Игра как фактор социализации личности

Игра как фактор социализации личности

В них сфокусированы динамические процессы жизни: устремление к желаемому (перспективы игры), полет мысли, мышечная разрядка, слияние с ритмами природы, "игра слу чая" и т.д.

Большинству игр присущи четыре главные черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

творческий, значительно импровизационный, очень актив ный характер этой деятельности ("поле творчества");

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры — это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориен тироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

В основе любой классификации присутствуют видовые признаки объекта. Вид — видимое. Вид — одна из таксономических категорий. Иногда его соотносят с рангом, разрядом, группой. Вид обращает внимание на принципиальное отличие данного объекта от других. Вид включает в себя разновидность, вариант вида.

Тип — образец, форма чего-либо, единица расчленения, груп па предметов, явлений, объединенных внешними или внутрен ними чертами, стандартность свойств объекта. Тип — обобщен ный образ, в данном случае игры.

К понятию классификация" относят термин (категорию) "класс". Класс — совокупность, группа предметов, явлений, обладающих общими признаками, уровнями, в зависимости от которых определяется место объекта в ряду себе подобных, система соподчиненных явлений, нечто устоявшееся, "класси ческое", общепризнанное, в соответствии с чем идет классификация. Он отражает место объекта в ряду ему подобных.

По отношению к классификации феномена игры, с нашей точки зрения, логичнее всего использовать понятие "вид", именно оно отражает сущность игры, вбирает в себя типы, образцы, формы. Понятие "класс" методологически не соответствует явлению игры.

Крупнейший авторитет в области детства польский педагог Я. Корчак сетовал на то, что "даже игры, как нечто – серьезное, не дождались солидных клинических исследований"[14]. Исследовать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответ ствующих определенным возрастам, или безвозрастных игр действительно очень сложно. И все-таки такие попытки предпринимались.

Мы сошлемся лишь на двух авторов — К. Гросса и А. Гомм, К. Гросс подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные, подражательные, социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идее социальной деятельности[15]. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на "ловкости и удаче"[16].

У А. Гомм игры драматические имеют пять горизонтальных приемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. По вертикали Гомм разбивает игры на 25 руб рик: игры свадебные; игры, построенные на ухаживании и любви; игры "в крепость"; погребальные игры; земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подражание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыболовные; сбивание масла; угадывание; борьба и состязание; игры с пением и танцами; игры в прятание и поиски; чехарда; жмурки; фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.

В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х гг. собиратель игр В.Всеволодский-Гернгросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические и спортивно-орнаментадьные, считая их самыми распрост раненными играми. Гернгросс в своем сборнике "Игры народов СССР"[17] классифицирует по сути народные игры (обозначая их как так называемые народные — С.Ш.), т.е. игры крестьянства и "бывших в угнетении у царского правительства народов", в том классово недифференцированном составе, в каком их понимала буржуазная этнография"[18]. Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на 1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие, 2) игры бытовые: общественные (война, власть, торговля, школа и др.) и семейные; 3) игры орнаментальные; 4) игры спортивные: простые состязания, со стязания с вещью. И все-таки в целом работа Гернгросса монографична и содержит большой фактический материал.

Я. Корчак в книге "Как любить ребенка" представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спокойные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С. Коган выделяет "игры как таковые" (игры в прятки, в лапту) и "игры художественные"[19].

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринской и Э.В. Соколовым, которые классифицируют игры "по содержательному признаку" (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); "по составу и количеству участников" (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); "по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют" (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.).

Данные авторы различают игры "по их основной направленности". Они же к особому виду технической игры относят игровые автоматы. Наконец, Добринская и Соколов выделяют также игровые методы обучения[20].

Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном мате риале игр, специально "под этот" материал. В педагогической энциклопедии читаем: "В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидакти ческие. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые, "режиссерские" и игры-драматизации"[21]. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.

Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на две, а с нашей точки зрения, на три большие группы:

1. Игры с готовыми "жесткими" правилами.

2. Игры "вольные", правила которых устанавливаются по ходу игровых действий.

3. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая сти хия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникаю щие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в лю бой игре есть "вольное" творческое начало и присутствуют пра вила или наметки правил.

