целью можно предложить учащимся написать свою читательскую автобиографию и рассказать в ней о том, когда и при каких обстоятельствах каждый приступил к самостоятельному чтению, кто впервые привил интерес к книгам, кого из писателей и почему особенно ценит, какое место и время отводится чтению в учебные и выходные дни, как используется чтение художественной литературы при подготовке к урокам истории и географии, что читал ученик из иностранной литературы, с какими научно-популярными монографиями знаком, какие значительные поступки совершил под непосредственным влиянием чтения, какие книги помогли избрать предполагаемый жизненный путь после школы, где берет книги и в каких библиотеках записан, есть ли книги дома и каковы ближайшие планы чтения.

После такого всестороннего знакомства с учениками учитель подбирает для каждого из них список такой литературы, которая могла бы и углубить интерес к той или иной отрасли знания, к любимому предмету или же просто любимому занятию и в то же время научила бы ценить художественное слово, привила вкус к поэзии [25, c. 81-83].

Итак, рекомендация учителем книг для чтения — серьезный этап в пробуждении и развитии интереса, в выработке привычки к серьезному умственному труду. И хотя чтение научно-популярной литературы значительно способствует умственному развитию учащихся, все же нельзя ограничивать чтение только этим видом литературы. Надо всемерно поощрять уже в VII —VIII классах стремление к самостоятельному чтению научной литературы, журнальных статей, отдельных книг-исследований выдающихся ученых, знакомящих с дискуссиями, которые ведутся между различными школами и направлениями в науке.

В связи с этим полезно напомнить о проведении читательских конференций по таким книгам. Часто у нас обсуждаются в школе только произведения художественной литературы. А ведь книги о научных открытиях, деятелях науки, написанные О. Писаржевским, М. Поповским, В. Келером, читаются многими подростками с захватывающим интересом. Продуманные читательские конференции по этим книгам дали бы очень многое [26, c. 171-172].

Следует отметить, что среди таких учеников могут оказаться не только подростки, получающие «4» и «5» по всем предметам, но и троечники и даже имеющие неудовлетворительные оценки по ряду дисциплин. Но всех их объединяет «одна, но пламенная страсть» — глубокий интерес, перешедший в увлеченность учебными предметами, отдельной областью знания.

Как быть в таких случаях, особенно с теми, кто слабо успевает по многим предметам, уделяя повышенное внимание лишь избранным?

Ждать, пока ученик заинтересуется всеми другими учебными дисциплинами? А если трудности овладения программным материалом хотя бы некоторых из них настолько велики, что ученик, несмотря на все свои усилия, не может преодолеть их? Оставлять его на второй год? Но не потеряем ли мы тогда будущего ученого, или знатока техники, или артиста?

1. Такие учащиеся должны получать индивидуальные задания повышенного типа, как по интересующему предмету, так и по смежным областям знаний. В составлении этих заданий должны участвовать лучшие учителя-предметники школы. Выполняться подобные задания могут в разные сроки, а не обязательно к очередному уроку.

2. Задания по тем предметам, которые ученику даются труднее, надо составлять также по индивидуальному плану с таким расчетом, чтобы подросток постепенно ликвидировал пробелы в своих знаниях. Целесообразно использовать для таких школьников систему зачетных заданий, расширить круг письменных работ, выполняемых к установленному сроку [30, c. 8-10].

Задания по всем предметам надо не только индивидуализировать, но и давать не столько к очередному уроку, сколько к последующим урокам. Завуч школы может в таком случае лучше регулировать нагрузку таких учеников.

Словом, нужно решительнее искать выход из сложившегося положения. Учителю трудно выйти из рамок сложившейся системы учебной работы, в процессе которой каждый ученик, независимо от своих способностей, интересов, склонностей, темпа продвижения и состояния здоровья, должен идти в русле учебных планов, программ и учебников, причем одинаковым темпом со всеми. А в отдельных случаях, видимо, необходимо создание и индивидуальной системы обучения.

Введение факультативных курсов создает реальные возможности для развития индивидуальных интересов и склонностей учащихся, увлеченных отдельными учебными предметами. Однако задача школы, каждого учителя этим не упрощается, а усложняется: нужно обеспечить не только в процессе преподавания факультативных курсов, но и во всей системе обучения развитие любознательности учащихся как черты личности, формирование глубоких и многосторонних умственных интересов.

От любопытства и любознательности к повышенной заинтересованности и глубокому интересу, увлеченности знаниями ведет настоящий учитель каждого своего ученика, сообразуясь с его индивидуальными и возрастными особенностями. Ученики с интересом не только слушают объяснения любимой учительницы, но и выполняют сложные задания, ведут дневники наблюдений за природой, читают научно-популярную литературу, увлекаются творчеством. Если же такой системы воспитания и раскрытия творческой личности ребенка нет, не может быть создано и условий для появления глубокого интереса к отдельным областям знаний. Этим, вероятно, и можно объяснить, почему в начальных классах у хорошего учителя больше увлеченных знаниями, чем в V—VIII классах, где дети учатся у разных учителей, из которых не все владеют методами и приемами развития любознательности и воспитания глубокого интереса. Если же добавить к этому отсутствие координации в действиях учителей, то станет понятней главная причина узости интересов у многих подростков и старших школьников [14, c. 288-291].

