Изучение особенностей личности женщин, готовых и не готовых к материнству

Поэтому можно предположить, что в силу определенных условий недостаточное развитие эмоционально- волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него и не включается в образ Я .Это связано прежде всего с особенностями жизни детей в учреждении интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительно ослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы, распределении времени и т.п. [30,46 ]

Е.И.Савонько отмечает, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, что характерно для детей младшего школьного возраста. [30 ]

Таким образом, характеристики образа Я подростков, живущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров:

·        ориентация на собственные личностные возможности(массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

·        интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от8 к 9 классу (массовая школа ) – стабильность этих сторон в указанный период ( интернат);

·        яркая выраженность собственно-подростковых характеристик ( массовая школа ) – несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным критериям ( интернат ).

В целом, хотя по традиционным критериям отмечается некоторое отставание в развитии образа Я воспитанников интерната, тем не менее оно не исчерпывает специфики развития данного образования в учреждении интернатного типа. Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков, растущих в семье.

2.2 Особенности развития профессионального самоопределения и временной перспективы у подростков, оставшихся без попечения родителей

Обращенность в будущее – одно из важнейших психологических новообразований подросткового возраста (Л.И.Божович). [3 ] Его изучение проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения.

Перед подростками, заканчивающими обучение в 9 классе школы –интерната, по существу стоят те же проблемы, что и перед детьми в семье.

Однако в силу сложившихся обстоятельств они до определенной степени ограничены в выборе пути завершения среднего образования. Как известно, интернаты и детские дома, не имеющие 10-11 классов, традиционно связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, поступая в которые после окончания 9 класса бывшие воспитанники могут получить законченное среднее образование, овладеть профессией и при этом находиться на полном материальном государственном обеспечении.

В интернате с возрастом содержание профессий начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда могут пойти учиться после окончания 9 класса интерната его воспитанники.

Таким образом, мы видим, что переход к реальным намерениям в отношении к будущей профессии, который происходит в старшем подростковом возрасте, приводит ко все большим унификации, стандартизации в интернате. Это прямо связано с теми реальными перспективами, возможностями, которые предоставляет общество для их воспитанников. [20 ]

Изучение профессиональных намерений выпускников детского дома дает основание считать, что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водитель автотранспортных средств, машинист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а у девушек — швея, контролер ОТК, маляр, крановщица. Частота таких ответов значительно выше, чем в средних школах. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наиболее эффективно и быстро реализовано стремление получить экономическую самостоятельность.

 Особенности профессиональных намерений воспитанников интерната наглядно иллюстрирует пример исследования психолога Г. А. Корякова. «Мальчик имел ярко выраженные интересы, связанные с медициной, и достаточно хорошие способности. Вместе с тем его профессиональное намерение было однозначно и твердо — стать шофером. Психологу потребовались чрезвычайные усилия, чтобы изменить это намерение. Никакие прямые доказательства, попытки убедить подростка в том, что, став врачом, он сможет максимально реализовать свои возможности, обсуждение реальной программы образования (медицинский техникум — мединститут), даже обещания помочь не действовали. Хочется подчеркнуть отличие этой работы, суть которой состоит в повышении самооценки подростка, выстраивании принципиально иной модели самоопределения на этой основе (ты сможешь и должен!), формировании нового содержания временной перспективы будущего, от той работы, которую психолог часто осуществляет в массовой школе, где возникает задача несколько «заземлить» профессиональные намерения, сделав их тем самым более соответствующими реальным способностям и возможностям школьника». [30]

Психологический анализ профессионального самоопределения свидетельствует, что этот процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что у детей из семьи вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (8-9 классах) сменяются вполне реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников детского дома рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к ее выбору у них, как правило, непротиворечивое (Н.Н.Толстых,) [ 30]

По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте – важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Психологи отмечают, что эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

В исследованиях, посвященных изучению психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, показано, что у таких детей отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. Они живут только сегодняшним днем, настоящим. Более того, по-видимому, отстутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего.

«Удивительно, — пишут И. Лангмейер и 3. Матейчек, — насколько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы , о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснить в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях, в прошлое и в будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации». [17 ]

2.3 Особенности становления психосексуальной идентичности у подростков, оставшихся без попечения родителей

Формирование личности человека в соответствии с его полом происходит практически на протяжении всего «детского» этапа онтогенеза, т. е. в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, причем этот процесс, естественно, не заканчивается с окончанием периода детства и наступлением взрослости.

