Исследование памяти школьников

Исследование памяти школьников

Исследование памяти школьников

1. Объект, программа и методика исследований

школьник память кратковременный образный

1.1 Объект и программа исследований

С давних времен люди старались многое знать и уметь. Для этого они обращались к своей памяти, пытаясь вспомнить то, что когда-либо слышали, видели, читали. Однако, как свидетельствует наука, борьба за раскрытие секретов памяти обычно оканчивалась поражением для человека. Так было начиная от первых пещерных поселений. Так есть и сегодня, потому что очень сложно возбудить те клетки коры мозга, которые когда-либо получили информацию, но с трудом дают возможность воспроизвести ее вновь.

Во всех умственных занятиях, даже во многих профессиях, чувствуется необходимость вверять памяти, более или менее совершенным образом, разные понятия и познания. Недостаточно развитая природная память является причиной продолжительных трудов и, часто бесполезных, усилий.

В частном случае ученик, одаренный хорошей памятью, имеет всегда превосходство над своими товарищами, не столь счастливыми в этом отношении, и всегда заслуживает похвалы учителей, успевая больше при экзаменах и конкурсных испытаниях, и то с гораздо меньшим трудом.

Американские ученые считают, что человек за свою жизнь может точно воспроизвести лишь 5% того, что он узнал примерно за 50–60 лет своей жизни. Если же говорить об информации не совсем точной и полной, а о частичной, то человек может вспомнить до 35% событий, фактов, размышлений.

Объектом исследования являлись виды памяти школьников г. Гомеля.

Цель: Исследование различных видов памяти у школьников г. Гомеля.

Программа исследования включает в себя решение следующих задач:

− подготовка литературного обзора по памяти и вниманию;

− изучение различных видов памяти у школьников г. Гомеля;

− изучение зависимости развития памяти от пола и возраста в учебное и летнее время;

– изучение зависимости памяти от внимания.

1.2 Методика исследований

В ходе исследования было использовано четыре вида тестов для определения:

– объема кратковременной памяти;

– объема образной кратковременной памяти;

– возможности памяти при разных способах запоминания;

– объема внимания.

Выявление объема кратковременной памяти.

В течение 1 минуты испытуемый внимательно читает предложенный тест из 25 слов. Затем в течение 5 минут записывает все слова, которые ему удалось запомнить в любом порядке. Слова для теста: сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, горы, океан, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.

Каждое слова 1 балл. По сумме балов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого (таблица 1).

Таблица 1 – Определение характеристик объема памяти

Определение объема образной кратковременной памяти.

Испытуемому предлагается в течение 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой ему таблицы. Затем в течение 1 мин он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ).

Тест, используемый для определения объема образной памяти представлен на рисунке 1. По сумме балов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого (таблица 2).

Рисунок 1 – Тест для определения объема образной памяти

Таблица 2 – Определение характеристик объема образной памяти

Определение объема памяти при механическом и логическом запоминании.

Исследователь зачитывает испытуемому ряд слов из логического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова. Через 3–4 мин экспериментатор вновь зачитывает испытуемому ряд слов и механического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова.

Слова для логического запоминания – сон, умывание, завтрак, дорога, университет, пара, звонок, перерыв, зачет, дискотека.

Слова для механического запоминания – квартира, елка, звезда, парус, керосин, бомба, слон, угол, вода, шлейф.

В результате сравнивается какой из способов запоминания преобладает.

Определение объема внимания.

Испытуемому дают инструкцию с заданием: «В каждом квадрате в случайном порядке «разбросаны» числа от 101 до 136. Вам предстоит их найти в порядке возрастания – 101, 102, 103 и т.д. Работу начинать по команде экспериментатора».

Для определения объема внимания использовался тест представленный на рисунке 2. Для оценки показателей объема внимания использовалась таблица 3.

Рисунок 2 – Тест для определения объема внимания

Объем внимания определяется по формуле:

B = 648 / t,

где B – объем внимания,

t – время работы в секундах.