Каждый блок или вид игр следует различать (что и Делается на практике) по следующим принципиальным внешним и внут ренним признакам (показателям, приметам, знакам, признани ям). К внешним признакам игры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, сте пень регулирования и управления, наличие аксессуаров. Дадим некоторые уточнения, связанные с делением игр по внешним признакам.

По содержанию. Содержание — определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элемен тов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание — эт.о то, что со держит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание — это основная направленность игры. По содержанию игры с готовыми правилами различают следую щим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (ди дактические), строительные и технические, музыкальные (рит мические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекцион-ные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.

По содержанию "вольные" (свободные) игры различаются .по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; эт нографические игры и т.п. Есть позитивные социально-этичес кие игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игры азартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает ос нование подразделять игры на самобытные (цельные) и ком плексные, объединяющие в себе органично игры разного вида.

По форме. Как известно, форма в философской трактовке есть способ существования и выражения содержания. Она озна чает внутреннюю организацию содержания и связана с поняти ем "структура".

Круг явлений, за которыми в науке и в быту установилось наименование игровых, достаточно велик и разнороден. Мы уже говорили, что имеют право на существование игры-танцы, игры-пантомимы, игры-песни, игры-театрализации, игры-хороводы, игры-ритуалы и церемониалы и т.п.[22]

Можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры:

собственно детские игры всех видов;

игры-празднества, игровые праздники;

игровой фольклор;

театральные игровые действа;

игровые тренинги и упражнения;

игровые анкеты, вопросники, тесты;

эстрадные игровые импровизации;

соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

свадебные обряды, игровые обычаи;

мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвер дились наиболее структурно оформленные игровые модели, та кие, как КВН. "Поле чудес", "Что? Где? Когда?", викторина и т.п., имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную фор му. Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение.

Интенсивное использование игр во второй половине XX сто летия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организа-ционно-деятельностные, игры-маневры и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые — модельно-обучающие, в которых иг ра — технологический способ обучения.

По времени проведения. Время порождает специфические иг ры, стимулирует их появление. Такие игры называют сезонны ми или природными (зимние, весенние, летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, крат ковременные, игры-минутки).

770 месту проведения. Это настольные (застольные), комнат ные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на мест ности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.

По составу и количеству участников. Различаются игры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, а также игры взрослых людей. Длительно употреблялись и в возрастном и в идеологическом аспекте понятия "игры октяб рят", "пионерские игры".

Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юно шей, мужчин) и игры девочек, девушек, женщин. В названных играх — особая рефлексия, особые традиции, особые приметы пола.

По количеству участников различаются одиночные, индиви дуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.

Достаточно большое количество игр не имеют жесткой адрес-ности, в них охотно играют люди разного пола и возраста. Сле дует отметить, что из социального опыта постепенно уходят со вместные, вневозрастные игры детей и взрослых.

По степени регулирования, управления. Существуют игры, предложенные, организованные взрослыми или школьником-ин структором, затейником, игровиком, и стихийные, импровизи рованные, экспромтные, возникшие спонтанно по прихоти детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоя тельные).

По наличию или отсутствию необходимых для игры аксес суаров (инвентаря, предметов, игрушек, костюмов и т.п.). Различаются игры без предметов и с предметами (предметные игры — с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.д.); компьютер ные игры; игры-автоматы; игры-аттракционы и др.

К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состя зательность, перенесение, повторение, слияние с природой, им провизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре, т.е. игры могут быть, к примеру, заданного типа или импрови зационными, самобытными или подражательными, с меньшей или большей дозой риска, пассивного типа или активного, обо собленные или открытые и т.п.

Й. Хёйзинга, впервые выдвинувший в литературе игры соци ального характера — "высшие формы игры", предлагает вклю чить в систему классификации модельно-социальные формы иг ры: игру-эротику, игру-состязание, игру-правосудие, игру-театр, игру-поэзию, игру-дипломатию, игру-войну и т.д. Ему вторит американский психолог и психиатр Э. Берн (1902-1970), кото рый считает, что природа в процессе эволюции установила до статочно игровых трансакций такого типа, в частности, то, что называют сексом, он считает инструментом игрового поведения, ибо сексуальные игры — это упражнения в сексуальном привле чении, эксплуатации, победе, разрядке, наслаждении[23]. В данном подходе в основе классификации социальных форм жиз ни — игры лежат "сюжеты жизни": война, любовь, дипломатия и т.д. В этом плане правомерно говорить о парламентских или политических играх и т.п.

