Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии

Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО Кемеровский Государственный университет филиал в гор. Анжеро-Судженске

Кафедра психологии и педагогики

дипломная работа

Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии

Студент ФПП                                                    Допущена к защите

 4 курса, гр 681/З   Т.С. Малыхова                   «__»_________20__г.           

 Научный руководитель                   Зав.кафедрой  психологии и          

 Кандидат пед.  Наук                                       педагогики    

 Доцент КемГу  Н.А. Ложникова                  д.  пед. Наук, профессор

                                                                          Т.М.Чурекова                                                                                                                       

Анжеро-Судженск 2011

Оглавление

Введение………………………………………………………..………..3 стр.

Глава I.Гендерные аспекты выбора  обучающимися будущей профессии как психолого-педагогическая проблема……………………..…..…………13 стр.

1.1Понятие и сущность «гендер»  в психолого-педагогической теории..13 стр.

1.2. Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта………………………………………………..…..….17 стр.

1.3. Изучение предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии………………………………………….……………..…….….24 стр.

Выводы по гл. 1………………………………………………….….….…38 стр.

Глава 2. Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии………..…….42 стр.

2.1 особенности профориентационной работы в школе…………….….42 стр.

2.2 Осуществление деятельности педагога-психолога по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей…...………………….65 стр.

2.3 Реализация взаимодействия школы и семьи учащихся при осуществление профориентационной работы………………..………….…………..…….75 стр.

Выводы по гл. 2…………….…………………………………..…………82стр.

Список литературы……………………………………………………….85 стр.

Введение

 Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13,15].

          Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за «сеткой» ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии.

           Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д.

           Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. И.С.Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9,23].

             В тоталитарном советском государстве учитель «присвоил» часть родительских функций. Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период «харизматического господства» (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период «легального господства» (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний.

             В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1,16].

            Как отмечают З.И.Рябикина, С.Д.Некрасов и Е.В.Луценко, «именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» [10,13].

         Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4,65].

          Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» [7,54].

          Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом «противоречивостью и непрофессионализмом». Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к «появлению и осуществлению различных подходов в изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога» [7,55].

          В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3,11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10,14].

          Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога «вообще», часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.

          Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог-психолог женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования.

          Г.М.Бреслав и Б.И.Хасан отмечают, что «феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании», анализ которых требует «широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов» [5,62].

           Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер.

            Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социокультурного понимания гендерной роли.

     Значимость гендерного аспекта и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога - психолога определили направление и цель исследования.

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка продуктивности педагогических условий профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии

Объект исследования – гендерные аспекты выбора обучающихся будущей профессии

Предмет исследования -  Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии Гипотеза исследования – профориентационная работа в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии будет продуктивна если:

1.     Охарактеризованы понятие и сущность гендерного подхода в организации профориентационной работы;

2.     Выявлены особенности профориентационной работы в школе;

3.     Изучены предпочтения и мотивы выбора школьниками будущей профессии;

4.     Осуществляется взаимодействие школьного педагога-психолога и семьи учащихся в профориентационной работе;

5.     Реализуется деятельность педагога-психолога по изучению предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии.    

         Задачи:                                                                                                              1. Охарактеризовать понятие и сущность «гендер» в психолого-педагогической теории;

           2.  определить особенности  осуществления деятельности  педагога-психолога по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей

            3. выявить и экспериментально проверить педагогические условия продуктивной  профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии.

В своем исследовании мы применяли следующие методы: опрос, анкетирование, наблюдение и др.

Положение на защиту

Структура работы  соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Так в пункте 1.1 мы раскрываем понятие «гендер».  Вообще это понятие было введено в русский язык в 1990-х годах Посадской. Некоторые авторы просто отождествляют «гендер» с «женщиной», другие под «гендером» понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов  . [14]

         Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение  двух смыслов, в которых «гендер» употребляется в английском языке.

В рамках феминистических концепций – гендер прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщины т.е. неравный в сравнение с мужчинами доступ к власти, богатству и престижу. В широком смысле, феминистской ориентации, в западном научном языке гендер употребляется для описания социальных характеристик пола в отличие от биологических, т.е. особенностей мужской и женской анатомии, сексуальности, гормонального баланса т.д., что так же было инициировано феминистскими учеными. В связи со сказанным, представляется, что в русском языке имеет смысл употреблять гендер понятие «гендер» лишь в узком смысле, предполагающем феминистскую интерпретацию, гендерный подход, т.е. выявление и изучение угнетения женщин и мужчин. Более сложная проблема в связи с понятием «гендер» стоит в гносеологическом аспекте. Феминистками поставлена проблема ограниченности  знания, представленного в истории исключительно мужчинами (квалифицируемого как андроцентризм), т.е. в широком контексте речь идет о зависимости теорий и интерпретаций от особенностей субъекта познания, в данном случае  по признаку пола.

         Но, если отталкиваться от факта, что в бывшем российском обществе (многие элементы которого сохранились и поныне) женщины были достаточно сильно (в отличие от Западных стран того же периода)   представлены в различных социальных институтах, в том числе в науке, и не имели длительного опыта исключительно «приватного существования»  - возникает вопрос об основаниях (помимо биологических) такого особого видения реальности. Т.е. вопрос о женском особом месте в науке с точки зрения методологии пока остается открытым.

В пункте 1.3  мы проверили, какая работа проводиться в школах педагогам - психологами по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей. И мы увидели что, в целом во время профориентационной работы школы №3, №11, №12 ставят перед сабой следующие цели: ознакомление учащихся с миром профессий, содержанием профессиональной деятельности в различных сферах, с требованиями к личности работника; развитие профессиональных интересов, склонностей, способности к  планированию учебной и профессиональной карьеры, качеств, важных для профессионального самоопределения;

обучение основам выбора профессии.

Формы работы в этих школах следующие:

Целевые группы - начальная школа - средняя школа.

 Ролевые игры из цикла «Город мастеров» (начальные классы), классные часы, тренинговые занятия «Проблемы выбора», «Я в мире профессий», «Уроки выбора профессии», «Шаги к профессии», «Я выбираю профессию», «Мой жизненный выбор», и т.п. (подробный список ролевых игр см. глава 1, часть 3.  Так же проводятся различные тренинги, родительские собрания, проводиться 

 “Исследование готовности учащихся к выбору профессии”

 “Изучение личностных особенностей и способностей учащихся”,

 “Изучение склонностей и интересов”,

 “Изучение профессиональных намерений и планов учащихся”.

Всю данную работу с учащимися проводит психолог. Так же психолог занимается  Подготовкой рекомендаций кл. руководителям по учету профессиональной направленности учащихся в педагогическом процессе.

Неотъемлемым компонентом допрофильной подготовки является профориентационная работа. Учащиеся и их родители должны владеть полной информацией о перспективных потребностях рынка труда, системе профессионального образования в районе и городе и возможностях допрофильной подготовки в школе. Профориентационная работа – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании ими вариантов продолжения обучения в профильных классах старшей школы и учреждениях профессионального образования. Ее главные направления:

помощь школьнику в выборе направления и места дальнейшего обучения;

повышение готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению. Для создания системы профориентационной работы и реализации образовательного проекта необходимо:

Четко выделить этапы профориентационной работы;

Подобрать методики для изучения профессиональных интересов и намерений учащихся;

Разработать систему учета полученных результатов.

         Педагогическими условиями профориентационной работы в школе является:  Выявление особенностей профориентационной работы в школе;

Изучение предпочтениий и мотивов выбора школьниками будущей профессии; Осуществление взаимодействия школьного педагога-психолога и семьи учащихся в профориентационной работе; Реализуется деятельность педагога-психолога по изучению предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии.

В пункте 2.1. мы изучали предпочтения и мотивы выбора школьников будущей профессии. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

         Выбор будущей профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих специалистов такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п. Мотивация получения образования зависит от различных факторов (гендерных, возрастных, специализации вуза и др.). Более того, можно предположить, что эти факторы действуют не изолированно друг от

друга, а взаимосвязаны.

         Мотив выбора специальности отчасти перекликается с мотивом выбора учебного заведения в том, какая из рассмотренных выше функций образования востребована абитуриентом. Если главной целью получения образования является его содержательная функция - то есть овладение специальными знаниями, то выбор специальности обусловливает выбор непосредственно вуза.

Если же приоритетным является формальное наличие диплома о высшем образовании, то специальность не имеет особого значения и профессиональный выбор сводится к выбору учебного заведения с наиболее высокими шансами поступления и наиболее благоприятными условиями обучения.

Для того что бы узнать чем же на самом деле мотивируются учащиеся при выборе профессии, нами было проведено исследование на определение мотивации учащихся при выборе профессии. В проведенном нами исследование принимали участие учащиеся 9-х классов различных школ. Всего в исследование приняло участие 95 человек. Из них 48 учащихся были девочки  (51%) и 47 учащихся – это мальчики (49%).  Целью нашего исследования было выявить влияние гендерных стереотипов на выбор будущей профессии.

Практическая значимость исследования заключается в том,  что его материалы и результаты могут быть использованы  в работе школьного педагога-психолога при проведение профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии.

Глава I. Гендерные аспекты выбора обучающимися будущей профессии как психолого-педагогическая проблема

1.1 понятие и сущность гендер в психолого-педагогической теории.