Вот почему так необходимо при осуществлении индивидуального подхода к отдельным ученикам, увлеченным предметом, постоянно изучать систему работы учителей, преподающих в одном классе, индивидуальные особенности каждого ученика, анализировать причины пробелов в знаниях, учитывать состояние здоровья, уровень предшествующей учебной подготовки детей и методы их самостоятельной работы по различным учебным дисциплинам.

Итак, индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим глубоким и устойчивым интересом к знаниям, имеет очень важное значение и включает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более сложной дополнительной литературы, помощь в Овладении все "более сложными умениями и навыками Самостоятельной творческой работы. В процессе изучения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которые только заинтересованы предметом, но еще не увлечены им. Таким подросткам тоже надо уметь вовремя оказать помощь и поддержку, чтобы развить их любознательность.

1.3 Формы и методы развития познавательного интереса старших школьников

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова) [53, 352-355].

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Передовые учителя умело применяют метод и входящие в него приемы создания эмоционально-нравственной ситуации. Прежде всего они используют прием создания ситуаций нравственных переживаний.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Подбор таких занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.

Многие учителя используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов [28, c. 121-123].

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии.

Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления. Необычность приводимого факта, парадоксальность опыта, демонстрируемого на уроке — все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом, между прочим, еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования [33, c. 18-23].

Входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом [17, c. 31-35].

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы учителей используются настольные игры с познавательным содержанием.

К методам стимулирования и мотивации учения мы относим также метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы различных научных точек зрения по той или иной проблеме. Научные споры ведутся и на современном этапе развития науки. Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению [33, c. 145-146].

Однако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Все чаще можно встретить в практике работы школы и специально организуемые на уроках учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные дискуссии, в которых старшеклассники (а такие методы являются доступными только для них) по заданию учителя изучают учебную и научно-популярную литературу, с разных точек зрения анализирующую то или иное художественное произведение, обсуждают разные точки зрения на новые физические и химические открытия. В этом случае ученики выступают как бы сторонниками различных концепций. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение о справедливости той или иной точки зрения. Этот прием используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению тех или иных вопросов. Особенно широко применяются учебные дискуссии на факультативных занятиях по углубленному изучению различных учебных предметов [41, c. 188-190].

В качестве приема стимулирования учения в ряде школ используется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний.

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности. Итак, мы весьма кратко охарактеризовали группу методов и входящих в них разнообразных приемов стимулирования интереса к учению.

Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе [35, c. 265-267].

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как советских школьников; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учения. Убеждение школьников в общественной значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии социалистического производства. Особенно важно разъяснить старшеклассникам роль науки как непосредственной производительной силы в современном обществе. Показ ученикам на убедительных примерах того, что при росте общеобразовательного кругозора значительно повышается производительность труда, создаются возможности для широкого проявления рационализации и изобретательства, для механизации и автоматизации производства, а на этой основе и облегчения трудовых процессов, что применение науки ведет к революционным изменениям на производстве,— все это важнейшие элементы формирования понимания общественной значимости труда. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в учении [22, c. 73-75].

Разъяснение личностной значимости учения. Особые затруднения испытывают учителя при формировании у учащихся понимания личностной значимости успешного учения по всем учебным предметам. Если школьники довольно быстро понимают значение усвоения учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения других предметов им все же приходится разъяснять. Например, когда ученики избирают технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов. При этом им надо показать, что в современных производственных коллективах важное место занимает общественная деятельность рабочих и служащих, что культурный кругозор становится важнейшим условием успешного вхождения личности в коллектив, ее участия во всех сферах деятельности. Отсутствие должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное положение. Еще в большей мере необходимо изучение цикла общественных наук, который создает условия для успешного участия в общественно-политической жизни общества, позволяет разобраться в событиях внутренней и международной жизни. Все эти, казалось бы само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном аргументированном разъяснении ученикам [4, c. 145-147].

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей. Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений в советской школе весьма разнообразен. В учебном процессе — это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников.

Вывод по главе I

Итак, под интересом в психологии понимается активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности. Интерес всегда так или иначе связан с эмоционально окрашенным мышлением и познанием объективно реальности. Такое отношение к познанию мира обуславливается, также функциями внимания, памяти, воли подростка, поэтому интерес служит одним из составных частей творчества человека. Знания при наличии устойчивого интереса усваиваются основательно и прочно, а при отсутствии интереса ребенок усваивает учебный материал с трудом, легко и быстро забывает. Качества интереса могут быть охарактеризованы широтой, глубиной, устойчивостью, силой и т.д. Развитие интереса у подростков определяется множеством причин, среди которых следует выделить интересы окружающих, близких ребенка, условия воспитания в школе, а также его собственную активность.