Классификация игр дает основание уточнить системы сопод чиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться в многообразии игровых объектов, их осмыс ленного использования.

Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения и с кем вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учит ся, что познает, что открывает в себе, как реабилитируется, са мовыражается, воздействует на окружающий мир и т.п. Важно знать, что игра — явление многомерное, она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что заданность прерывается им провизацией; что игра насыщена элементами труда, искусства, двигательностью, познанием и др.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлека тельно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна пере расти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в иг ру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Она является основой досуга, его квинтэссенцией, потому что не задается и не ограничивается конкретным содержанием — те мой детских игр может быть буквально любая деятельность че ловека. Но она же способна сохранять свою самоценность как своеобычный вид деятельности, например выступать в виде квипрокво (путаница, недоразумение, мистификация, нелепи ца).

Классификация игр как отражение известной и непредсказу емой деятельности, регулирующей творческую активность инди вида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, досуге, представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, вы сокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взять человеческую деятельность, которую игры от ражают, базовые виды которой они в значительной степени мо делируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикаль ные и горизонтальные связи — это досуг (собственно игра), поз нание, труд, общение, с другой — это психо-физическая интел лектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопро никающие друг в друга, имеющие свои модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды:

1. Физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетио-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, поз навательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кно почные игры); игровые методы обучения.

3. Социальные игры: творческие сюжетио-ролевые (подражательные, режиссер ские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организа ционно-коммуникативные,   организационно-мыслитель ные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом разных игр де тей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неиз бежно многообразие жизни, которую они отражают, как неиз бежно многообразие, несмотря на внешнюю схожесть, игр одного типа, модели.

Третий раздел

Проблемы игры.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточением общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют играм, и потому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих досугов человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

Античный идеал — совершенство, единство физической силы, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует считать рожденные в Древней Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались все войны, устанавливалось перемирие, узников отпускали на поруки, никто не мог быть арестован, все имели право на участие в великом празднестве спорта, искусств и ремесел, на участие в самых разных игровых состязаниях.

Игровая практика, по мнению многих, олицетворяла переходность жизни. Об этом пишет М.Эпштейн[24], считающий игру явлением промежуточным, процессом, в котором чередуются противоположные состояния и в котором постоянна лишь сама перемена. По его мнению, игра промежуточна и в более глубоком смысле — как проявление неполного совершенства субъекта деятельности: "низшие существа (амебы) и самые высшие (боги) не играют"[25]. Но мы знаем, что усложнение орудий труда вытеснило детей из трудовых процессов, и игра из религиозно-эстетических ритуалов стала собственно игрой для детей. Активизация высших духовных усилий породила особую форму самоценности — просвещение. В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения к культуре, передачи знаний.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывают ее происхождение с религиозной культурой, к примеру, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жизни людей, возникшие из языческих религиозных обрядов. П.Лавров, — русский философ, социолог, публицист (1823-1900), в работе "Переживания доисторического периода" указывает на прямую связь забав с религиозным творчеством[26]. Эту точку зрения в определенной степени поддерживают Хёйзинга, Мазаев, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов, Добринская и другие.

Не вызывает сомнения, что многие игры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из языческих религиозных актов. Это подтверждает Платон, – обожествляющий игры, считающий их привилегией богов. Известно, что именно игры в древнем мире были сосредоточением общественной, религиозно-политической жизни. Древние греки верили, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в них участвуют, именно поэтому на период Олимпийских игр устанавливалось всеобщее перемирие. Именно поэтому, к примеру, императоры Древнего Рима, Китая лично открывали Игры, принимали в них непосредственное участие, понимая, что спортивные состязания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сфере музыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей. Справедливо замечание Хёйзинга о том, что люди древних культур "играют порядок природы", культуру религии, запечатленную в их сознании. Однако с утверждением христианства церковь проявляла к играм как таковым враждебное отношение. Считалось, что природа человека греховна изначально и свободное развертывание ее сил и потенций могло бы привести к усилению греха и порока. Стоглавый Собор уже в XVI в. осудил скоморошьи потехи.