Понятие «гендер» было введено в русский язык в начале 1990-х г. А. Посадской. Позднее оно все чаще начинает употребляться, в частности, социологами, однако в совершенно различных смыслах, что создает концептуальную путаницу и препятствует сопоставимости результатов.  Некоторые авторы просто отождествляют «гендер» с «женщиной», другие под гендером понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов (которые различны в разных этнокультурах в разные исторические периоды)[14,36].                                                                  Г.Г. Силасте предлагается понятие «социогендерных исследований», предметом которых является «социальный (а не личностный, или  профессиональный, или должностной) статус женщины»  [1, 16], в то же время, например,  Е.А. Здравомыслова и А.А.Темкина  определяют «гендер» как социальный статус, который определяет индивидуальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности, семейной роли и репродуктивного поведения [2, 84]. На Западе  конкретное содержание этого термина определяется концептуальным  контекстом феминистски-ориентированных исследовательниц [3,17].                                                                                      Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение двух смыслов, в которых «гендер» употребляется в английском языке. В рамках феминистских концепций - гендер (по аналогии с классом)   прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщин, т.е. неравный в сравнении с  мужчинами доступ к власти, богатству и престижу.   Понятие гендера  предполагает социальное конструирование различий с тем, чтобы использовать эти различия для сохранения власти мужчин, и  каждодневное производство гендера, как подчеркивание полярности мужского и женского с целью обесценить женщин [4, 93]. Причем, если представительницы радикального феминизма считают гендерную стратификацию повсеместной и основной, другие исследовательницы рассматривают этот вектор наряду  с иными стратификационными категориями - класс, возраст, инвалидность, этничность и т.д., чему во многом способствовало несогласие «черных» женщин с позицией представительниц «белого» среднего класса, исследования среди индейцев, рабочего класса и т.д. Гендер одновременно выступает и как эвристическое понятие  и как обозначение того, что феминистки хотят изменить или элиминировать в социальных отношениях   [ 4, 64]      В широком смысле, вне феминисткой ориентации, в западном научном языке гендер употребляется для описания социальных характеристик пола в отличие от биологических (т. е. особенностей мужской и женской анатомии, сексуальности, гормонального баланса и т.д.), что также было инициировано феминистскими учеными. Это было достаточно разумно в связи с явной биосексуальной коннотацией, содержащейся в слове «sex».   В русском языке понятие пол не содержит столь явной ассоциации, а если иметь в виду дореволюционную традицию, то, как отмечал Н. Бердяев, развивавший платоновскую идею андрогинности, пол - это  половина человечества. Кстати он же  рассматривал стремление женщин к эмансипации как потребность уйти от рода (т.е. gender) [5,56], т.е. игнорировать в числе биологических особенностей и свое репродуктивное предназначение (что является «пагубной» вехой движения цивилизации).     В связи со сказанным представляется, что  в  русском языке имеет смысл употреблять понятие «гендер» лишь в узком смысле, предполагающем феминистскую интерпретацию, гендерный подход, т.е. выявление и изучение угнетения женщин/мужчин.  При этом, вероятно, имеет право на существование и традиционная социология пола, в рамках которой анализируются субкультурная дифференциация полов (смысл которой возможно иной, нежели женская субординация и угнетение), половые аспекты сексуального поведения (напр. работы С.И.Голода,И.С.Кона), изучение половых различия  в других сферах социального поведения. Явление стереотипизации (что препятствует развитию личностей в условиях дифференциации жизненных стилей) представляется как качественно отличное от дискриминации. И.С. Коном уже подчеркивалось, что половая стратификация и социальный статус могут быть разными не только в разных обществах, но и в «разных сферах жизнедеятельности одного и того же социума» [7, 177]. Как, например, квалифицировать факт российской культуры - власть части матерей над взрослыми сыновьями, жен над мужьями, дочерей над пожилыми отцами и т.д. Возможно, необходимо другое понятие, описывающее обратную составляющую властных отношений по признаку пола. Таким образом, категория гендер это еще один вектор при анализе социальной стратификации, причем является ли он доминирующим в каждом конкретном обществе  - это  исследовательская проблема.  Например, уже высказывались предположения, что советское общество было патриархатным преимущественно по вектору возраста, т.е. власти старших мужчин. Сегодня, похоже, именно этот вектор власти наряду с этничностью являются в большей мере конфликтным, отношения между полами вышли на уровень доминирующего противоречия внутри особых социальных групп (богатых, части среднего класса).         Более сложная проблема в связи с понятием «гендер» стоит в гносеологическом аспекте. Феминистками поставлена проблема ограниченности  знания, представленного в истории исключительно мужчинами (квалифицируемого как андроцентризм), т.е. в широком контексте речь идет о зависимости теорий и интерпретаций от особенностей субъекта познания, в данном случае  по признаку пола. Феминистский подход также вполне согласуется с развитием нового типа рациональности - постнеклассической, которая учитывает не только особенности субъекта  познания, но и ценностную ориентацию, т.е. дает ответ на вопрос «для чего необходимо знание».  Если считать женщин маргинальной группой (в том числе в сфере науки), тогда вероятно необходим их вклад  с точки зрения  «особого видения» социальной реальности. Но, если отталкиваться от факта, что в бывшем российском обществе (многие элементы которого сохранились и поныне) женщины были достаточно сильно (в отличие от Западных стран того же периода)   представлены в различных социальных институтах, в том числе в науке, и не имели длительного опыта исключительно «приватного существования»  - возникает вопрос об основаниях (помимо биологических) такого особого видения реальности. Т.е. вопрос о женском особом месте в науке с точки зрения методологии пока остается открытым.  

1.2. Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта.

Система образования - это прежде всего модель семьи и как в семье нельзя лишить ребёнка матери или отца, так и в образовании перекос в «женскую» или «мужскую» сторону создаст перекос в сознании обучающегося.  Существует достаточное количество научных исследований, доказывающих, что женщины отличаются от мужчин не только по биологическим признакам, но и личностными характеристиками, особенностями мышления, речи, воображения. Этот факт, без сомнения, следует учитывать в образовательном процессе. Ведь педагогический штат любого учебного заведения включает в себя как мужчин, так и женщин. А значит, мужчины и женщины обучают по-разному, и существуют определенные гендерные различия в стилях профессиональной деятельности преподавателей.
          Женщины-преподаватели эмоциональнее, настойчивее и активнее, у них яркая и эмоциональная речь. Она более успешно, чем мужчина-преподаватель использует невербальные средства общения, налаживает эмоциональный контакт, с большей легкостью разрешает конфликтные ситуации, создает благоприятную психологическую атмосферу[11,122].                 Мужчины-преподаватели отличаются добротой, терпимостью, справедливостью, а чувство юмора помогает им создавать дружескую атмосферу на занятиях и вообще поддерживать дисциплину.                        Что касается профессиональных качеств и умений преподавателей мужчин и женщин, то существенной разницы в оценке нет.  Женщины более творчески подходят к процессу обучения, они стремятся разнообразить учебный процесс, могут успешно мотивировать и стимулировать учащихся.
Лучше всего женщинам удается формировать познавательный интерес студентов к своему предмету, а предъявляемый женщинами учебный материал носит более научный, систематичный и актуальный характер. Мужчины более четко определяют цель занятия и связывают изучаемый материал с профессиональными интересами аудитории, а также они лучше адаптируют учебный материал к особенностям слушателей. Однако в нашей стране образование приобрело женское лицо. На начало 2004/05 учебного года среди преподавателей государственных и муниципальных образовательных учреждений женщины составляли 78,5%, мужчины -21,5%. Россия занимает первое место в мире по показателю, характеризующему преподавательский состав, - по доли женщин среди учителей.
 Особенно велик отрыв от всех остальных стран по начальному образованию, где женщины составляют 99% всех учителей.  Среди преподавателей основной и полной средней школы, то здесь женщин около 80%. (Для сравнения, в среднем в мире доля женщин среди преподавателей начальной школы составляет 75%, а основной и полной - не более 60%).  Среди преподавателей системы среднего профессионального образования нашей страны женщины составляют 72%, что обеспечивает России первое место среди всех стран. -  Доля женщин среди преподавателей высших учебных заведений чуть ниже, но всё равно составляет большую часть - 53%.
 Для сравнения, в США этот показатель равен 38%, Франции - 33%, Италии - 30%, Германии - 27%, Австрии - 26%. К российскому значению близки только Аргентина (46%) и Малайзия (44%)[11,123].   Причин того, что мужчины с меньшим желанием идут или продолжают преподавать несколько. - относительно низкая престижность педагогической деятельности в нашей стране. По результатам исследований для юношей профессии по уровню их престижности следующим образом распределились по степени убывания: юрист, экономист, программист, медик, инженер, коммерсант, переводчик, научный работник. Последнее место в их предпочтениях занимают профессии педагога и психолога – ими желают стать всего 0.4% юношей[7,59].  Недостаточная оплата труда. Мужчина воспринимается как кормилец семьи, которую трудно содержать на учительскую зарплату. При этом, среднемесячная заработная плата мужчин на 24% выше (2004 г.), чем у женщин, работающих в образовании, по сравнению с 2000 г. этот разрыв увеличился на 4 процентных пункта: - преобладание женской рабочей силы на более низких уровнях системы образования оказывают существенное дискриминационное влияние на разрыв в заработной плате мужчин и женщин.        С другой стороны, нельзя не отметить и тот факт, что низкая заработная плата в образовании вызывает обратный дискриминационный эффект по отношению к мужчинам. То есть их желание работать в соответствии с желанием и полученной специальностью (например, в школе) вступает в противоречие с крайне низким уровнем оплаты труда. - дифференциация в оплате труда мужчин и женщин столь велика, что только уровень высшего образования позволяет женщинам поднять свои заработки выше некоторых образовательных групп мужчин (причем мужчины, имеющие за плечами образование на уровне средней школы или ПТУ, получали лишь на 50-100 рублей в месяц меньше, чем женщины, окончившие ВУЗ. А ведь в дореволюционной России преподавание считалось мужской профессией и при этом весьма престижной. Обучение грамоте началось при церквах, где служителями были мужчины[2,65].          Кстати, женщинам в то время учиться было запрещено. Но постепенно, с развитием науки и техники, у мужчин появились более интересные занятия, и места учителей стали занимать женщины. Тем не менее, до революции мужской контингент в школах был весьма значительным, а в преподавательском составе вузов и вовсе преобладали мужчины. Однако с началом советского периода большинство представителей сильного пола покинули среднюю, а затем и высшую школу ради более приоритетной в тот период работы в промышленности, академической и отраслевой науке. Крушение социалистического строя ударило главным образом по бюджетным сферам, в том числе по науке и образованию.
         Практически все преподаватели оказались в бедственном положении, и мизерный процент мужчин в образовании упал фактически до нуля. Однако, хотя мужчины практически покинули систему образования, мужская модель устройства школ и ВУЗов осталась. Образовательные учреждения преподносят очень влиятельные уроки гендерных отношений. Дело в том, что помимо явно выраженного учебного плана, существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистские определения женщин и мужчин. Во-первых, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин.                                                                 Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчины. Женщины-руководители составляют только 20%[2,67]. Причем первым лицом женщины чаще становятся в школах, лицеях, колледжах. Этот факт объясняется просто: дамы поднимаются до этих должностей из преподавательского состава, а так как преподавателей-мужчин очень мало, то и конкурентная борьба не так остра. Однако все равно мужчины рассматриваются как приоритетные кандидаты. В государственных вузах женщины часто бывают заведующими кафедрами, деканами и крайне редко - ректорами. В коммерческих вузах дело обстоит иначе. По данным все той же компании, число женщин-руководителей в российских негосударственных институтах и университетах на 5,3% больше, чем в государственных. Женщине легче исполнять роль ректора в частном учебном заведении, тем более что идея создания такого учреждения нередко принадлежит ей самой. А в государственных вузах требуется определенная политическая позиция[2,69].
            Поэтому мужчины чаще занимают там руководящие должности. Во-вторых, признаки гендерного неравенства, «запрятаны» в тексты учебных пособий, убранство школьных аудиторий, в язык урока.  Мужские персонажи оказываются более видимыми, активными и включенными в те сферы жизни, которые считаются весьма существенными для общества. Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах и специализированных источниках, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования. Например, изложение истории по большей части построено на описании  сражений и полководцев, теории семьи долгое время не замечали домашней работы женщин, учебники литературы упорно замалчивают существование женщин-писательниц в классическом и современном периодах[3,28].
             На индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени, соотносящиеся с лидерством и управлением. И в третьих, сами преподаватели поощряют развитие гендерных стереотипов, отговаривая учащихся девочек от занятий математикой, естественными науками, спортом, и другими так называемыми «мужскими» предметами. На существующее положение вещей, например, на стойкость гендерных стереотипов о способностях и образовательных предпочтениях женщин и мужчин влияет и популяризация выводов научных исследований. Авторы таких исследований изначально уверены, что пассивность является частью женской личности и женской сексуальности, и в связи с этим женская активность и независимость или мужская чувственность и преданность трактуются как патологии. Коммуникационные процессы в образовательных учреждениях недооценивают женщин, их способ учиться и выражать знания.
          Прежде всего, это выражается в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. Даже отличницы, по мнению некоторых исследователей, становятся таковыми потому, что имеют заниженную самооценку, в них живет глубинное и плохо осознаваемое недоверие к самим себе, и они якобы потому и стараются быть отличницами, чтобы компенсировать этот свой недостаток, скрыть его от себя, приобрести значение в собственных глазах и в глазах окружающих. Кроме того, отличная успеваемость у девочек является целиком следствием их покладистости, послушания и прилежания. В связи с этим гендерным подходом под видом «новаторства» в системе негосударственного образования создаются и внедряются дифференцированные программы обучения для женщин и мужчин. Речь идет, прежде всего о создании и функционировании частных или коммерческих (платных) «мужских» и «женских» школ, лицеев, гимназий[13,127].   В учебных заведениях такого типа открыто воспроизводится традиционная гендерная асимметрия, происходит разделение программ и уровней образования на так называемые «женские» и «мужские». Так, в «мужских» учебных заведениях мужчины получают качественное образование и разнообразные профессии, что позволяет им стать социально и профессионально успешными в рыночной экономике. В «женских» учебных заведениях женщины, как правило, обучаются вспомогательным профессиям (секретарь, гувернантка и так далее) или готовятся к роли «благородных девиц». Однако в таких школах парни и девушки не научаться общаться друг с другом и будут вынуждены осваивать только «женские» или только «мужские» предметы.        