В любое время, в каждой школе и классе есть дети, которые отстают в учении от своих одноклассников по причине нежелания учиться, т.е. по причине отсутствия ценнейшего и самого важного из мотивов учения — познавательного интереса. У старшеклассников познавательный интерес занимает различное положение в структуре мотивов учения, чем в значительной мере определяется характер и результативность учебной деятельности.

Именно в старшем подростковом возрасте дети начинают связывать интерес к предмету с внешкольными интересами, то четко выражается в посещении ими различных секций при домах пионеров, культуры, дворцах, клубах. Однако интерес детей этого возраста характеризуется неустойчивостью, которую нельзя считать абсолютно отрицательной чертой подросткового возраста. Дети этого возраста «примеривают» себя к той или иной деятельности, ищут себя, поэтому их интерес к неопределенному, неизвестному тоже является необходимым компонентом развития интеллектуального уровня учащихся 7—8 классов. Заметно возрастает интерес подростков к происхождению живого, будущему человечества, к проблемам мирознания, что проявляется в их попытках по-своему объяснить явления окружающего мира. В этом возрасте наблюдается возрастание интереса детей к художественной литературе, театру, кино, к новейшим течениям в области музыки. Учителю очень важно суметь показать подлинную, красоту искусства, научить детей различать временное и мимолетное от истинно народного, общечеловеческого в культуре вообще, не выделяя его отдельные элементы. Одним словом, интересы детей к 7—9 классу начинают дифференцировать, что определяет некоторое сужение их объема и направленности.

В старших классах интересы школьников к школьным предметам и внешкольной деятельности связаны с вопросами личного самоопределения в жизни. У юношей и девушек по сравнению с подростками углубляется интерес к внутреннему миру человека, к его ценностям, образу жизни. Исходя из цели самоопределения, старшеклассник оценивает мир, друзей, литературу и искусство. Проблема самоопределения обуславливает круг его интересов, знакомых, отношение к учебе и внешкольным занятиям.

Глава II Экспериментальная работа по развитию познавательных интересов у детей старшего школьного возраста

2.1 Методы диагностики по развитию познавательных интересов у старших школьников

В первой главе мы теоретически обосновали важность форм и методов по развитию познавательных интересов у старших школьников. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, по развитию познавательных интересов у старших школьников.

Цель экспериментальной работы: разработать, внедрить и апробировать программу деятельности педагога-психолога по развитию познавательных интересов у старших школьников.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Определить наиболее эффективные формы и методы, способствующие развитию познавательных интересов у детей старшего школьного возраста.

2.Провести диагностику уровня развития познавательных интересов у старших школьников.

3. Разработать и экспериментально проверить программу развития познавательных интересов у старших школьников.

4. Сделать анализ и оценку результатов экспериментальной работы.

Базой для проведения экспериментального исследования стала МОУ Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Московский. Исследование было проведено в 9 А классе, по учебному пособию Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Просвещение, 2005. – 575 с., с детьми в возрасте 15-16 лет в количестве 15 человек; из них 10 мальчиков и 5 девочек.

Нами была проведена диагностика, где использовались следующие методики: методика «Диагностики личностной креативности» (Туник Е.Е.), методика «Диагностики направленности учебной мотивации» (Дубовицкая Т.Д.), анкета по выявлению направленности и характера познавательных процессов (Островский О.Б.). Для наглядности представляем банк диагностических методик в таблице 1.

Таблица 1

Банк диагностических методик

В школьной практике интересы детей обычно изучаются в двух аспектах: выявление интересов учащихся к учебным предметам и определение внешкольных интересов. Качественные показатели, необходимые для диагностики, следующие:

а)       широта интереса (определяется по количеству охвата ребенком различных аспектов реальной действительности);

б)      глубина интереса (укорененность интереса в систему потребностей сферы ребенка);

в)      направленность интереса (социальная, асоциальная);

г)       устойчивость интереса (постоянство побуждений интереса);

д)      сила интереса (качество интереса, определяющее настойчивость стремлений ребенка).

Для диагностики каждого качества интереса пока еще нет специальных методик. Поэтому для диагностики познавательных интересов старших школьников мы воспользовались такими методиками как «Диагностика личностной креативности и «Диагностика направленности учебной мотивации»

При использовании «Диагностики личностной креативности» (автор Е.Е. Туник) нами определялись особенности творческой личности (см. Приложение 1). Результаты диагностики в таблице 2.

Таблица 2

Результаты методики «Диагностика личностной креативности» на констатирующем этапе эксперимента

Страницы: 1, 2, 3, 4