Таблица 3 – Оценка показателей объема внимания

2. Результаты исследования и их обсуждение

Исследование проводилось на в СОШ №122 г. Гомеля. В качестве испытуемых выступали школьники в возрасте от 13 до 18 лет. Всего было обследовано 150 человек, из них 75 юношей и 75 девушек. Обработку данных проводили с дифференцировкой по видам памяти, полу, возрасту в учебное время и во время каникул.

Дополнительно был проведен у 40 школьников (20 девушек и 20 парней) тест на определение объема внимания.

2.1 Объем кратковременной памяти и внимания у школьников

Для представления общего состояния объема кратковременной памяти у школьников на сегодняшний день данные представлены в виде диаграммы (рис. 3).

Рисунок 3 – Показатели объема кратковременной памяти

Из диаграммы видно, что у большей половины (57%) школьников объем кратковременной памяти ниже среднего. На втором месте (31%) объем памяти хороший. Объем памяти низкий, отличный и феноменальную память имеют 5%, 6% и 1% школьников соответственно.

Для объяснения данной ситуации необходимо проанализировать показатели объема внимания у этих же школьников, представленные в виде диаграммы (рис. 4).

Рисунок 4 – Показатели объема внимания у школьников

Из диаграммы видно, что объем внимания почти у всех школьников низкий (48%) и средний (49%). Высокий объем внимания всего лишь у 3% школьников.

Для изучения соотношения объемов кратковременной памяти у школьников в зависимости от их пола данные представлены в виде диаграммы (рис. 5).

Из диаграммы видно, что как у парней, так и у девушек преобладает объем кратковременной памяти ниже среднего, но парней с данным объемом памяти на 1,3% больше, чем девушек.

На втором месте так же как у парней, так и у девушек объем кратковременной памяти хороший, но девушек с данным объемом памяти на 2,7% больше, чем парней.

Рисунок 5 – Показатели объема кратковременной памяти в зависимости от пола

У парней на третьем месте объем кратковременной памяти низкий, что на 4,1% больше, чем у девушек. А у девушек на третьем месте объем кратковременной памяти отличный, что на 3,4% больше, чем у парней.

Проанализировав полученные данные можно сделать вывод, что у девушек кратковременная память лучше, чем у парней. Но, несмотря на это, единичный случай с феноменальной памятью был отмечен у парня.

Данную ситуацию можно прокомментировать, проанализировав показатели объема внимания у девушек и парней, представленных в виде диаграммы (рис. 6).

Как видно из диаграммы, у парней преобладает низкий объем внимания (60%), что на 25% больше, чем у девушек. В отличие от парней, у девушек преобладает средний объем внимания (65%), что на 30% больше, чем у парней. Однако высокий объем внимания был выявлен только у парней (5%). Следовательно, полученные данные по уровню внимания у школьников полностью объясняют соотношение объемов кратковременной памяти у девушек и парней.

Рисунок 6 – Показатели объема внимания в зависимости от пола

Для анализа объема кратковременной памяти у школьников в зависимости не только от пола, но и от возраста, данные представлены в виде графика (рис. 7). Для построения данного графика были использованы моды.

Рисунок 7 – Объем кратковременной памяти у юношей и девушек в зависимости от возраста: 1 – объем кратковременной памяти низкий; 2 – объем кратковременной памяти ниже среднего; 3 – объем кратковременной памяти хороший; 4 – объем кратковременной памяти отличный; 5 – память феноменальна

Из графика видно, что в возрасте от 13 до 18 лет у школьников преобладает низкий объем кратковременной памяти и только в 15-летнем возрасте у большинства девушек и в 16-летнем возрасте у большинства парней объем кратковременной памяти хороший.

Объяснить сложившуюся ситуацию можно, проанализировав показатели объема внимания у школьников в зависимости от пола, представленные в таблице 4.

Таблица 4 – Показатели объема внимания у школьников в зависимости от возраста

Обработав статистические данные представленные в таблице 1, проанализировали объем внимания у школьников в зависимости от пола.