Гендерное образование в России развивается с начала 1990х гг. (раньше в вузах читались курсы по гендерной тематике, а в школах «стихийно» учитывался гендерный аспект воспитания). До недавнего времени большая часть активности в области гендерной проблематики была ориентирована на специалистов или студентов, которые и так занимались гендерными исследованиями, и больше нуждались в публичных выступлениях, нежели в знаниях. Большинство этих специалистов испытывало к проблемам гендера чисто научный интерес, не стремясь к просветительской деятельности.

Постепенно гендерная проблематика стала проникать и в учебный процесс. Была утверждена государственная программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», открыты кафедры, объединившие специалистов по женским движениям, проблемам женской занятости, женского образования и т.д.; в учебные пособия по философии, политологии, экономике были включены соответствующие разделы, изданы первые учебники. Во многих вузах России сейчас читаются гендерные курсы либо традиционные курсы, включающие рассмотрение проблемы в гендерном аспекте.

Российские центры гендерных исследований ведут просветительскую работу по распределению гендерных знаний среди различных слоев населения, включая политиков, профсоюзных лидеров, учителей и руководителей образовательных структур[5,14].

Отсюда следует вывод, что основным направлением работы в области гендерного образования в России является подготовка взрослых (учителей, врачей, родителей) с тем, чтобы они, используя полученные знания, могли квалифицированно обсуждать с детьми и подростками проблемы гендерных стереотипов, роли и места полов в обществе, а также, не в последней степени, проблемы полового воспитания.

1.3. Особенности профориентационной работы в школе

Возросшие требования современного высокотехнологичного производства к уровню профессиональной подготовки кадров актуализируют проблемы профессиональной ориентации молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части выпускников зачастую не соответствуют потребностям экономики в кадрах определенной профессии. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, необходима подготовка компетентного специалиста, способного к функциональной адаптации в различных сферах деятельности, умеющего самостоятельно проектировать и реализовывать свои образовательные и профессиональные ценности, саморазвиваться на протяжении всей жизни.

Поэтому профориентация молодежи по своей сути является не только проблемой педагогической, но и общественной. Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями рынка труда в сбалансированной структуре кадров и неадекватными традиционно сложившимися субъектными профессиональными устремлениями молодежи.

 В связи с этим огромное внимание в школе необходимо уделять проведению целенаправленной профориентационной работе среди молодежи и школьников, которая должна опираться на глубокое знание всей системы основных компонентов, определяющих формирование потребностей, профессиональных намерений и готовности личности к труду.

 Сегодня профессиональной ориентации отводится новая роль – это необходимость создания условий для психолого-педагогической поддержки молодежи в ее профессиональном самоопределении, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В связи с этим существенно возрастает значение допрофильной подготовки и профильного обучения, где профессиональная ориентация является одним из важных компонентов.

 Реализация Концепции профильного обучения актуализирует проблему профессионального самоопределения старшеклассников, однако современное профильное обучение еще традиционно ориентировано на внутрисистемные образовательные задачи, допрофильная подготовка имеет низкий профориентационный характер, ограничивается допрофильной курсовой подготовкой для сдачи экзамена по учебному предмету и практически не связана с содержанием будущей профессии.

 В результате школьники оказываются слабо информированными в сложном мире профессий, и часто их выбор является необоснованным, неадекватным и случайным, а проектирование собственной профессиональной карьеры происходит под влиянием широкого спектра различных факторов:

Будущая профессия, которая уже окончательно выбрана для себя

Желание продолжить обучение в конкретном профессиональном учебном заведении

Профессии родителей

Школьные предметы, которыми бы хотелось углубленно заниматься

Художественная литература, кино- и видеофильмы, СМИ

Собственный практический опыт профессиональной работы

Примеры и опыт друзей, знакомых        

Советы родителей или других родственников

Рекомендации учителей

Уверенность в своих способностях и профессионально важных качествах

Профильное образование в 10-11-х классах    

Интуитивное принятие решений   

Выбор пока не сделан, возможно, будет сделан после окончания школы

Все это неважно, так как всё определяет случай

Престиж профессии в обществе

Другое

Сегодня в мире существует около 7000 профессий, но среди выпускников школ из года в год популярностью пользуются только несколько десятков из них (экономист, юрист, программист). В большинстве случаев молодой человек выбирает профессию не потому, что его привлекает содержание деятельности, а скорее выбирает определенный образ жизни, где профессия лишь средство для определенного престижа и популярности в обществе.

 Выбор профиля обучения и выбор профессии взаимообусловлены, поэтому допрофильная подготовка и должна иметь профориентационный характер, чтобы помочь каждому ученику осознанно построить свою индивидуальную траекторию развития в условиях самостоятельного выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности. Заместитель председатель Совета Министров Республики Беларусь А.Н.Косинец в своем интервью заместителю главного редактора журнала «Вышэйшая школа» определил: «… глубоко убежден в необходимости усилить профориентационную работу в школе: заблаговременно знакомить учащихся с различными профессиями, уровнем оплаты и условиями работы в различных сферах деятельности, приглашать для этого специалистов-практиков с предприятий и организаций. Профориентация существует не для того, чтобы увеличить конкурс в высшее учебное заведение, а для того, чтобы в последующем «не потерять» студента, который поступил в вуз. Мы «теряем» по некоторым специальностям более 10 процентов студентов в год, которые либо отчисляются за неуспеваемость, либо сами уходят или же, окончив учебное заведение, приступив к работе по специальности, приходят в ужас – «не о том мечтали». Ежегодно из-за неправильного выбора профессии отчисляются по собственному желанию 2,8 % студентов, более 5 %  молодых специалистов после окончания срока обязательной работы по направлению (два года) меняют род своих занятий, приобретают другую профессию. Экономические потери государства в результате смены профессий и длительного периода адаптации составляют ежегодно около 50 млрд. рублей» [20]

 На современном этапе развития система профориентации призвана обеспечить координацию действий государственных органов, школы, семьи, органов профессионально-технического, среднего специального, высшего образования и других социальных институтов, участвующих в ее осуществлении, непрерывное и своевременное решение организационно-управленческих вопросов, связанных с профориентацией, комплексное проектирование воздействий профориентационного характера на личность школьника с учетом социально-экономического прогноза. Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью разностороннего развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудовым, интеллектуальным, политическим, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой учебно-воспитательного процесса. Таким образом, профориентация является важным компонентом как в развитии каждого человека, так и в функционировании общества в целом.

Основные компоненты системы профориентации школьников.

Система профориентации школьников – это организованная, управляемая деятельность различных государственных и общественных организаций, предприятий учреждений и школы, а также семьи, направленная на совершенствование процесса профессионального и социального самоопределения школьников в интересах личности и общества.

 В профориентации, являющейся комплексной проблемой, выделяют экономический, социальный, психологический, медико-физиологический аспекты.

Экономический аспект профориентации направлен на изучение демографической структуры трудовых ресурсов рынка труда, условий, повышающих его производительность, причин брака, аварийности, ущерба производству в результате низкого интереса, отсутствия мотивации, профессиональной непригодности работников.

Социальный аспект профориентации связан с выявлением общественного мнения, касающегося популярности, привлекательности, престижа различных профессий в глазах молодежи и других возрастных категорий, удовлетворенностью (неудовлетворенностью) работой, выбранной профессией.

Психологический аспект профориентации предполагает изучение психологических сторон профессиональной пригодности, выявление профессионально значимых свойств личности. Медико-физиологический аспект профориентации связан с определением психофизиологических особенностей человека, состояния его здоровья, позволяющим выполнять определенную профессиональную деятельность.

Педагогический аспект профориентации предполагает поиск решения воспитательных задач, путей и методов ее проведения.

 Профориентация как целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к выбору профессии основывается на идее концептуального характера – взаимосвязи диагностического и воспитательного подходов. Она исходит из следующих принципов: сознательности, соответствия, активности, развития и ставит задачи сформировать готовность к общественно-полезному труду и готовность к выбору профессии. В систему профориентации входят следующие основные компоненты: цель и задачи, основные направления, формы и методы профориентационной работы с учащимися.

Общая цель системы профориентационной работы – подготовка учащихся к обоснованному зрелому выбору профессии, удовлетворяющему как личные интересы, так и общественные потребности и запросы рынка

Задачи:

Оказание профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности;

получение диагностических данных о предпочтениях, склонностях и возможностях учащихся для осознанного определения профиля обучения;

обеспечение широкого диапазона вариативности профильного обучения за счет комплексных и нетрадиционных форм и методов, применяемых на уроках, курсах по выбору, факультативных занятиях и в системе воспитательной работы;

дополнительная поддержка групп школьников, у которых легко спрогнозировать сложности трудоустройства – учащихся коррекционных классов и школ и др.;

выработка гибкой системы взаимодействия старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования, а также с предприятиями города, региона.

Профессиональное просвещение – научно организованное информирование о содержании трудовой деятельности, путях приобретения профессий, потребностях рынка труда, а также требованиях профессий к индивидуально-психологическим особенностям личности. Профессиональное просвещение предоставляет информацию о социально-экономических и психофизиологических условиях правильного выбора профессии. Источником информации о профессиях являются СМИ и различная справочная литература: справочники с описанием профессий (специальностей), их особенностей, справочники для поступающих в различные учебные заведения, а также сведения о перспективных тенденциях занятости. Профпропаганда способствует формированию положительной мотивации к профессиям, в которых общество испытывает необходимость.

Профессиография – одно из направлений профориентации. Это описание профессий (специальностей), включающее их требования к психофизиологическим качествам человека. Результатом профессиографии являются профессиограммы и психограммы. Профессиограмма – комплексное, систематизированное описание конкретной профессии (вида трудовой деятельности), ее характеристика, включающая сведения об условиях труда, правах и обязанностях работника, а также необходимых для овладения профессией личностных качествах, знаниях, умениях и навыках.

Профдиагностика – неотъемлемый компонент в системе профориентации, который охватывает все ступени школьного обучения. Диагностическая работа выстраивается таким образом, чтобы максимально выявлять потребности, интересы и склонности каждого ребенка на каждом возрастном этапе.

 Изучение индивидуальных психологических особенностей может осуществляться различными способами: от простого наблюдения за достижениями в освоении учебных дисциплин до использования различных анкет, опросников, традиционных и модифицированных методик по самоопределению учащихся.

 Это достаточно объемная работа, требующая привлечения не только администрации, психологов, социальных педагогов, но и учителей.