Скоморохи — странствующие актеры Древней Руси — выступали как певцы, музыканты, акробаты, дрессировщики, исполнители сценок на бытовые темы, острословы, затрагивающие в своих куплетах, репризах и церковь и власть имущих. Скоморо­хи выступали и как организаторы народных игр, гуляний. Это были, очевидно, первые "массовики-затейники". Выступления скоморохов известны с XI в., особую популярность они получи­ли в XV-XVI вв. Причина неприязни к ним церкви понятна. В противовес играм, выполнявшим священную функцию, игры скоморохов, их медвежьи потехи, построенные как сатиричес­кие сценки, будили протест, разрушали психологию послушнос­ти, воздержания. При царе Алексее Михайловиче в середине XVII в. "игровые бесчинства" были просто запрещены. Не пото­му ли в допетровскую и послепетровскую эпохи народная игро­вая культура резко оскудевает. Зато при Петре 1 активно вырос аристократический, европеизированный досуг: ассамблеи, машкерады, карнавалы, фейерверки. Первые петровские полки име­ли название "потешные полки" и предназначались для военных игр юного царя. Позднее игровой, "потешный" стиль был широко внедрен в жизнь двора, его окружения и подчас носил унизи тельную форму. Но элементы игры внесли в российский досуг традиции европейской культуры, активизировали народные иг­ровые традиции. После смерти Петра 1 церковь восстановила на­рушенное равновесие игрового досуга, "бесовские игры" были запрещены, скоморохи подвергнулись гонениям, народная игро­вая культура стала беднее. Элементы же европейской игровой культуры сохранились.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником между людьми и божествами. Если серьезно-трагическое миро­воззрение христиан не всегда гармонировало с игровым мироо­щущением, то в католических странах осуждение игры церко­вью было скорее номинальным. Более того, служители культа сами принимали участие в празднествах, карнавалах, народных играх. И только в эпоху реформации гонение на игры как ис­точник греха, излишеств, вольностей становится жесткой нор­мой. Духовенство утверждало догмы об изначальной греховнос­ти человека, для которого игры, забавы, танцы лишь "простор греховности", стимул к непристойностям и порокам. Игры пре­следовались даже в уголовном порядке. Церковь, особенно про­тестантская, видела лишь в труде путь укрощения игровых страстей, путь к спасению души. Отсюда прокатившаяся по Ев­ропе волна враждебного отношения к мирским забавам, пра­зднествам, открытому общению. То в одной, то в другой евро­пейской стране и даже в Новом Свете подвергались анафеме, за­прещались те или иные игровые досуги — танцы, театр, шахма ты, карты, кости, кегли и т.п. За участие в играх били палка­ми, плетьми, заключали под стражу. Греховности, стихийности игр и забав противопоставлялись сдержанность, смирение, рели­гиозно-этическая ценность "очистительного труда". Эти же тенденции мы наблюдаем и в истории собственного социалистичес­кого государства, отделенного от церкви, но исповедующего, как это ни покажется парадоксальным, ее постулаты в "револю­ционной практике" воспитания людей. Досуг, игра как его душа всегда воспринимались в России не только как сфера культуры, но и как сфера общественной деятельности, оттого и была игра поднадзорна и гонима. Таким образом, можно заметить и в Рос­сии, и в Европе, и в Новом свете двойственную политику церкви и государственных институтов в отношении к игровой культуре народа. С одной стороны, поддерживались игры, уходящие кор­нями в обрядно-ритуальную сферу религии, игровые праздники, хранящие священные обязанности человека, с другой — осуж­дались игры, развивающие дух свободы, солидарность, остракизм к власть имущим.

Чуть отвлекаясь от этой стороны вопроса, заметим, что, принудительно и по собственным убеждениям исторгнув из себя религию в предреволюционное и послереволюционное время, население России, особенно ее интеллигенция, резко обеднило культуру досуга, потеряло традиции игрового потенциала, используемого прежде всего в системе семейного воспитания детей и в рамках собственного общения друг с другом. Природа истинной российской интеллигенции глубоко религиозна. Религия как часть культуры народа хранила и передавала по наследству ду­ховно богатые игры, празднества, связанные с природой, с кра­сотой быта, народного фольклора, общинной жизни. Уничтожив религию, власть имущие в одночасье уничтожили игры, на ко­торых воспитывались миллионы россиян.