В 13-летнем возрасте объем внимания как у парней так и у девушек низкий. В 14 лет у всех парней объем внимания остается на низком уровне, а у 33% девушек объем внимания улучшается с низкого до среднего уровня. К 15 годам уже у всех девушек и у 60% парней средний объем внимания. В 16 лет у девушек объем внимания остается на среднем уровне, а у парней внимание продолжает улучшаться (20% с высоким объемом внимания, 40% со средним объемом внимания и 40% с низким объемом внимания). В 17-летнем возрасте объем внимания как у парней так и у девушек начинает уменьшаться. В этом возрасте со средним вниманием только 60% девушек, а остальные 40% девушек имеют низкий объем внимания. Среди парней 67% со средним объемом внимания и оставшиеся 33% с низким объемом внимания. В 18 лет внимание как у парней так и у девушек продолжает ухудшаться: 50% девушек со средним и 50% с низким объемом внимания, 33% парней со средним и 77% с низким объемом внимания. Таким образом можно сделать вывод, что у девушек внимание с 13 до 15 лет улучшается, а с 17 лет начинает ухудшаться. У парней внимание улучшается с 13 до 16 лет, а с 17 лет так же начинает ухудшаться. Следовательно, у девушек наибольший объем внимания в 15–16 лет, а у парней – в 16 лет.

Показатели объема кратковременной памяти у школьников в учебное и летнее время предоставлены на рисунке 8.

Рисунок 8 – Объем кратковременной памяти в учебное и летнее время у школьников

И в учебное и в летнее время у школьников преобладает объем кратковременной памяти ниже среднего (в учебное время 58%, а во время каникул 56%). На втором месте как в учебное так и в летнее время хороший объем кратковременной памяти (в учебное время 33%, а во время каникул 26%). Низкий объем кратковременной памяти в учебное время у 4% школьников, а во время каникул – у 8%. Отличный объем кратковременной памяти в учебное время у 4% школьников, а во время каникул – у 10%.

Летом на 4% больше школьников с низким объемом кратковременной памяти, так как у подростков во время каникул нет постоянных тренировок памяти. В учебное время на 7% больше школьников с хорошим объемом кратковременной памяти, чем летом, а летом на 6% больше школьников с отличным объемом кратковременной памяти, так как подростки с хорошо развитой памятью летом отдохнувшие, бодрые.

2.2 Объем образной кратковременной памяти у школьников

Для анализа объема образной кратковременной памяти у школьников на сегодняшний день данные представлены в виде диаграммы (рис. 9).

Рисунок 9 – Показатели объема образной кратковременной памяти

Из диаграммы видно, что почти у всех школьников (99%) объем образной кратковременной памяти в норме, что подтверждает литературные данные.

Проанализировав полученные данные, представленные на рисунке 7, можно сделать вывод, что в процессе обучения преподавателю необходимо больший упор делать именно на образную память школьников.

2.3 Логический и механический способы запоминания у школьников

На рисунке 10 представлены данные по распределению различных способов запоминания у девушек и юношей.

Рисунок 10 – Распределение различных способов запоминания у юношей и девушек

Из диаграммы видно, что как у девушек, так и у юношей логический способ запоминания преобладает над механическим (у 76% девушек и у 64% юношей). Преобладание механического способа запоминания над логическим у 21% юношей и 13% девушек. Равенство логического и механического запоминания у 15% юношей и 11% девушек.

Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что девушек с логическим способом запоминания на 12% больше, чем юношей. Следовательно, у девушек этот способ запоминания развит лучше, чем у юношей.

Рисунок 11 – Распределение различных способов запоминания по возрасту

Анализируя данные представленные на рисунке 11, можно сделать вывод, что с возрастом ухудшается механическое запоминания и улучшается логическое. В 13-летнем возрасте у 43% школьников логическое запоминание преобладает над механическим, у 18% школьников равенство логического и механического способов запоминания и у 39% школьников механическое запоминание преобладает над логическим. В 14 лет у 57% школьников логическое запоминание преобладает над механическим, у 13% – равенство логического и механического способов запоминания и у 30% – преобладание механического способа запоминания. К 15 годам у 87% школьников логическое запоминание преобладает над механическим, у 5% – равенство логического и механического способов запоминания и всего лишь у 8% школьников преобладание механического запоминания. В 16 лет у 64% школьников преобладает логический способ запоминания, у 29% – равенство логического и механического запоминания и у 7% – преобладание механического запоминания. К 17 годам с преобладанием логического способа запоминания над механическим 88% школьников и всего лишь 8% – с равенством логического и механического способов запоминания и 4% – с преобладанием механического запоминания. В 18-летнем возрасте 79% школьников с преобладанием логического запоминания, 14% – с равенством логического и механического запоминания и 7% – с преобладанием механического запоминания.