 С целью организации взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса сегодня в школах разрабатываются комплексно-целевые программы социально-психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся. Профконсультация – часть системы профессиональной ориентации, регулятор профессионального самоопределения личности. Это непосредственная помощь школьнику в выборе конкретной профессии на основе изучения личности, ее возможностей и сопоставления полученной информации с требованиями профессии, что обеспечивает максимальный учет объективных и субъективных условий профессионального выбора. Профконсультация стимулирует размышления школьника о перспективах своего личностного и профессионального самоопределения, предоставляя ему определенные ориентиры для оценки собственной готовности к реализации намеченных профессиональных планов. При ориентации личности ученика на массовые профессии (пригодные для многих людей) помощь консультируемому состоит в нахождении личностного смысла будущей деятельности. Профконсультация может быть подготовительной, завершающей и уточняющей. Профессиональный отбор представляет собой прогностическую процедуру отбора лиц, профессионально пригодных к определенному виду деятельности (профессии, специальности).

Для усиления профориентационной работы, которая является неотъемлемым компонентом допрофильной подготовки и профильного обучения в школах области ведется целенаправленная работа по конструированию целостной системы профориентации с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей школьников, уровня готовности мотивации к совершению сознательного профессионального выбора. Педагогические коллективы постоянно ищут и находят такие пути развития, при которых нормой становится творческое самоопределение школьников, реализация исследовательских программ, проектов, в которые включаются учителя, учащиеся, родители, представители общественности .

 С целью осуществления более эффективного управления профессиональным развитием учащихся выделяются 4 основных этапа, ставятся профориентационные задачи с учетом их условного деления на три критерия: когнитивный (информирование о мире профессий, состоянии рынка труда, содержании той или иной трудовой деятельности, о профессиональных образовательных программах и учреждениях); мотивационно-ценностный (формирование у школьников всей гаммы смыслообразующих и профессиональных ценностей); деятельностно-практический (составление, уточнение, коррекция и реализация профессиональных планов).

 Начальной точкой профориентации является дошкольная группа. Через мир ролевой игры ребёнок обогащает представления о труде людей, разнообразии человеческих профессий, формируется его уважение и чувство признательности к людям труда, стимулируется желание детей самим в будущем получить интересную и важную профессию, заняться созидательным трудом на благо людей своей Родины. Детская игра, в которой ребенок «примеряет на себя» разные профессиональные роли, помогает воспитателю лучше познать детей, узнать их склонности и интересы, нереализованные желания, жизненные позиции, отношения с окружающими.

Основные ступени и этапы управления  системой профориентации в школе

I ступень общего среднего образования

 I.1. Начальная школа (1-4 классы).

 С помощью профориентационной деятельности (ролевые, дидактические игры, беседы, конкурсы, общественно полезный труд, экскурсии на предприятия, где работают родители, семейные праздники и др.) формируется представление о мире профессий, добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, дается установка на выбор профессии, развивается интерес к будущей профессии.

II ступень общего среднего образования

 II.1. Основная школа (5-7 классы).

 Формируется осознание учащимися своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает как способ создания определенного образа жизни, как путь реализации своих возможностей.

 II.2. Основная школа (8-9 классы).

 Формируется представление о профессиональных навыках, перспективах профессионального роста и мастерства, правилах выбора профессии, умение адекватно оценить свои личностные возможности в соответствии с требованиями избираемой профессии.

 Основное внимание уделяется консультационной помощи в выборе профессии, определяется стратегия действий по освоению запасного варианта.

III ступень общего среднего образования

1. Старшие классы (10-11(12) классы).

 Профессиональное самоопределение осуществляется на базе углубленного изучения тех предметов, к которым у учеников проявляется устойчивый интерес и способности. Основное внимание обращается на формирование профессионально важных качеств в избранном виде деятельности, оценку и коррекцию профессиональных планов; знакомство со способами достижения результатов в профессиональной деятельности, самоподготовки к избранной профессии.

Профориентационная работа в школе включает четыре этапа:

1 этап – начальная школа. На данном этапе учащиеся знакомятся с миром профессий через такие формы работы, как экскурсии, беседы, утренники, устные журналы, встречи с интересными людьми, участие в проектах «Календарь профессий» и «Подарок профессии». Каждая ступень начальной школы работает в определенном направлении:

         Уже в начальной школе ребятам предоставлена возможность выбора собственной образовательной траектории. Учащиеся выбирают уровень изучения иностранного языка, занятия по интересам, кружковые занятия, могут развивать свои творческие способности через обучение в классах общеэстетической направленности.

На 2 этапе – 5-7 классы. Профориентационная работа находит свое продолжение через деловые игры, профориентационные игры, игры-погружения, игры-путешествия. Данные формы работы позволяют учащимся более подробно изучить мир профессий, представить себя в этом мире. Учащиеся 5-7 классов изучают многообразие рабочих профессий, делают первые шаги в проектной деятельности. В ходе данной работы собран материал о профессиях родителей учащихся.

На 3 этапе – 8-9 классы. Работа предусматривает целенаправленную профориентационную работу среди учащихся, направленную на содействие осознанному выбору профиля обучения, а в дальнейшем – и профессии. Учащиеся изучают профессии, которые наиболее востребованы на рынке труда, знакомятся с профессиями, требующими повышенной моральной ответственности: сотрудник внутренних дел, спасатель, работник МЧС, здравоохранения, образования. На данном этапе активизируется диагностическая работа, проводимая психологом, проводятся уроки выбора профессии. В этот период учащиеся начинают заниматься исследовательской деятельностью, делают первые шаги в составлении профессиограмм, участвуют в создании банка данных «Азбука профессий» в школьном информационном центре.

4 этап – 10-11(12) классы. В системе профориентационной работы является самым ответственным и направлен на содействие старшеклассникам в их профессиональном самоопределении. В этот период более масштабно разворачивается консультационная деятельность среди учащихся и их родителей.

 Используются различные формы работы с учащимися старшей ступени: беседы, консультации по вопросам выбора профиля обучения, информирование о способах получения желаемого образования, требованиях профессии к человеку, оплате труда. Продолжается работа по созданию профессиограмы, в которых отражены психофизические особенности профессий, расширяется база данных об учебных заведениях, о редких профессиях, гностических профессиях.

 В среднем звене учащимся предоставлена возможность включиться в допрофильную подготовку. В школе открыты гимназические классы, классы технологического профиля, углубленного изучения иностранного языка; работают группы повышенного уровня изучения математики, информатики, иностранного языка. Учащиеся имеют право выбора факультативных занятий и курсов по выбору.

 Учащиеся 11 классов делают первые шаги в профессию через «Дни дублера», которые проводятся в школе. Выпускники на практике знакомятся с профессией учителя-предметника, педагога-психолога, педагога социального, лаборанта, педагога-организатора, делают первые шаги в управленческой деятельности, практикуются экскурсии в профессионально-технические училища, расположенные в ближайших районах. На старшей ступени с учетом выбора учащихся открыты полипрофильные классы.

 Эффективным направлением в системе профориентационной работы является создание ученических портфолио. Для учащихся начальных классов мы предлагаем создание коллективного портфолио (портфолио профессий), для среднего звена портфолио личностного роста ученика, для старшеклассника портфолио компетентности. Данная деятельность формирует у учащихся старшей ступени и среднего звена умение ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность, расширяет возможности самообучения, развивает навыки рефлексивной деятельности. Результаты деятельности ученика среднего звена, отраженные в его портфолио, учитываются при зачислении в профильные классы.

К основным результативным критериям и показателям эффективности профориентационной работы, прежде всего, относятся:

1. Достаточная информация о профессии и путях ее получения. Без ясного представления о содержании и условиях труда в избираемой профессии школьник не сможет сделать обоснованного ее выбора. Показателем достаточности информации в данном случае является ясное представление им требований профессии к человеку, конкретного места ее получения, потребностей общества в данных специалистах.

2. Потребность в обоснованном выборе профессии.Показатели сформированности потребности в обоснованном профессиональном выборе профессии – это самостоятельно проявляемая школьником активность по получению необходимой информации о той или иной профессии, желание (не обязательно реализуемое, но проявляемое) пробы своих сил в конкретных областях деятельности, самостоятельное составление своего профессионального плана.

3. Уверенность школьника в социальной значимости труда,т.е. сформированное отношение к нему как к жизненной ценности. По данным исследований жизненных ценностей учащихся VIII-XII классов, отношение к труду как к жизненной ценности прямо соотносится у них с потребностью в обоснованном выборе профессии.

4. Степень самопознания школьника. От того, насколько глубоко он сможет изучить свои профессионально важные качества, во многом будет зависеть обоснованность его выбора. При этом следует учитывать, что только квалифицированный специалист может дать школьнику достаточно полную и адекватную информацию о его профессионально важных качествах.

5. Наличие у учащегося обоснованного профессионального плана.Обоснованность профессионального выбора справедливо считается одним из основных критериев эффективности профориентационной работы. Показателем обоснованности является умение соотносить требования профессии к человеку со знаниями своих индивидуальных особенностей, те из них, которые непосредственно влияют на успех в профессиональной деятельности, т. е. профессионально важные качества.

Выводы по гл.1.

Проведенное нами исследование позволило установить, что гендерные стереотипы влияют на выбор будущей профессии.

Типично мужской образ включает в себя набор черт, связанных с профессиональной компетенцией, рациональным мышлением и активной жизненной позицией, а типично женский – с социальными и коммуникативными навыками, душевной теплотой и эмоциональной поддержкой.

Универсальной жизненной ценностью на современной этапе среди представителей разных профессий оказывается стремление к достижениям, и в этом совмещаются как традиционно феминные и маскулинные предпочтения. Например, оказалось, что женщины-военнослужащие одновременно характеризуются более высокими показателями общительности, смелости и самоконтроля по сравнению с представителями этой же профессии – мужчинами.

 В практической части было предложено несколько анкет утверждениями.

Все рассмотренные утверждения представляют собой существующие гендерные стереотипы, которые определяют различия мужчин и женщин в профессиональной деятельности. Это позволило определить разницу восприятия гендерных ролей реальных значимых взрослых и гендерных стереотипов на примере обобщенных образов мужчин и женщин.

Большинством респондентов не подвергаются сомнению статус мужчины и маскулинные характеристики его личности. Для женщины традиционно важным представляется забота о своем внешнем облике. Уравнены в ответах респондентов мужчины и женщины обязательным исполнением домашних дел, "свойственных" их полу. В противовес устойчивым стереотипам, в блоке были выявлены три динамичных. Они отражают мнения о мужчинах, противоположные представленным стереотипам.

Несмотря на то, что 80% юношей и 75% девушек разделяют стереотип: "карьера - основа жизни мужчин", семья, традиционно считающаяся "женской" сферой интересов, для мужчин, по мнению более половины (53%) респондентов обоих полов, также важна.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод: гендерные стереотипы влияют на выбор будущей профессии. Что и подтверждает нашу гипотезу

Личностные характеристики женщин  соотносимы с традиционным описанием женщины и не меняются в ходе ее профессионального становления. Это определяет специфическую форму самоактуализации женщин, которая заключается в ориентации женщины на область межличностных отношений. Для различных групп женщин, находящихся на разных этапах профессионализации (начало обучения - студентки, практическая деятельность - педагоги и освоение смежной специальности - завучи) общим является то, что ведущим смыслом в самоактуализации женщины считают возможность транслировать собственные сущностные силы в область межличностных отношений через ориентацию на внешнюю позитивную оценку и личностные «вклады» в других (персонализацию).