Возвращаясь к вышесказанному, отметим, что многие игры объективно рождены религиозной культурой, культовыми традициями далекого прошлого. Религия действительно важный источник появления игр.

Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Бюлер, Гросс, З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане. Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеха­нов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадки­на, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Мы понимаем, что достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской игры, о ее структуре и динамике развития.

Американский психолог Шлоссберг пессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, что для большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественно детской, дошкольной осо­бой "зоны" детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значи­мая деятельность и для подростков, и для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство игрового элемента в культуре любого на­рода может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С.Газман пишет: "Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д."[27]. Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтерес­но, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т. Шацкий, вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

Нам необходимо все-таки изложить наиболее массовые тео­рии происхождения игры и ее развития, ибо игра — один из первых и главных стимулов культуры человека. Существую­щие подходы к классификации теорий игры (Колоцца, Гросс, Кейра и др.) обращали внимание в основном на различия этих теорий, а не на то общее, что их связывает. Мы же попробуем сделать обратное.

Основные научные подходы к объяснению причинности появ­ления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);

теория функционального удовольствия, реализация врож­денных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

теория духовного развития ребенка в игре (Уши некий, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и Др.);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лав­ров, Лафарг, Мазаев и др.);

теория  абсолютизации  культурного   значения  игры (Хеизиига, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл” игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры. К, Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера – Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним “функциональным” играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский[28].

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение “сущности” игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Заключение

Итак, заключение я могу сказать, что игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии как индивидума, такие общества в целом. По сложности характрера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества.

Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда либо действия и тем самым приобретая определенные навыки которые могут пригодится ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх делают выводы предопределяя свои действия в кожих ситуациях в будущем.

Вообращение ребенка палка в легко преврашается в коня, стул в автомобиль, таким образом  игра обстрактное мышление ребенка. Другим важным фактором является их развитие. Более того, игра для ребенка – огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

Игра хранить и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений. Традиционные формы досугово – игровой деятельности народы, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально – психологических процессов общения, очужденность людей и т.п.

Тезарус игр огромен и расчитан преимушественно на конкретный возраст играющающих, время года, уровень воспитанности и культуры и т.д. и т.п. Что следует выделить в феномен игры особо?

1. Первая культура, которую создал человек, — это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятель­ности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях. Воспитание детей — са­мый запутанный и сложный вид творчества человека. Он требу­ет создания системы просвещенной, гуманизированной культу­ры родительства, наставничества, цивилизованной школы, в которой необходимо найти место преобразующей игре, храня­щей духовный потенциал общечеловеческих ценностей.

2. Может быть, утверждение гинерболично и дерзко, дерзко игра — явление космического замысла, она феномен ноосфе­ры и способна гарантировать гармоническое совместное разви­тие человека и биосферы, о чем писал В.Вернадский. В равной степени играют силы природы, искрятся игрой музыка Россини, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драматургия Шекспира. Междоусобицы и разборы — это ролевые игры людей. Полити­ческие игры стали нормой. Современное общество проявляет особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на политической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии в игре огромен и беспределен.

3. Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав про­фессор Л.Б.Ительсон, свидетельствующий: "... Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков". Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г.С.Спенсер, счи­тающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К.Бюлер, считающий, что к игре побуждает удо­вольствие; прав К.Гросс, утверждающий, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д.Дьюи, доказываю­щий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, при­обретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З.Фрейд, полагавший, что игра — это способ символичес­кого удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л.Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальны­ми потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры — один из важнейших и сложнейших психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей.

4. Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребенка. Особое значение имеет игра для огромного количества ущербных, неразвитых детей, которых необходимо воспитывать сегодня, так как завтра будет поздно.

5. Игра одновременно — развивающая деятельность, прин­цип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, за­щищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. И вместе с тем "многочисленные игры ребят — работа", считал Януш Корчак, в которой не может быть "на­до" и "не надо".

6. Современная гуманистическая школа нацелена на инди­видуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Иг­ра — неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чув­ства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуаль­ного, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

7. Игры коллективны, коммуникативны, в них, как в любви, все "наше" — "наши игрушки", "наши песочницы", "наши дво-

ры", ибо игра — совместное творчество и постижение мира, и она послушна голосу совести ребенка. Осмысление действитель­ности в играх идет через реальное и условное, через нонсенс и парадокс, в которых экспериментально детьми выверяются ис­тинное, пародийное и даже как бы бессмысленное (нелепицы, перевертыши, речевые забавы, розыгрыши). В любой гумани­тарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.