Таблица 5 – Распределение различных способов запоминания по полу и возрасту

Анализируя полученные данные, представленные в таблице 5, можно сделать вывод, что у девушек логический способ запоминания развивается быстрее, чем у юношей. В 13-летнем возрасте у юношей преобладает логический способ запоминания над механическим (логический способ запоминания – 47% юношей, механический способ запоминания – 35% юношей). А у девушек в данном возрасте преобладает механический способ запоминания (логический способ запоминания – 36,5% девушек, механический способ запоминания – 45,5% девушек). В 14 лет 50% юношей с преобладанием логического способа запоминания, 14% – с равенством логического и механического запоминания и 36% – с преобладанием механического способа запоминания. У девушек в этом возрасте интенсивно развивается логический способ запоминания и составляет 62,5% девушек. С преобладанием механического способа запоминания над логическим 25% девушек. В 15 лет 76% юношей с преобладанием логического способа запоминания, 12% – с равенством логического и механического способов запоминания и 12% – с преобладанием механического способа запоминания. У девушек продолжает интенсивно развиваться логический способ запоминания и в этом возрасте уже составляет 95% девушек. И только у 5% девушек преобладает механический способ запоминания над логическим. К 16 годам 76% юношей с преобладанием логического способа запоминания и 12,5% – с преобладанием механического способа запоминания. У девушек к 16 годам 50% – с преобладанием логического способа запоминания и 50% – с равенством логического и механического способов запоминания. В 17 лет у 70% юношей логический способ запоминания преобладает над механическим и всего лишь у 10% юношей преобладает механический способ запоминания. В данном возрасте 94% девушек с преобладанием логического способа запоминания над механическим и 6% девушек с равенством логического и механического способов запоминания. К 18 годам 67% юношей с преобладанием логического способа запоминания, 22% – с равенством логического и механического запоминания и 11% юношей с преобладанием механического способа запоминания. У всех девушек к 18 годам логический способ запоминания преобладает над механическим.

2.4 Рекомендации по улучшению памяти

Информация только тогда закрепляется в долговременном хранилище, когда она пройдет предварительную обработку в регистрах оперативной памяти и кратковременного хранилища. Существенной особенностью обрабатывающих регистров является возможность обрабатывать одновременно только 7±2 единиц информации.

Объем памяти не зависит от количества единиц информации, а зависит от уровня перекодирования. Человек, владеющий технологией перекодирования, может запоминать много и быстро.

Единица информации может укрупняться как на образном, так и на логическом уровне с помощью внутреннего или внешнего связывания.

Перекодирование до уровня предложения осуществляется легко и естественно. Однако дальнейшее повышение уровня перекодирования требует навыков работы с образной и логической памятью. А навыки не даются без систематической тренировки.

Если читаешь текст с установкой запомнить подробно, то вчитываешься в каждое слово. При таком характере чтения в качестве единицы информации чаще выступает слово, которых может оказаться огромное количество. Так как регистр оперативной памяти может обрабатывать одновременно только 7 единиц информации, то необходимо укрупнить единицу информации до уровня предложения. Для этого требуется увидеть содержание предложения целиком, в одной «картинке».

Если каждому предложению соответствует своя «картинка», ТОО запоминание происходит на уровне предложения. Если предложений также относительно много, то необходимо выходить на более высокий уровень перекодирования – на уровень смыслового куска. При этом каждое последующее предложение накладывается на предыдущее до тех пор, пока характер «картинки» не изменится.