     То есть особенностью само актуализации женщины является ее гендерная обусловленность, так как именно область межличностных отношений в традиционном культурном образце гендерного поведения является сферой приложения сил женщины.

               Особенности самоактуализации женщины объясняют наличие специфических стратегий профессионализации женщин: отказ от профессионализации в пользу гендерной роли; подчинение профессиональных стремлений гендерной роли; ориентация на совмещение профессиональной и гендерной роли; Выбор профессионального продвижения при поддержке семьи.

       При видимом различии стратегии профессионализации женщин, в общем, направлены на преодоление противоречия между гендерной и профессиональной ролью, где профессиональная роль носит второстепенный характер в ценностной картине мира женщин и подчинена гендерной. Постоянное соотнесение стратегий профессионализации с гендерной ролью создает условия для напряжения в личности, неудовлетворенности и ограничивает женщину в самореализации: профессиональные цели либо отсутствуют, либо постоянно отодвигаются женщинами, либо достижение их переживается как слишком «проблемное».

        Гендерные представления женщины в процессе профессионализации в педагогической деятельности приобретают характеристики, соотносимые с существующим в культуре традиционным представлением о женщине: ориентация на дом и семейное благополучие; подчиняемость; готовность жертвовать собой; зависимость; неагрессивность; пассивность; комфортность.

          Гендерный анализ профессиональных представлений личности также свидетельствует о приближении содержательных профессиональных характеристик женщин к традиционному гендерному представлению о женщине.

           Вместе с тем существует ряд  психологических проблем профессионализирующихся женщин: ориентация, на внешнюю позитивную оценку приводящая к несамостоятельности, зависимости личности; наличие тревоги, связанной с необходимостью сделать выбор (или разрешить себе сделать выбор) между семьей и карьерой; чувство ненужности и нереализованности в случае недостаточной оценки окружающими личностного «вклада» женщины; снижение продуктивности из-за ориентации только на «межличностный» способ самоактуализации; напряжение и истощение эмоциональных и физических ресурсов женщины в процессе переживаемого ролевого диссонанса; гиперответственность и склонность брать на себя выполнение чужих обязанностей, ведущие к появлению обиды на окружающих; повышенный контроль в проявлении в поведении инструментальных и эмоциональных качеств личности; отсутствие личностной, смысловой наполненности гендерных представлений, обусловливающее ригидные, социально-типические формы поведения женщины.

      Все это обусловливает необходимость организации целенаправленной, системной поддержки самоактуализаирующейся в профессии женщине. Такая поддержка может осуществляться через различные виды психологической практической работы: семинары и тренинги по осознанию и проектированию целей профессионального развития личности; создание клубов профессиональной и психологической поддержки для работающих женщин; индивидуальное консультирование женщин по вопросам принятия карьерных решений и др.

Глава 2. Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии.

2.1 изучение  предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии.

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2 %;

желание обучать данному предмету - 16,2 %;

стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %;

осознание педагогических способностей -6 %;

желание иметь высшее образование - 13 %;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %;

стремление к материальной обеспеченности - 2,2 %;

так сложились обстоятельства - 4 %[12,65].

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих педагогов выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности.

Выбор будущей профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих специалистов такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих специалистов учение, так и для действующих уже  их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели будущей деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно[6,78].

В ситуациях первого типа специалисты работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является например педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: педагог может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые «держат» учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п.

Социальные    мотивы получения образования

Мотивация получения образования зависит от различных факторов (гендерных, возрастных, специализации вуза и др.). Более того, можно предположить, что эти факторы действуют не изолированно друг от

друга, а взаимосвязаны. Иными словами, можно попытаться выявить различные типы мотивации получения образования с учетом корелляции тех или иных факторов. Основная оппозиция в мотивации получения высшего образования может быть обозначена здесь через противопоставление: «стремление к социальному достижению - стремление к социальному комфорту».  Данный фактор поляризует юношей и девушек: для девушек мотивация получения высшего образования связана со стремлением к социальным достижениям, повышению статуса, а для юношей она связана со стремлением к социальному комфорту. И в этом отношении показательно, что девушки сориентированы на социальную перспективу, в то время как для юношей более характерна социальная ситуативность (модальность настоящего). Юноши склонны к «стабилизации» своего социального статуса: обучение в вузе они объясняют «желанием избежать службы в вооруженных силах» и «стремлением получить одобрение окружающих». Девушки же, напротив, склонны к «социальному достижению», мотивируя свое обучение

в вузе возможностью получить определенный социальный статус после его окончания[9,27].

           Результаты исследований фиксируют характерные гендерные и возрастные различия в мотивации получения образования. В целом и у юношей, и у девушек после окончания среднего звена школы  происходит существенная переориентация в мотивации получения образования. Суть ее состоит в переходе от узко профессиональной ориентации к пониманию высшего образования как средства личностного саморазвития.                           В ходе получения высшего образования у юношей, обучающихся в педвузах, вообще не происходит какой-либо существенной динамики в развитии учебной деятельности, поскольку мотивационная структура на всех этапах обучения оказывается инвариантна. Вывод весьма печальный, поскольку показывает, что учеба в педвузе не становится для них средством развития.

Ориентация на работу по специальности после окончания вуза и у юношей, и у девушек, обучающихся в педагогических вузах, существенно ниже, чем среди тех, кто обучается в технических вузах.

 По мере обучения в педагогическом вузе число студентов, собирающихся работать по получаемой специальности, заметно снижается. На наш взгляд, определяющим фактором подобного снижения является низкий статус самой педагогической профессии на рынке труда.

По мере приближения к окончанию вуза увеличивается неудовлетворенность студентов содержанием и качеством получаемого образования, и, как следствие, у студентов педагогических вузов не формируется позитивная мотивация к профессиональной педагогической деятельности[9,29].                 Получение образования связано с выбором конкретной специальности. Исходя из целей получения образования, можно выделить следующие функции, которые лежат в основе формирования мотиваций к получению образования: высшее образование как способ получить профессию. Данная функция связанна с раскрытием человеком своего личностного потенциала в профессиональной деятельности; высшее образование как статусная характеристика. Согласно этой функции специализация не имеет особого значения, поскольку уровень образования является определенным социальным ресурсом.

Мотив выбора специальности отчасти перекликается с мотивом выбора учебного заведения в том, какая из рассмотренных выше функций образования востребована абитуриентом. Если главной целью получения образования является его содержательная функция - то есть овладение специальными знаниями, то выбор специальности обусловливает выбор непосредственно вуза.

Если же приоритетным является формальное наличие диплома о высшем образовании, то специальность не имеет особого значения и профессиональный выбор сводится к выбору учебного заведения с наиболее высокими шансами поступления и наиболее благоприятными условиями обучения.

Для того что бы узнать чем же на самом деле мотивируются учащиеся при выборе профессии, нами было проведено исследование на определение мотивации учащихся при выборе профессии. В проведенном нами исследование принимали участие учащиеся 9-х классов различных школ. Всего в исследование приняло участие 95 человек. Из них 48 учащихся были девочки  (51%) и 47 учащихся – это мальчики (49%).  Целью нашего исследования было выявить влияние гендерных стереотипов на выбор будущей профессии.

 В ходе исследования нам нужно было :

Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме;

Подобрать диагностический инструментарий для  получения информации о влиянии гендерных стереотипах на выбор будущей профессии.

Исследовать влияние гендерных стереотипов на выбор будущей профессии;

Изучить отношения учащихся к гендерным стереотипам (на примере обобщенных образов мужчин и женщин);

Проанализировать данные, полученные в результате исследования.

Для выявления влияния гендерных стереотипов на будущую профессию нами использовались следующие методики:

Бланк утверждений

Методика Е.А. Головахи (определение мотивации)

Анкета выявления факторов, стимулирующих и препятствующих обучению по желаемой профессии.

Опросник С. Бем "Анкета половых ролей"

Жизненные ценности (Щварц)

Матрица профессионального выбора будущей профессии  Резапкина Г.В.

Бланк утверждений о различиях в стилях руководства лидеров-мужчин и лидеров-женщин. [11].

Предложенные на этом этапе задания выявляют отношение к социальным ролям мужчин и женщин у девушек и юношей. Здесь вопросы были намеренно сформулированы таким образом, чтобы "мужчины" и "женщины" респондентами воспринимались как группы людей. На вопрос "Существуют ли индивидуальные черты характера у мужчин и женщин?" 52% респондентов дали ответ "нет". Это демонстрирует их понимание того, что любые личностные характеристики могут быть присущи как мужчинам, так и женщинам, т.е. являются общечеловеческими, даже если различно проявляются. 48% респондентов ответили "да" и привели варианты таких характеристик. Чаще всего как "обусловленные полом" в ответах отмечались "мужественность" и "женственность", а также другие характеристики, традиционно закрепленные за одним из полов. Например, исключительно мужскими чертами названы лидерство, самостоятельность и целеустремленность, а женскими - скромность, непостоянство, застенчивость. Можно предположить, что обобщенные образы мужчин и женщин чаще противопоставляются друг другу при описании свойств характера, т.е. являются более стереотипизированными. Нами учащимся школ №3, №11, и № 12 был предложен бланк утверждений различий в стилях руководства лидеров-мужчин и лидеров-женщин. Все рассмотренные утверждения представляют собой существующие гендерные стереотипы, которые определяют различия юношей и девушек в профессиональной деятельности. Это позволило определить разницу восприятия гендерных ролей реальных значимых взрослых и гендерных стереотипов на примере обобщенных образов мужчин и женщин

Таблица 1. 

Утверждения различий в стилях руководства лидеров – мужчин и лидеров женщин. (шк. №3, №11, №12. 95 человек в %

Исходя из результатов полученных по данному опросу мы видим что гендерные различия в выборе будущей профессии происходят на том уровне что юноши при выборе будущей профессии стараются выбрать ту профессию, в которой как они считают что женщине не место потому что это не женская работа например работать в шахте или руководить компанией, но и на фоне этого они стараются не выбирать как они считают «женскую работу» например не идут в сферу образования. Исходя из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что в наше время проводиться малоэффективная профориентационная работа в школах.

Так же участникам исследования был предложен бланк утверждений направленный на выявление устойчивых стереотипов.

Таблица 2.

Устойчивые стереотипы. (юн. 49% дев 51% всего 95 человек

Проанализировав полученные результаты в данном блоке анкеты, мы условно разделили рассмотренные стереотипные утверждения на 4 группы:

- устойчивые - с ними согласны большинство респондентов обоих полов;

- динамичные - они отражают мнения, противоположные предложенным в опроснике стереотипам, изменившиеся в представлениях современных молодых людей,

- дискуссионные - утверждения, в которых представления юношей и девушек различны, "спорят" друг с другом;

- протестные - включают в себя утверждения, в которых юноши и девушки дают противоположные ответы.

Так, с третью предложенных утверждений (9 из 25) в наибольшей степени согласны и юноши и девушки. Среди устойчивых стереотипов равное количество "предписаний" мужчинам и женщинам (5:5).

Большинством респондентов не подвергаются сомнению статус мужчины и маскулинные характеристики его личности. Для женщины традиционно важным представляется забота о своем внешнем облике. Уравнены в ответах респондентов мужчины и женщины обязательным исполнением домашних дел, "свойственных" их полу. В противовес устойчивым стереотипам, в блоке были выявлены три динамичных. Они отражают мнения о мужчинах, противоположные представленным стереотипам.