8. Игры ценны автономно, но прежде всего в системе их ис­пользования. Системность игровой практики — это периодич­ность и длительность использования целенаправленных про­грамм (групп, комплексов, "цепочек") игр, ориентированных на решение конкретных воспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.

9. Принципиально применение собственно игр, равно как принципиально использование игровых форм труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; использова­ние элементов игр в сочетании с неигровой деятельностью в пропорциях, соответствующих различным возрастам учащихся и здравому смыслу.

10. Возникла сверхзадача — создать игровую образователь­ную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидакти­ческие аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные нау­ки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; на­стольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметам и др.). Игровая образовательная система — это игроклассы, игроуроки, игровые городки в школьных дворах, иг­ротеки на правах библиотек, игровая "наглядность" школьных кабинетов и коридоров, специгры в школьных рекреациях и произвольная система стихийных детских самобытных игр, длительно хранящихся в опыте поколений детей. Важна пер­спектива создания для детей и взрослых центров развлечений с динамикой развития игры: игровая техника, игрушки для дош­кольников; игровые автоматы для подростков и юношества; межвозрастные спортивные игротренажеры; игры для профессионального обучения и как высшая форма — компьютерные игры. 'Важно возобновление традиций создания литературы по игре для всех слоев населения, прежде всего для детей. Неоце­нима роль коммуникативных средств, особенно телевидения, как пропагандистов игры.

11. Вместе с тем, как полагал когда-то А.С.Макаренко, со­здать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры, которые можно было бы рекомендовать всем детским учрежде­ниям, детским коллективам разного типа, детям разных возрас­тов и на все времена, невозможно. Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рож­дает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному. Виды и сюжеты игр имеют и оп­ределенную стабильность, и вечно меняющуюся динамику и ди­алектику. Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что боддерживает их бесконечное творчество, помогает занижать более высокие по­зиции, чем в обыденной жизни.

12. Игра — реальная и вечная ценность культуры досуга, со­циальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их кор­респондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем уста­новочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей фило­софии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".

Искусство игры — важная часть жизненной стратегии лю­дей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни.

Данная работа отражает часть моего исследования досуга де­тей и молодежи.

Субъективное понимание игры, онтогенез игровых форм, ис­торическое развитие игровой культуры мы пытались рассмот­реть в единстве, отвечая на вечные вопросы, что такое игра и какое место она занимает в жизни современного человека.

Игровое поведение является одной из важнейших из составляющих бытового поведения человека. Во многих игровое поведение является определяющим индивидуумом. Человек как бы носит несколько театральных масок, в зависимости от ситуации в которую он попадает, круга лиц, с которыми он общается. В зависимости от настроения которое им владеет, игра становится универсальным адаптером индивидуума к реальности, способом приспособления человека к окружающему миру.

Это на мой взгляд специфика современной роли игры, которая выходит за пределы той роли которая обычно существует у детей: обучение, познание окружающего мира. Это связано все c более расширяющихся спектром социальных ролей которых вынужден играть современный человек, например: на работе – Бизнесмен, среди друзей – Свой парень, у подчиненных – Шеф, в семье – Добытчик и т.д.

Будучи не способным выпонять все перечисленные фукции разом, человек вынужден играть "одевать маски".

Использованная литература:

1.    Аникеева Н.П., "Воспитание игрой", Москва, 1987 г.

2.    Аникеева Н.П., "Игра в педагогическом процессе", Новосибирск, 1989 г.

3.    Аникеева Н.П., "Педагогика и психология игры", Москва, 1986 г.

4.    Богомолова Н.Н., "Ситуационно – ролевая игра, как активный метод социально – психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии", Москва – МГУ, 1977 г. (стр. 180 – 205).

5.    Вуарен Н., "Что такое игра? // Культура", 1982 г., №4.

6.    Газман О.С. , "Социальные аспекты развития // Советская педагогика", 1988 г., №5.

7.    Давыдов В.В., Зинченко В.П., "Принцип развития в психологии // Вопросы философии", 1980 г., №12,  (стр. 47 – 60).

