Информационно - деятельностная структура знания и информационный подход

Информационно - деятельностная структура знания и информационный подход

Информационно - деятельностная структура знания и информационный подход.

Проблема усвоения знаний давно не дает покоя учителям. Практически любое действие человека в жизни, не только учеба, связана с необходимостью усвоения и переработки тех или иных знаний, той или иной информации. Сам термин усвоение может пониматься по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

Все мы понимаем, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, учащиеся не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, он смог бы выдать готовый продукт.

Итак, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию - главный тезис информационно-деятельностного подхода к обучению. Почему именно информационного? Такой подход является некой методологической установкой, в соответствии с которой все психические процессы рассматриваются как сложная система процессов переработки информации, которые могут осуществляться как последовательно, так и параллельно. На каждом этапе этих процессов информация претерпевает определенные видоизменения, происходит ее "кодирование", выделение признаков, "фильтрация", распознавание, осмысливание, выработка решения, формирование ответного действия. В результате применения подобного подхода происходит построение модели исследуемого психического процесса, которая составлена из гипотетических блоков, соединенных последовательно или параллельно и реализующих определенные функции.

Однако, двигаясь от частного к общему, мы обязательно придем к выводу, что знания в виде определенной информации также представляются информационно-деятельностной структурой. В этом отношении легко можно выделить две тенденции в организации образовательного процесса: тенденция ставить логику информации в центр внимания и организовывать образовательный процесс как развертывание информации; и тенденция ставить в центр внимания логику деятельности и организовывать образовательный процесс как развертывание логики деятельности. В каждом фрагменте образовательного процесса сосуществуют обе тенденции и можно говорить об их соотношении.

В пределе, тенденция ставить логику информации в центр внимания приводит к стремлению трактовать знание как самоценное и самодостаточное: оно хорошо само по себе, безотносительно к тому, какую роль оно играет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Из этой установки следует, что тем образовательный процесс лучше, чем больше знаний он сумеет внедрить в учащегося. А как это знание соотносится с деятельностной структурой учащегося, эту установку в предельном случае не интересует. Предполагается, что знание пребывает в сознании учащегося, а не функционирует в нем. А если знание пребывает, то его общая структура при этом предполагается чем-то похожей на структуру организации файловой системы на носителях информации в компьютере. Есть различные файлы (по видам информации), папки, присутствует определенная систематизация. И, следовательно, предполагая именно такой порядок знания, нужно и загружать сознание учащегося этим знанием.

Противоположная этому тенденция, заставляет связывать понятие знания с той ролью, которую знание выполняет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности индивида. Следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если положить, что деятельность имеет функциональную структуру, т.е. представляет собой систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь функциональную структуру, и, следовательно, иметь целиком деятельностный характер.

С соотношением логики информации и логики деятельности в образовательном процессе связан вопрос о том, насколько в какой-либо деятельности участвует деятельность по прямому запоминанию информации, т.е. вопрос о прямом взаимодействии деятельности-памяти.

В настоящее время мы наблюдаем лавинообразное увеличение информационного потока, обрушивающегося на человека. Высокие технологии перестраивают привычные сферы человеческой деятельности, которые все большей степени оказывается "завязанными" на компьютеры, Интернет, телекоммуникации - это торговля, финансовая деятельность, образование, медицина и даже быт. Наше общество все быстрее приближается к информационному - такому современного общества, может быть даже новой исторической фазы развития цивилизации, в которой главными элементами являются информация и знания. Отличительными чертами информационного общества являются:

увеличение роли информации и знаний в жизни общества;

возрастание доли информационных коммуникаций, продуктов и услуг в жизни человека;

создание глобального информационного пространства, обеспечивающего:

эффективное информационное взаимодействие людей;

их доступ к мировым информационным ресурсам;

удовлетворение их потребностей в информационных продуктах и услугах.

То есть мы снова учимся учиться, но на более высоком уровне развития теперь уже информационных технологий. Упустив такую возможность сегодня, завтра можно потерять очень многое. Человеку не владеющими медиаобразовательными навыками, скоро станет невозможно продолжить образование, а, следовательно, и определиться в жизни или совершенствовать свои профессиональные навыки. В образовательном процессе, на мой взгляд, складывается весьма позитивная тенденция к объединению понятий информации (памяти) и деятельности. Еще в 1980 г. С. Пейперт в докладе на конгрессе ИФИП-80 заметил, что: "…компьютер может стать интеллектуальным орудием, применяемым ребенком с той же непосредственностью, с какой он использует перо и карандаш, но с гораздо большим разнообразием". Действительно, и это показывает практика работы Детского дома, с применением развивающих игр и методик дети совершают большинство своих интеллектуальных открытий самостоятельно, при условии соответствующего возрасту потока информации и богатства окружающего ее фона. Компьютеризация процесса образования, если ее не соотносить с конкретным, строго научным предметом, создает развивающую обстановку, которая в дальнейшем, на мой взгляд, может потребовать новых представлений в психологии развития.

Рассмотрим на основе изложенного модели применения информационных технологий в плане обучения детей умению планировать свои действия, т.е. умению мыслить и строить соответствующие информационные модели.

Первая, и самая главная модель определяет то, что компьютер прежде всего является инструментом познания. Она имеет очень широкое применение, видоизменяя характер межпредметных связей и развивая когнитивные аспекты образовательного процесса. К примеру, работа детей с сетевыми технологиями, включающими в себя не только веб-страницы (на базе Минусинского районного Детского дома это работа с предварительно скачанными из сети страницами в offline), но и выработка навыков работы с большими объемами данных как информативно, так и функционально. Для такой модели мы чаще всего используем экспериментальные учебные программы курсов алгоритмики и развивающие метапредметные компьютерные игры российских фирм "Бука", "Nikita", "K&M", "NMG" и др.

В рамках следующей модели компьютер рассматривается как эффективный, универсальный и программируемый инструмент обучения. Здесь возможно применение огромного количества интерактивных обучающих курсов, выпущенных в настоящее время. Одним из существенных недостатков большинства таких курсов является то, что они фактически копируют реально существующий школьный предмет, не привнося характера более интересного для школьника нового виртуального компьютерного мира. Это модель более применима для среднего и старшего звена школы, являясь хорошим подспорьем к традиционному преподаванию предмета.

Компьютер как объект изучения. Это модель сегодня является доминирующей во всех образовательных учреждениях России. Она прагматична и легко реализуема даже для заведений, не имеющих современного парка компьютерной техники. Вместе с тем она носит, при совместном рассмотрении всех трех моделей, только вспомогательных характер, не должна на сегодняшний день доминировать и вообще рассматриваться как отдельный предмет или курс. Поэтому, для работы в Детском доме, да и в школе на уроках или факультативных занятиях наиболее оптимальная организация информационно-деятельностного подхода реализуется в рамках первой модели, оставляя другие в качестве вспомогательных.

Еще один вариант реализации связи информации и деятельности мы применяем для профориентационной работы в кабинете профориентации Детского дома. Именно практика работы показала, что при тестировании учащихся, как первичном, так и последующем с применением более сложных методик совершенно необязательно от тестируемого владения какими либо навыками работы на компьютере и знания его. В этом случае компьютер автоматически, по принципу работы становится инструментом познания и развития, если по результатам тестирования оно необходимо в каких-то специфических аспектах. Свободная самостоятельная работа детей с профессиограммами, включающими в себя несколько пунктов характеристик той или иной профессии и учебными заведениями и работа с комплексами развивающих программ показывает продуктивность такого подхода.

Список литературы

Полищук С.В. Информационно - деятельностная структура знания и"