Таблица 3.

 Динамичные стереотипы. (шк.  №3, №11, №12, 95 человек  51% девушки и 49 % юноши

Стереотипное представление о том, что только женщинам важно быть привлекательными не подтверждается, почти две трети учащихся в возрасте от 15 до 17 лет считает внешнюю привлекательность одинаково значимой как для женщин, так и для мужчин.

Несмотря на то, что 80% юношей и 75% девушек разделяют стереотип: "карьера - основа жизни мужчин", семья, традиционно считающаяся "женской" сферой интересов, для мужчин, по мнению более половины респондентов обоих полов, также важна.

С утверждением о влиянии профессии на поведение не согласен каждый второй респондент. Отметим, что на вопрос анкеты "Существуют ли по-настоящему "мужские" и "женские" профессии?" отрицательно ответили 43% юношей и 32% девушек. Положительные ответы дали 57% юношей и 68% девушек, приведя в качестве примера типично женских профессий "доярка", "уборщица". Т.е. такие типы занятий, которые не требуют профессионального образования, либо примеры низкоквалифицированных работ - с низкой оплатой труда и предполагающие традиционную для женщин сферу обслуживания, в том числе членов семьи: "нянька", "швея", "медсестра". В качестве "мужских" профессий указывались "шахтер", "водитель", "программист". Иногда респонденты вместо конкретных профессий указывали должность "директор" или "начальник", очевидно считая это типично "мужским делом".

Динамичные стереотипы имеющие тенденцию к ослаблению или изменению коснулись только "мужских" утверждений. Молодежь выражает мнение, что мужчины могут работать в любой сфере труда без ущерба своей личности, им важно быть привлекательными и иметь семью. Дискуссионные стереотипы отражают различия представления юношей и девушек о ролях мужчин и женщин. Общую тенденцию к изменению стереотипных представлений отражает число затруднившихся выразить определенное мнение (от 9% до 29%). Несогласие со стереотипами выразили более 30% либо в группе девушек, либо в обеих группах.

Таблица 4.

Суждения учащихся о стереотипах восприятия гендерного певедения (95 человек 49% юн. 51% дев.

Группа протестных стереотипов в целом демонстрирует интерес девушек к профессиональному и карьерному росту, а также желание самостоятельности и независимости в личных и семейных отношениях.

Блок вопросов, изучающих в данной анкете отношение к стереотипным представлениям, бытующих в обществе о ролях мужчин и женщин, завершался заданием закончить предложение: "Склад ума и характера у мужчины или женщины …"

Таблица 5.

 Склад ума и характера у мужчин и женщин

(шк. №3,11,12 95 чел. 51% дев. 49% юн.

По мнению 19% юношей и 14% девушек, имея определенные половые признаки, человек уже гарантированно обладает конкретным набором личностных характеристик и способностей. Юноши чаще, чем девушки (36% и 30% соответственно) считают, что каждый человек для себя решает самостоятельно - каким быть и не видят каких - либо препятствий своей самореализации. Меньше всего респондентов дали ответ, что все решает общество, его нормы и традиции. Более трети юношей и каждая вторая девушка из опрошенных признают, что общество формирует личность и влияет на изменение ее ценностей и поведенческих характеристик. Сами, являясь частью этого общества, участники данного исследования демонстрируют изменение некоторых гендерных стереотипов на новые "нормы" и "правила", являющиеся менее ограничивающими выбор в самореализации человека любого пола. Все вышесказанное свидетельствует о том, что большая часть опрошенных респондентов считает что все свои решения человек принимает под давление окружающих но выдает это как за свое личное решение. Поэтому мы можем свидетельствовать о том что это может служить причиной неправильно выбора будущей профессии, потому что зачастую учащиеся выбирают под влиянием родителей, и их давлением. (И не только родителей

В дальнейшем мы провели опрос учащихся 9х классов средних общеобразовательных  школ для выявления их мотивации в выборе будущей профессии. Нами было опрошено 95 учащихся.  Из них 34 учащихся

Средней  общеобразовательной школы №12. В 9а было опрошено 12 девочек и 8 мальчиков, в 9б было опрошено 5 девочек и  9 мальчиков. В средней общеобразовательной школе № 3 было опрошено 18 человек 9 а класса из них 8 девочек и 10 мальчиков. И в общеобразовательной гимназие №11 было опрошено 43 учащихся 9-х классов. В 9-1 классе было опрошено 11 мальчиков и 14 девочек, в 9-2 было опрошено 9 мальчиков и 9 девочек. Им был предложен бланк с суждениями о профессиях. [20]

Прочитайте суждения о профессиях и выберите два из них, наиболее соответствующие вашим взглядам.

Таблица 6

(шкл. №3, № 11, №12 95 чел.

Если выбранные вами суждения находятся в левой части таблицы (профессиональная мотивация), значит, в данный момент для вас актуальна профессиональная самореализация (выбор профессии и путей ее получения, профессиональный рост и карьера).

Если выбранные суждения находятся в правой части таблицы (внепрофессиональная мотивация), значит, в данный момент для вас важнее вопросы, не связанные с профессиональной самореализацией (семья, здоровье, личностный рост, который не всегда связан с профессиональным).

Если выбранные вами суждения оказались в разных частях таблицы, значит, ваша мотивация носит противоречивый характер. Решите, что для вас в данный момент важнее – профессиональное самоопределение или другие вопросы.

Таблица 7.

Предпочтения при выборе жизненной стратегии (95 чел. В %

Итак, для достижения успеха в профессиональной деятельности важна мотивация.

В основе любой мотивации лежат цели и потребности человека.

«Круг чтения»

Потребности большинства людей различаются незначительно. Если выйти на улицу и каждому задать вопрос: «Что для Вас в жизни главное?», мы получим примерно одни и те же ответы:

Здоровье.

Благополучие семьи и близких.

Материальная обеспеченность.

Хорошая работа.

Любовь.

Карьера.

Слава.

Как же некоторые  людей обходится с этими жизненно важными для них ценностями?

Здоровье. Гробят всевозможными способами. Пьют, курят, употребляют наркотики. Переедают, недосыпают, мало двигаются. Перенапрягаются, нервничают.

Благополучие семьи. Ругаются, тиранят, родных, лгут, изменяют, заначивают деньги. Забывают родителей, бросают детей. Погружаются в собственные дела и интересы настолько, что для семьи уже нет времени.

Материальная обеспеченность. Проигрывают в азартные игры все. Пускаются в аферы и разоряются. В погоне за лишним лишаются необходимого. Пьют. Ленятся. Тратят деньги на явно ненужные вещи, а в тяжелый час идут по миру.

Хорошая работамногие людей к своей работе равнодушно, или, более того, ее ненавидит. Устают, переутомляются, мечтают об отпуске. Занимаются черной поденщиной — ради денег, которые в таком количестве не являются для них строго необходимыми.

Любовь. Если все люди хотят любить и быть любимыми — то уже просто по закону больших чисел большинство должно это иметь. Жизнь убеждает нас в том, что ничего подобного. Почему, зачем эта «главная ценность» связана так часто с огромным количеством страданий, лишений и всяческих несчастий?

Карьера. Напрягаться, лицемерить, прогибаться перед начальством, сносить несправедливые попреки, переступать через людей — и на это ты хочешь потратить свою жизнь?

Исходя из выше сказанного мною был проведен опрос среди учащихся, что для вас является важным в жизни на данный момент. [24]

?  Подумайте, что для вас важнее всего в данный момент? Учеба? Работа? Личная жизнь? Творчество? Здоровье? Или что-то другое?

Из всего количества опрошенных 52 человек ответили, что для них является главным на данный момент  учеба; 30 человек ответили работа; 31 человек ответили личная жизнь; 38 человека ответили творчество; здоровье является главным для 76 учащихся; и 16 человек отметили, что главным для них является что-то другое.  Ниже приведены данные в процентном соотношении.

Таблица 8.

 интрепритация данных по опросу «Что для вас гласное»

Что бы выявить как дети мотивируются при выборе будущей профессии мною была проведена беседа с психологами школ.в целом исходя из этих бесед я увидела что в настоящее время проводиться изучение желаний учащихся учиться в целом дальше, происходит выявлений направлений дальнейшего обучения, а так же идет подготовка учащихся 9-х классов к правильному выбору будущей профессии и к дальнейшему обучению в целом. Из общего графика подготовительной работы психологом отводиться:

100 ч. – на предпрофессиональную подготовку;

70 ч. На курсы по выбору;

3ч на информационную работу;

Так же проводиться профильная подготовка не только по выбору профиля но и в отношение конкретного места дальнейшего обучения. Проводятся семинары, беседы, тренинги с учащимися и их родителями. Проводятся дето-родительские собрания. 

2.2 Осуществление деятельности педагогов- психологов по профориентации школьников с учетом гендерных особенностей

Программа социально-психологического сопровождения  профессионального самоопределения учащихся. Ниже представлен опыт работы многих школимеющих пропедевтическое и обучающее направление.

Цели:

ознакомление учащихся с миром профессий, содержанием профессиональной деятельности в различных сферах, с требованиями к личности работника;

развитие профессиональных интересов, склонностей, способности к

 планированию учебной и профессиональной карьеры, качеств, важных для профессионального самоопределения;

обучение основам выбора профессии.

Формы работы

Целевые группы - начальная школа - средняя школа.

 Ролевые игры из цикла «Город мастеров» (начальные классы), классные часы, тренинговые занятия «Проблемы выбора», «Я в мире профессий», «Уроки выбора профессии», «Шаги к профессии», «Я выбираю профессию», «Мой жизненный выбор», «Мое профессиональное будущее» (5-9 классы) и т.п.; экскурсии на предприятия и в учреждения, встречи с представителями различных профессий и специальностей, со специалистами Центра занятости, оформление стенда «Я выбираю профессию», заметки и специальные выпуски школьной газеты «Праменьчык» и т.п.

Консультационное направление

Цели:

Актуализация процесса личностного и профессионального самоопределения;

повышение психологической компетенции;

ознакомление с результатами диагностики профессиональных предпочтений учащихся, родителей, педагогов, администрации

Формы работы:

(Целевые группы – учащиеся 7-9 классов и их родители)

Групповые и индивидуальные консультации по результатам диагностики, по вопросам самоопределения школьников.

Консультирование по результатам углубленной диагностики

(Целевые группы - педагоги, администрация и родители)

Индивидуальные консультации для изучения личностных особенностей учащихся, специфики их учебной деятельности, способов разрешения проблемных ситуаций.

Индивидуальные консультации по организации профориентационной

 Работы. Диагностическое направление.

Цели: активизация профессионального самоопределения;

содействие самопознанию учащихся, учету индивидуальных и личностных особенностей, интересов, склонностей;

выработка рекомендаций по выбору элективных курсов, профиля обучения и организации образовательного процесса

Формы работы:

(Целевые группы - учащиеся 8-11 классов и их родители)

Анкетирование учащихся и их родителей по теме «Мое профессиональное будущее» / «Профессиональное будущее моего ребенка»

Изучение приоритетов подростков, различных жизненных ценностей (метод самооценки).

Диагностика личностных особенностей, профессиональная «Карта интересов» А.Е.Голомштока (модифицированный вариант), опросник профессиональных склонностей Л.А.Йовайши, школьный тест умственного развития (под ред. К.М.Гуревича, модифицированный вариант), методика определения типа мышления. [16]

Углубленная индивидуальная психодиагностика по запросу учащихся и их родителей.