8.    Добрынская Е.И., "Свободная время и развитие личности", Ленинград, 1983 г.

9.    Запорожец А.В., Маркова Т.А., "Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста", Москва, 1978 г.

10.  Ладенко И.С., "Игровое моделирование методологие и практики", Новосибирск, изд-во Наука, 1987 г.

11.  Луначарский А.В., "Вместо введения // Игра", Петроград, 1918, №1.

12.  "Педагогика и психология игры", Межвузовский сборник научной трактовки, Новосибирск: НГПИ – 1985 г.

13.  Праздников Г.А., "Игра и эстетическая деятельность личности / Эстетическая культура советского человека", Ленинград, 1976 г.

14.  Рубинштейн С.Л., "Основа общей психологии", Т. 2., Москва, изд-во "Педагогика", 1989 г.

15.  Столович Л.Н., "Искусство и игра // Эстетика", Москва изд-во "Знание", 1987 г.

16.  Терский В.Н., "Игра. Творчество. Жизнь", Москва, 1966 г.

17.  Усова А.П., "Игра", Москва, 1962 г.

18.  Устименко В.Ф., "Место и роль игрового феномена в культуре // Филосовские науки", 1980 г., №2, стр. 69 – 77.

19.  Хайнд Р., "Поведение животных", Москва, 1975, стр. 282, 283, 385.

20.  Хейзинга Й., "В тени зактрешнего дня", Homo Iudens, Москва, 1992 г.

21.  Шмаков С.А., "Игры учащихся – феномен культуры", Москва изд-во "Новая школа", 1994 г.

22.  Эльконин Д.Б., "Психологические игры", Москва, 1978 г.

23.  Эпштейн Н.П., "Игра в жизни и искусстве // Советская драматургия", Москва, 1982 г. №2.

Приложения

[1] Хайнд Р. Поведение животных. – М., 1975. – С. 382 – 383, 385.

[2] Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 186 – 187, 182.

[3] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 475.

[4] Спикаковская А.С. Нарушение игровой детельности. – М., 1980. – С. 60–61.

[5] Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. – В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 291.

[6] Плеханов Г.В. Эстетика и социология искусства. В 2-х т. – Т. 1. – С. 207.

[7] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – Т. 46. – Ч. II – С. 221, 110.

[8] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – Т. 23. – С. 189.

[9] “Нет ни одной формы игры, писал еще В. Вундт, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, само собой разумеется, предшествующего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала к труду, а в труде человек мало-помалу научался смотреть на употребление в дело своей силы, как на удовольствие”

[10] Плеханов Г.В. Письма без адреса: Письмо третье // Собр. соч.: т. М., 1924. Т. XIV.

[11] Такова, по-видимому, основная мысль К.С. Станиславского применительно к роли, которую играет на сцене актер.

[12] " В настоящее время критический анализ концепции ведущей деятельности осуществляет А. В. Петровский. При этом он сочувственно цитирует, в частности, данные положения С. Л. Рубинштейна. см.: Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С..,56—57.

[13] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. С. 496.

[14] Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 1990. С. 72.

[15] См.: Gross K. Die Spiele der Menshen. Lend, 1899.

[16] Gomm A. The Traditional Cammes of Ingland, Acotland and Ireland. Lool. – L., 1898.

[17] Игры народов СССР. – Л., 1933.

[18] Там же. С. 15.

[19] Коган М.С. Человеческая деятельность. – М., 1974. С. 207.

[20] Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развития личности. С. 23-28.

[21] См.: Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. С. 158-159.

[22] См.: Шлаков С.А. Игра и дети. – М., 1970; Он же. Игры в практике работы современной школы // Обл. пед. чтения. – 1979.

[23] См.: Берн Э. Секс в человеческой любви. – М., 1990.

[24] Эпштейн М. Игра в жизни и искусстве // Современная драматургия. 1982. № 2. С. 225.

[25] Там же.

[26] Лавров П. Переживания доисторического периода//Собр.соч. вып.V, 1918. С. 66.

[27] Газман О.С. О понятии детской игры: Сб. Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск, 1989. С.З. 31

[28] "В своей монографии «Психология игры» (М„ 1978) ученик Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконин полностью приводит эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры, развиваемой Л. С. Выготским, и затем комментирует их следующим образом: «Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры»

Страницы: 1, 2