Если характер «картинки» изменился, то следует остановиться и закончить формирование единицы информации. Полученную «картинку» представляем целиком и держим ее в воображении 5 – 20 секунд, чтобы она закрепилась в кратковременном хранилище.

В воображении может происходить что угодно: размеры изменяются, пространство искривляется, предметы и явления предстают в фантастическом виде. Изображение может оказаться недостаточно отчетливым: размытым или серым, будто в сумерках. По мере тренировок нужно стремиться, чтобы изображение становилось все более отчетливым.

В конце запоминания текста сканируем (просматриваем в воображении быстрым скользким взглядом) все единицы информации по порядку. После этого достаточно произнести про себя название логического куска, как тут же оживает стоящий за ним образ.

Прием образного группирования укрепляет единицу информации, уменьшает их количество, резко увеличивая объем памяти. Одновременно с образным группированием осуществляется умственная операция группирования элементов информации в логические центры, что существенно улучшает понимание материала.

Если необходимо подробно запомнить небольшое сообщение, человек начинает внимательно вчитываться в каждую подробность. Это приводит к тому, что количество единиц информации резко возрастает, регистр оперативной памяти переполняется и вместо точного запоминания всех деталей в голове возникает хаос, из которого трудно выудить необходимое.

Если текст насыщен мелкими деталями, которые необходимо запомнить, то единица информации окажется слишком громоздкой, неудобной для хранения. Поэтому необходимо использовать прием «вхождения в текст», который предполагает активизацию ощущений при запоминании. Прием проводится совместно с приемом образного группирования.

Необходимо научиться «входить» в текст: представить себя не только режиссером и оператором фильма, который «снимается» по тексту, но и героем его, испытывающим совершенно реальные ощущения.

Ощущения, которые мы вызвали у себя, мимолетны, неявны, но… Их много, и они, словно крючками впиваются в информацию, как бы привлекая ее к зрительному образу.

В результате происходит следующее: с помощью группирования мы собрали разбегающиеся элементы информации в единую «картинку» и скрепили ее многочисленными ощущениями. После этой двойной операции уже нет необходимости волноваться за сохранность информации – достаточно позаботиться только о ключе к ней. Ключом к информации послужит любой образ из единицы информации – наиболее яркий. Хотя лучше брать в качестве ключевого тот образ, на котором лежит основная смысловая нагрузка.

Главное, надо помнить ключевое слово (образ). При припоминании активно начнут работать те многочисленные ключки-зацепки, которые мы разбросали по тексту в виде ощущений. А за ними припомнится и общая «картинка». Останется только оживить ее, озвучить текст.

Образное группирование помогает запомнить общий смысл высказывания, а ключевой образ, благодаря вхождению в текст, как ежик, прокатившись по сообщению, нанижет на свои иголки все мелкие детали и выведет на общую «картинку».

Самым мощным приемом для запоминания последовательностей является прием ассоциаций. Во-первых, он позволяет работать с очень длинными последовательностями; во-вторых, он дает возможность запомнить ключевые слова к разнообразной информации; в-третьих, с его помощью можно запомнить длинные цифровые ряды или телефоны.

Для того чтобы пользоваться приемом ассоциаций, необходимо выучить ассоциативный ряд. Полный ряд включает в себя 101 слово:

Каждое слово ассоциативного ряда нужно представлять себе в виде конкретного образа и знать его номер. Запомнить ряд вместе с номерами несложно, если проанализировать его с точки зрения цифро-буквенного кода, на основе которого он составлен:

Букве К в цифро-буквенном коде соответствует 1, поэтому в первом слове ряда должна быть согласная К – Ока. У вас должен сложиться какой-то конкретный образ, в котором на центральном месте находится река. Образ «тир» лучше представлять как стену, на которой располагаются мишени. (Буква Р в цифро-буквенный ряд не входит и не учитывается. А все остальные буквы ряда, кроме К и Л, соответствуют букве, с которой начинается цифра: тир – три, чайник – четыре, пар – пять и т.д.). Образ «усы» – это какой-нибудь Мюнхаузен с длиннющими усами. Образ «йод» – склянки с йодом, некоторые из них разбиты – виден цвет, чувствуется запах (включаем ощущения). В таком духе следует проработать весь ряд и заучить его.