         Так же в школах №3, №11, №12  проводится следующая работа  Организовать для педагогов профконсультации

 по изучению личности школьника

 “Исследование готовности учащихся к выбору профессии”

 “Изучение личностных особенностей и способностей учащихся”,

 “Изучение склонностей и интересов”,

 “Изучение профессиональных намерений и планов учащихся”.

Всю данную работу с учащимися проводит психолог. Так же психолог занимается  Подготовкой рекомендаций кл. руководителям по учету профессиональной направленности учащихся в педагогическом процессе.

«Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования»  этим должны заниматься кл. руководители и психологи вместе. Организация тестирования и анкетирования учащихся с целью выявления профнаправленности этим занимются  Психолог и  Кл. руководитель.  Проведение опроса по выявлению проблем учащихся по профориентации  Кл. руководитель  Психолог. Проведение классных часов по изучению профессиограмм учебных заведений Кл. руководитель. Осуществление индивидуальных и групповых консультаций учащихся этим занимаются Психологи.

Неотъемлемым компонентом допрофильной подготовки является профориентационная работа. Учащиеся и их родители должны владеть полной информацией о перспективных потребностях рынка труда, системе профессионального образования в районе и городе и возможностях допрофильной подготовки в школе. Нужно составить «образовательную карту» школы, города, что позволит эффективно организовать информационную и профориентационную работу. Профориентационная работа – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании ими вариантов продолжения обучения в профильных классах старшей школы и учреждениях профессионального образования. Ее главные направления:

помощь школьнику в выборе направления и места дальнейшего обучения;

повышение готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению.

Для создания системы профориентационной работы и реализации образовательного проекта необходимо:

Четко выделить этапы профориентационной работы;

Подобрать методики для изучения профессиональных интересов и намерений учащихся;

Разработать систему учета полученных результатов.

В профориентационной работе как компоненте допрофильной подготовки школьников выделяем 3 этапа:

I этап – 7-8 классы

ознакомление с «образовательной картой» города;

предварительная диагностика образовательных запросов школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей.

На этом этапе можно использовать дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова и различные варианты опросника профессиональной готовности Л.Н. Кабардовой [4]

II этап – 9 класс

обучение способам выбора индивидуального маршрута образовательной деятельности;

организация психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным видам образовательной деятельности в условиях профильного обучения;

выявление основных затруднений, проблем в выборе профиля обучения.

На этом этапе будет использоваться опросник профессиональной готовности и анкета « Направленность. Интересы. Намерения».

III этап – 10 класс:

выявление соответствия возможностей школьника требованиям избираемого профиля;

соотнесение аргументов «за» и «против» совершаемого выбора профиля; проведение ранжирования факторов, в котором независимо друг от друга принимает участие сам ученик, его родители, классный руководитель, психолог;

ведение курса «Моё профессиональное будущее» (в рамках учебного плана).

На всех этапах заполняется «Профориентационная карта учащегося», которая может быть продолжена на старшей ступени обучения, если ученик продолжает обучение в школе. Ведение профкарты позволит классному руководителю и психологу прослеживать динамику развития интересов и склонностей, формирования профессиональной направленности личности ученика. Профориентационная карта позволит своевременно оказывать помощь учащимся в профессиональном выборе, проводить коррекцию и профконсультирование. Во втором полугодии заполняется анкета-рекомендация для определения направления и формы организации профильного обучения (I часть анкеты заполняется учеником, II часть - членами педагогического консилиума, которые рекомендуют ученику предметы для изучения на повышенном или углубленным уровне и форму организации обучения). В идеале именно так должна проводиться все профориентационная работа с учащимися.  Но, к сожалению, в наше время не во всех школах она ведется именно так. В большинстве случаев работа ведется без учета гендерных особенностей учащихся и этим можно объяснить тот факт, что большое количество студентов отчисляется из учебных заведений либо они сами забирают документы, поняв, что пошли учиться не туда, куда им действительно хотелось.

 Для того что бы сравнить результаты проведенного нами констатирующего эксперимента до его проведения и после, нами учащимся была предложена анкеты «Скорая помощь в выборе профессии».

Цель данного анкетирования – установить как изменились предпочтения учащихся в выборе будущей профессии.

Инструкция: Рассмотри предложенные варианты предметов труда и видов деятельности, выберите и отметьте один вариант.

Какой предмет труда тебя привлекает?

Человек (дети и взрослые, ученики и студенты, клиенты и пациенты, покупатели и пассажиры, зрители и читатели и т.д.)

Информация (тексты, формулы, схемы, коды, чертежи, иностранные языки, языки программирования).

Финансы (деньги, акции, фонды, лимиты, кредиты).

Техника (механизмы, станки, здания, конструкции, приборы, машины).

Искусство (литература, музыка, театр, кино, балет, живопись и т.д.)

Животные и растения (дикие, домашние, декоративные и т.д.).

Изделия и продукты (металл, ткани, мех, кожа, дерево, камень, лекарства, хлеб, мясо, молоко, плоды, овощи, фрукты и т.д.).

Природные ресурсы (земля, леса, горы, водоёмы, месторождения и т.д.).

Какой вид деятельности тебя привлекает?

Управление (руководство чьей-либо деятельностью).

Обслуживание (оказание различных услуг).

Образование (воспитание, обучение, формирование личности).

Производство (изготовление продукции).

Конструирование (проектирование деталей и объектов).

По данным проведенного анкетирования выяснилось, что 15% девочек привлекает категория Человек – управление; 9% девочек привлекает категория Искусство – обслуживание;  20 % девочек привлекает категория финансы – управление; 7% привлекает финансы-производство; 10% информация обслуживание; 27% человек – образование; 12% информация образование. Среди мальчиков мы получили следующие результаты: 15% отдали предпочтение категории техника – производство; 30% финансы-образование;  19% изделия-конструирование; 6% природные ресурсы – производство; 10% искусство – конструирование; 15% финансы – управление; 4% человек – управление.

После того как анкетирование было проведено нами учащимся были даны матрицы профессионального выбора. Матрица представляет собой таблицу, в первой строчке которой по горизонтали указаны предметы труда, а в первом столбике по вертикали – виды деятельности. В клетках таблицы на пересечении предмета труда и вида деятельности расположены примеры профессий. (Матриц профессионального выбора приведена ниже.

Таблица  9.

 матрица профессионального выбора профессии  автор Резапкина Г.В.

Результаты по матрице выбора профессии показали, что 19% учащихся выбрали категорию человек - управление   у 13%  выбор совпал с матрицей профессионального выбора, а 6 % этот выбор не совпал, как выяснилось, они выбрали не то, что хотят на самом деле. 36% учащихся выбрали категорию финансы-управление из этих 36% у 2% выбор совпал с матрицей выбора профессии, они действительно выбрали то, чего им хочется в этой жизни, а оставшиеся 16% сделали неверный для себя выбор.  Из общего числа учащихся 56% по данным матрицы выбора профессии сделали правильный выбор будущей профессии, а оставшиеся 16 % к сожалению ошиблись в выборе своей будущей профессии, но из этих 16%, 10% выбрали правильный предмет деятельности но ошиблись в выборе вида деятельности, а 4% правильно выбрали вид деятельности но не тот предмет, а оставшиеся 2% сделали совершенно не правильный выбор. Но так же мы смогли увидеть что после того как нами была проведена определенная работа по направленности учащихся 40% учащихся выбрали своей будущей профессии образование и обучение. Тогда как до проведения нами констатирующего эксперимента всего 17% учащихся хотели идти в образование.

2.3 взаимодействие школы и семьи учащихся при осуществление профориентационной работы.

Жизнь ребенка состоит из двух важных сфер: школа и семья, которые подвергаются изменению, развитию. На современном этапе развития общества потеря семейных ценностей наряду с другими стала одной из основных причин демографических проблем. Поэтому одной из важных и насущных проблем является сотрудничество школы и семьи.

Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи и школы. Сотрудничество семьи и школы становится все более актуальным и востребованным. Обе стороны предъявляют свои, порой справедливые претензии. Так учителя жалуются на отсутствие интереса у родителей к школьной жизни своих детей, порой плохое воспитание, отсутствие моральных ценностей, пассивность. Родители же в свою очередь недовольны чрезмерными нагрузками, равнодушием педагога, взаимоотношениями в детском коллективе.

В период реформ система образования меняется так стремительно, что родители часто не имеют достаточного представления об этих изменениях, ориентируясь в учебно-воспитательной деятельности в основном по своему школьному опыту, который часто отстает от современных требований. Для решения этого несоответствия педагогу необходимо сделать учебно-воспитательный процесс максимально открытым, информированным и доступным для родителей. Моя практика работы в школе показывает, что родители начинают стремиться к активному сотрудничеству со школой и педагогом, если между ними возникает взаимопонимание. А оно рождается в совместной деятельности. Значит, учитель должен позаботиться о том, чтобы стать организатором жизненно важной программы взаимодействия семьи и школы.

Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношение между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье.

Один из эффективных способов повышения творческой активности участников собрания – включение их совместную исследовательскую деятельность. Основной кирпичик основы сотрудничества закладывается в классных коллективах. В практике многих школ родители всегда рядом с детьми. Школы проводим очень много совместных праздников, соревнований и концертов, главными участниками которых становятся непосредственно родители. Это праздник 23 февраля, где в спортивном мастерстве соревнуются папы и мальчики; день 8 марта, где мамы вместе со своими детьми готовят и показывают номер художественной самодеятельности; семейные посиделки, на которых старшие члены семьи делятся своими знаниями, умениями, мастерством. Многие родители принимают участие в мероприятиях, которые проводятся в школе. Часто родители перевоплощаются в режиссеров и артистов.

Конечно, такие праздники не обходятся без чаепития за круглым столом, где продолжается интересная беседа. Большую помощь родители оказывают при проведении таких праздников, как новый год, 9 мая, первый и последний звонок, выпускной вечер. Именно им приходится приложить много усилий, чтобы помочь с изготовлением костюмов, реквизита, организации и проведения самого праздника. Мы уверены, что уровень эмоционального развития ребенка для его будущей взрослой жизни важен не меньше, чем уровень его интеллектуального развития.

Семья вместе со школой создает тот важнейший комплекс факторов и условий воспитывающей среды, который определяет эффективность всего образовательного процесса. Не меньшее значение имеет данное положение, если рассматривать его с более широких социальных позиций. Воспитание детей - конституционная обязанность родителей. Они призваны всемерно укреплять авторитет школы и учителя, воспитывать детей в духе уважения и любви к труду, подготавливать их к общественно полезной деятельности, приучать к дисциплине, заботиться об их физическом развитии и укреплении здоровья, стимулировать их к учению и осознанному выбору профессии. Естественно, что школа должна использовать эту помощь со стороны семьи.

   Многие педагоги и психологи отмечали, что основы личностного развития человека закладываются в раннем детстве, до пятилетнего возраста. Вместе с тем влияние родителей и семьи продолжается и в годы последующего формирования человека, что также не может не учитываться в процессе школьного воспитания.

  Воспитательная деятельность семьи оказывает большое влияние на ее собственное укрепление. Дело в том, что дети, как известно, цементируют семью, вносят в нее дух бодрости и здорового сплочения. Отсюда следует, что чем лучше семья воспитывает детей, тем лучше дети ведут себя, тем больше радости приносят они родителям и способствуют поддержанию здоровых отношений между ними, что в свою очередь укрепляет их воспитательный потенциал.

Для того что бы достигнуть определенных результатов в профориентационной работе нами было проведено родительское собрание темой которого было: «Перспективы профессии и ориентации учащихся» (Конспект собрания приведен ниже.

РОДИТЕЛЬСКОГО СОБРАНИЯ

«ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОФЕССИИ

 И ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ»

Цель Помощь учащимся в выборе будущей профессии и профиля обучения.

Задачи Дать родителям представление об ориентациях и ценностях учащихся.

Скорректировать профессиональные предпочтения и учащихся, и родителей.

Показать, какие профессии являются перспективными в современном российском обществе.

ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

На чистом листке напиши свой возраст и пол. Подписывать листок не надо.

Перед тобой список ценностей. Для разных людей они имеют разное значение. Кому-то кажется очень значимым иметь, например, хорошее здоровье и друзей, кому-то — уверенность в себе, хорошую работу и т.д. Это совершенно нормально. К тому же многие ценности взаимосвязаны.

Прочитай внимательно список и подумай, что же для тебя имеет самое большое значение.

Поставь на листке для ответов цифру 1, выбери из списка и напиши то, что для тебя наиболее ценно в жизни (и сейчас, и в будущем).

Далее поставь цифру 2 и выбери то, что тоже важно, но немного меньше, чем первая ценность. И так далее.

В результате у тебя получится свой список ценностей, где на первом месте стоит самое важное, а в конце — наименее важное.

Обработать этот небольшой массив данных можно с помощью таблицы.

Таблица 10.

Ценностные ориентации школьников 

После подсчета балов по каждому пункту у нас получились следующие данные

Именно в такой последовательности учащиеся определили для себя ценности жизни.

Ход собрания

I. Вводное слово классного руководителя

Сегодняшнее собрание посвящено такой проблеме. Наши дети-подростки уже имеют какую-то сложившуюся систему ценностей, представления о своей будущей жизни. Они понимают, что для достижения своих целей необходимо иметь хорошую профессию и образование. Однако учащиеся очень плохо представляют себе, какие профессии в будущем будут востребованы, какие личностные и профессиональные качества понадобятся им для достижения успеха. Впрочем, эти вопросы настолько сложны, что и немногие взрослые знают на них ответы. Давайте сегодня поговорим об этом.

II. Анализ результатов методики

 «Мои ценности»

Реальные жизненные ценности — основа воспитания, без их тщательного изучения невозможно воспитывать молодежь. Но они только опора и основа для того, чтобы подрастающему человеку помочь подняться над обыденностью, найти позитивный смысл в этой жизни, дать ему толчок к духовному саморазвитию.

Давайте проанализируем, какие ценности преобладают среди детей нашего класса. (Классный руководитель анализирует результаты проведенной им методики. Далее приводятся результаты, полученные нами. В каждом конкретном случае они могут немного отличаться.)

Ответы учащихся показали, что наиболее значимой ценностью для подростков является хорошее образование: большинство опрошенных поставили эту ценность на первое место. Второе место уверенно занимает хорошая работа. Далее идут хорошее здоровье, дом, семья, уверенность в себе, деньги власть и т.д.

При обсуждении этих результатов с подростками выяснилось, что абсолютное большинство мечтает о хорошей работе, карьере в будущем и счастливой семейной жизни, а хорошее здоровье и образование нужны им как средства для достижения этих целей. То есть их выбор связан с рациональными путями самоопределения. Главное же для них — получение хорошего образования,  достижение успеха собственными силами, с помощью интеллекта и настойчивости.

Выводы по 2 главе.

Чтобы стать настоящим профессионалом, прежде всего надо правильно выбрать профессию. Но какой же выбор можно считать правильным? Это выбор, сделанный с учётом своих возможностей - интеллектуальных, физических, психологических. Однако этого недостаточно. Ваши возможности могут полностью соответствовать требованиям профессии, но если эта профессия не пользуется спросом на рынке труда, то вы, как специалист, не будете востребованы.

В нашей стране часть выпускников высших учебных заведений работают не по специальности. Это и потерянные годы учёбы, и выброшенные на ветер деньги.

Выбор профессии – это личное дело каждого выпускника школы. Он принимаете решение и несёте за него ответственность. Для одного человека главным является гарантированное трудоустройство, для другого - высокая зарплата, кто-то получает удовольствие от результатов работы. Что важно для них?  В настоящее время психологи пытаются решить этот вопрос и выяснить что же является главным для школьников-выпускников в выборе будущей профессии.

Самостоятельность в выборе профессии подразумевает максимум инициативности и независимости, причем самостоятельность не следует смешивать с упрямством. Самостоятельный человек, конечно же, советуется с более опытными старшими, принимает их разумные доводы. Но командиром своей судьбы и хозяином своего профессионального выбора является всегда сам человек. Самостоятельно принять решение о выборе профессии – значит найти убедительные доводы в пользу определенной деятельности, а если их нет – изменить выбор.

Люди часто совершают ошибки, которые приводят к неверному выбору профессии. Можно выделить два вида причин, приводящих к неправильному решению в выборе трудового пути. Основные причины связаны с ограничениями в информированности человека об этой области. Например, незнание, недооценка своих физических особенностей, особенностей здоровья, важных для определенной профессиональной деятельности или неумение разбираться в своих личностных свойствах: способностях, интересах и т.п.

Другие причины ошибок при выборе профессии связаны с неправильным отношением к различным его обстоятельствам. Это отношение к такому выбору как выбору на всю жизнь, предрассудки в оценке одних профессий – престижными, других – нет, перенос отношения к человеку или к учебному предмету на саму профессиональную деятельность, увлечение какой-то одной стороной профессиональной деятельности, чаще всего внешней, выбор профессии за компанию. Часто такому ошибочному поведению способствуют советы близких людей: например, родители могут чуть ли не с пеленок прочить своих детей в актеры, банкиры и т.п., а о других путях думают как о неудаче. Прислушиваться к мнению родителей и друзей можно, однако при этом необходимо помнить, что профессиональный выбор вы совершаете для себя. Ведь покупая себе одежду, например обувь, вы не покупаете размер друга или мамы, сестры, а выбираете ее по своему размеру и вкусу. Профессию надо тоже выбирать по своему «размеру» (могу) и вкусу (хочу) и такой выбор должен быть самостоятельным и сознательным.

Самостоятельный, сознательный выбор профессии может быть сделан только тогда, когда учитываются все важнейшие его обстоятельства. К ним относятся следующие:

1. Знание профессий и тех требований, которые та или иная профессия предъявляет к качествам специалиста. Соотнесение этих требований со своими личными возможностями и осознание того, что сможешь успешно выполнять эту деятельность.

2. Знание потребностей рынка труда в необходимых кадрах, определенной квалификации и специальности. Здесь идет речь об учете не только потребности нашего государства в целом, но и конкретного района, города, причем к тому времени, когда вы сможете приступить к практической работе (надо).

3. Знание своих личных потребностей: области своих профессиональных интересов, уровня притязаний в профессиональных достижениях. Эти знания формируют осознание своих профессиональных устремлений, того, что человек хочет.

Все вышесказанное можно рассматривать как основное правило осознанного выбора профессия: это учет и соотнесение «могу – надо – хочу». Зона совпадения стремлений личности (хочу), ее возможностей (могу) и потребностей рынка труда (надо) будет оптимальной, наиболее эффективной для этого выбора. Исходя из результатов проведенного нами исследования мы смело можем сказать, что большая часть учеников в настоящее время знает чего хочет, куда они хотят пойти учиться, кем быть. Но вот только выбор этот они зачастую делают не потому что им хочется, а потому что «надо»; «не смог ни куда больше поступить» «родители посоветовали» и т.д. бывает так что ребенок и знает куда хочет пойти учиться, но не поступает потому что либо не смог, либо родители не пустили, решив что это не для него! В школах в наше время проводиться профориентационная работа направленная на выяснение предпочтений учащихся и на то что бы помочь детям сделать детям этот самый выбор правильно. К сожалению, данная работа ведется не в полном объеме и не во всех школах. И этим можно объяснить то, что большая часть студентов отчисляется из институтов на первых курсах обучения в институте

Список литературы.

1.     Агеев, B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов [Текст]/ Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 152-158.

2.     Бессонова Т.Л. Психологические особенности полоролевого самосознания и самопринятия личности студента педагогического вуза[Текст] /.:  Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994.

3.     Берн, Ш. Гендерная психология.[Текст] / .: Олма Пресс, 2001. – 198 с.

4.     Бордуков, М.И., Гендин, А.М., Иванов, В.П., Майер, Р. А., Пинаев, В.А., Рыбаков, А.С., Сергеев, М.И Состояние и эволюция ориентации студентов педиститута на учительскую профессию (конкретно социологический анализ [Текст] / Учебно методическое пособие. – Красноярск: КГПИ, 1992. – 222 с.

5.     Воронина, О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе [Текст] / ОНС. - 2000. - №4. - С.9-20.

6.     Гендерная стратегия РФ (Проект. – М., 2004. – 25 с.

7.     Гендерный подход в психологических исследованиях и консультировании: Мат-лы конференции / Под ред. Е.И. Крукович и Ю.Г. Фроловой. [Текст] /.:  Минск: ЕГУ, 2002. - 100 с.

8.     Геодакян, В.А. Эволюционная теория пола [Текст] /.: Природа. - 1991. - №8. - С. 60-69.

9.     Грошев, И. Как принимают решения женщины и мужчины руководители [Текст] /.: ЭКО. - 1996. - №4.

10. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины [Текст] /.: - СПб., 2002. – 302 с.

11. Клёцина, И.С. Психология гендерных отношений. Теория и практика.[Текст] /.: - СПб., Алетейя, 2004. - 408 с.

12. Костикова, И. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога [Текст] /.: Высшая школа в России. - 2001. - №2. – 258 с.

13. Мудрик, А.В. О полоролевом (гендерном подходе в социальном воспитании [Текст] /.: Воспитательная работа в школе. – 2003, -№ 5, - 151 с.

14.  Либин, А.В. Половые различия: биологическая эволюция и социальные традиции[Текст] /.: Дифференциальная психология. - М., 1999. - С.272-287.

15. Надолинская, Л.Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование [Текст] /.: Педагогика. – 2004, -№ 5, 257 с.

16. Основы гендерных исследований. [Текст] /.: Хрестоматия. / Отв. ред. О.А. Воронина. - М.: МЦГИ, 2001. - 368 с.

17. Репина, Л.П. Пол, власть и концепция "разделенных сфер" [Текст] / .:от истории женщин к гендерной психологии  ОНС. - 2000. - №4. - С.123-138.

18. Репина, Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии  [Текст] /.: Вопросы психологии. - 1987. - №2. - С.158-165.

19. Решетников, П. Гендерные школы [Текст] /.: Народное образование. -2007, - №1, - 324 с.

20. Скутнева, С.В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи [Текст] /.: Социологические исследования (СоцИс). - 2003. - № 11.

21. Словарь гендерных теминов / Под ред. А.А Денисово. [Текст] / М.: Информация – XXI  век, 2001. 256 с.

22. Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций / Отв. ред. О.А. Воронина. - М.: МЦГИ, 2001. - 415 с.

23. Чернова И.И. Основы гендерных знаний: [Текст] /.: Учеб. пособие. - Н.Новгород, 2000. - 113 с.

24. Ярская-Смирнова, Е. Неравенство или мультикультурализм? [Текст] /.: Высшее образование в России. – 2001. -№ 4. – 128 с.