Двузначные числа обозначаются словами, которые содержат буквы, соответствующие каждой цифре. Например, 21 – лук, цифре 2 соответствует Л, цифре 1 – К.

Ассоциация – значит связь. Следовательно, вы должны связывать в образ (в одну картинку) слова ассоциативного ряда с запоминаемыми словами. при этом, помимо зрительных образов нужно пользоваться и ощущениями.

Если умело совместить приемы вхождения в текст, группирования и прием ассоциаций, то можно запомнить большие объемы не связанной по смыслу информации. Не следует думать, что знание того или иного приема уже само по себе укрепит память. Вы можете считать надежным помощником вашу память только тогда, когда в результате систематических тренировок вы доведете до автоматизма умение применять приемы.

Условно разделим все тексты на две группы: конкретные тексты и абстрактные. Под конкретными будем понимать такие тексты, при чтении которых мы можем задействовать значительную часть комплекса своих ощущений. Это значит, что в таких текстах все или почти все можно воспринимать с помощью органов чувств – видеть, слышать, осязать и проч. А под абстрактными будем понимать тексты, в которых речь идет о вещах, которые трудно или невозможно увидеть, услышать, потрогать руками…

Запоминание по сюжету рассчитано, главным образом, на конкретные тексты.

Текст-описание является обычно длинной последовательностью мелких элементов информации. Попытка читать их механически приводит к быстрому переполнению регистра оперативной памяти. И тогда читатель перестает видеть общую картину: перед ним проходят только те образы, которые попали в узкое поле его внимания.

Если придумать для текста-описания свой сюжет, то мелькание образов прекратится, станет видна общая картина, и запоминание тут же пойдет на лад. Правда, придется немного пофантазировать.

Итак, активируем наши ощущения, включая фантазию и… начинаем снимать фильм. С этого момента вы режиссер, оператор, звукорежиссер и даже герой этого фильма.

При соответствии сюжета нужно видеть не только тот объект, о котором мы в эту секунду читаем, но важно одновременно удерживать на «картинке» и то, что уже проскочило. При этом прожектор вашего внимания, освещая изучаемый объект, время от времени стремительно скользит к началу – и снова к объекту. То есть время от времени мы сканируем пройденный сюжет-маршрут.

После того как весь маршрут пройден, снова сканируем его. Вы должны уметь пробегать взглядом весь путь почт мгновенно, не останавливая внимания на деталях – только узловые моменты. В то же время вы должны иметь возможность в любой момент притормозить и «войти» в картинку: увидеть и ощутить все мелкие детали.

Важную роль в аппарате памяти играет речь. Важно уметь легко, свободно излагать свои мысли, озвучивать проходящие на внутреннем экране образы. Если вы вполне уверены, что ваш уровень развития речи позволит легко описать зрительные образы, то достаточно раз-другой просканировать сюжет-маршрут. В ином случае после сканирования следует приступить к пересказу.

Пересказ – это не только развитие речи, но и прекрасная тренировка памяти. Во время пересказа в коре головного мозга происходят процессы обработки информации. А во время повторного чтения активность мозга очень мала. Повторное чтение не требует напряжения сил, потому что в процессе его происходит «узнавание» знакомого материала, что создает иллюзию знания. На самом же деле материал не закрепляется в памяти.

Группирование 2-го уровня приближено к логическому запоминанию.

Формируем первую единицу информации. После того как она закрепилась в кратковременном хранилище, ее нужно упростить.

Формирование новой единицы информации начнем, имея уже на внутреннем экране первую (упрощенную) единицу информации. Прямо на нее станем наслаивать новые детали.

Полученное изображение закрепим в кратковременном хранилище, подержав несколько секунд, а затем снова упростим.

Третью единицу информации начнем формировать с этой последней картинки. Затем и эта единица информации упрощается.

Полученная картинка является ключевым образом к тексту. Мы должны убедиться, что это действительно так. Пробежав в воображении общий план, будем поочередно разворачивать каждую единицу информации, входить в нее.

Список использованных источников

1 Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник для вузов / Г. С Абрамова. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624 с.

2 Адам, Д. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога / Д. Адам. – М.: Мир, 1983. – 152 с.

3 Андреев, О.А. Тренировка памяти / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 221 с.

4 Ашмарина, И.П. Нейрохимия: учебник для биологических и медицинских вузов / И.П. Ашмарина, П.В. Стукалова. – М.: Институт биомедицинской химии РАМН, 1996. – 470 с.

5 Биологический энциклопедический словарь / редкол.: М.С. Гиляров [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1986. – 893 с.

6 Бороздина, Г.В. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие для вузов по непедагогич. специальностям / Г.В. Бороздина. – Мн.: БГЭУ, 2004. – 384 с.

7 Вуджек, Т. Тренировка ума / Т. Вуджек. – СПб: Питер Пресс, 1997. – 288 с.

8 Вундт, В. Введение в психологию / В. Вундт. – СПб.: Питер, 2002. – 125 с.

9 Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л. С Выготский. – М.: Эксмо, 2004. – 1136 с.

10 Гаазе-Рапопорт, М.Г. От амебы до робота: модели поведения / М.Г. Гаазе-Рапопорт, Д.А. Поспелов. – М.: Наука, 1987. – 288 с.

11 Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: учеб. пособие для вузов / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, 2005. – 336 с.

12 Денисова, О.П. Психология и педагогика: учебное пособие / О.П. Денисова. – М.: Флинта, 2008. – 240 с.

13 Дорманов, Ю.Б. Психология внимания: учебно-методическое пособие / Ю.Б. Дорманов, В.Л. Романов. – М.: Флинта, 2002. – 376 с.

14 Дубровина, И.В. Психология: учебник для учрежд. среднего педагогического образования / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2004. – 464 с.

15 Дыгун, М.А. Опоры по общей психологии: основные понятия, персоналии, блок-схемы / М.А. Дыгун. – 3-е изд. – Мозырь: Белый ветер, 2004. – 74 с.

16 Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М.И. Еникеев. – М.: Норма, 2005. – 624 с.

17 Изюмова, С.А.А.А. Смирнов и его школа исследования памяти: продолжение поиска / С.А. Изюмова // Психологический журнал. –2008. – №1. – С. 13–15.

18 Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии: учебное пособие / Л.Б. Ительсон. – Мн.: Харвест, 2000. – 896 с.

19 Каменева, И.П. Память как иерархическая система организации знаний / И.П. Каменева // Психология и соционика межличностных отношений. – 2007. – №7. – С. 5–10.

20 Климов, Е.А. Основы психологии: учебник / Е.А. Климов. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: ЮНИТИ, 2003. – 462 с.

21 Климов, Е.А. Общая психология: общеобразовательный курс: учебное пособие для вузов / Е.А. Климов. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 511 с.

22 Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности: учеб. для биол. спец. вузов / А.Б. Коган. – М.: Высшая школа, 1988. – 368 с.

23 Козубовский, В.М. Общая психология: учебное пособие для вузов / В.М. козубовский. – 2-е изд. – Мн.: Амалфея, 2007. – 448 с.

24 Козубовский, В.М. Общая психология: методология, сознание, деятельность: учебное пособие для вузов / В.М. Козубовский. – 2-е изд. – Мн.: Амалфея, 2005. – 256 с.

25 Котова, И.Б. Психология / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич, В.Н. Петриевский. – Ростов – на-Дону: Феникс, 2003. – С. 202.

26 Краснов, А.Н. Общая психология: учебное пособие для вузов / А.Н. Краснов, Е.В. Мензул, Н.М. Рязанцева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 384 с.

27 Крысько, В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним: учебно-методическое пособие / В.Г. Крысько. – М.: Флинта, 1998. – 192 с.

28 Крысько, В.Г. Общая психология / В.Г. Крысько. – СПб.: Питер, 2007. – С. 133.