Каждый этап онтогенеза вносит свой специфический вклад в превращение ребенка в будущих мужчину и женщину, но подростковый возраст как период полового созревания занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным развитием и поведением, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентации, характеризующих представление человека о себе как о мужчине или женщине, т. е. все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план как в формировании личности детей данного возраста, так и в тех направлениях воспитательной работы с ними, которые требуют наибольшего внимания педагогов. [53]

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагают наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей маскулинности и фемининности. Они включают в себя представления о наиболее значимых и привлекательных качествах личности, особенностях взаимоотношений и формах поведения мужчин и женщин. На характер представлений о маскулинности и фемининности большое влияние оказывают общественно-производственные и семейные функции мужчин и женщин в современном обществе, типичные или наиболее приемлемые для представителя каждого пола сферы деятельности, а также соотношение — сравнительная значимость двух важнейших для каждого человека сфер жизнедеятельности - работы и семьи.

С этой точки зрения развитую личность характеризуют гармоничное сочетание качеств, которые необходимы для успешного достижения высокого социального и профессионального статуса (энергичность, деловитость, целеустремленность и т. п.), с положительными коммуникативными качествами (внимательность, чуткость, деликатность, заботливость и др.).

Однако реальные проявления маскулинности-фемининности, равно как и представления о том, какими должны быть «настоящие» мужчины и женщины, часто далеки от таких идеальных моделей, они обнаруживают широкий спектр вариантов, в которых отражаются мнения людей разных социальных, национальных, возрастных и других групп.

Многообразие представлений обнаруживается, в частности, и в том, какова доля в полоролевом стереотипе «типично мужских» и «типично женских» особенностей, в их соотношении и иерархии - доминируют одни какие-либо особенности или черты мужественности - женственности или они представлены в оптимальном, соответствующем данному полу сочетании. Наиболее ярко половая дифференциация проявляется в преобладании следующих качеств (первое качество каждой пары характеризует маскулинность, второе - фемининность): активность - пассивность, властность - подчиняемость, сдержанность - вспыльчивость, рассудочность - эмоциональность, агрессивность - миролюбие, уверенность - неуверенность. Именно по этим особенностям различают контрастные, альтернативные модели (либо маскулинность, либо фемининность), континуальные (чем больше М, тем меньше Ф), или аддитивные, взаимодополняющие, в которых М и Ф образуют независимые переменные с незначительным преобладанием адекватных данному полу черт (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган). [30 ]

Подростковый возраст — это период, когда содержание представлений о наиболее ценных и привлекательных качествах личности мужчин и женщин существенно расширяется, распространяется на все более далекие от актуальных интересов детей области, превращается из «внешних», культивируемых извне социальных значений во «внутренние» детерминанты поведения, интериоризованные до уровня личностных смыслов (В. Е. Каган). Соответствие или несоответствие представлений подростка о себе имеющимся у него эталонам маскулинности-фемининности, образам «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», по мнению многих исследователей, оказывает существенное влияние на различные аспекты личностного развития, на характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом вероятность появления конфликтов, связанных с психосексуальным развитием в пубертатном периоде, одинаково высока как для мальчиков, так и для девочек, но конфликты, проблемы и переживания мальчиков ярче выражены в их поведении, более известны и «ожидаемы» педагогами, а у девочек они часто скрыты, замаскированы социально одобряемым поведением, а заметными для окружающих становятся на поздней фазе их образования (Т. А. Воротилина, В. В. Егорова, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган). [30,14]

Особенно остро проблема изучения содержания и структуры эталонов маскулинности-фемининности стоит тогда, когда мы имеем дело с детьми, лишенными попечения родителей и воспитывающимися в детских учреждениях интернатного типа. Известно, что семья оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка, формирование его личности. Так, исследователи, занимающиеся проблемами половой идентификации и половой типизации, единодушны в том, что именно семья служит детям той первичной моделью, которая способствует образованию у них определенных образцов, эталонов мужских и женских качеств, поведенческих форм реакций, стиля отношения друг к другу и т. д., дает возможность непосредственного познания семейно-бытовых отношений, прав и обязанностей супругов, родителей (А,И,Захаров, А.Г.Харчев). [10] Всего этого практически лишены воспитанники детских домов и интернатов. Поэтому естественно ожидать, что отсутствие семьи определенным образом скажется на характере их психосексуальной идентичности, на особенностях понимания такими детьми роли и функций мужчин и женщин в обществе, особенно в семье.

Таким образом, представления о положительном эталоне фемининности мальчиков и особенно девочек затрагивают широкий круг проблем, они достаточно полно отражают существующие в обществе стереотипы, установки, часто противоречивые и даже взаимоисключающие. Но вместе с тем эти представления производят впечатление еще очень незрелых, малореалистичных, не прожитых в собственном опыте.Отрицательные суждения школьников немногочисленны, относятся преимущественно к внешнему облику.

Иную картину мы наблюдаем, анализируя суждения воспитанников интерната. Прежде всего бросается в глаза то обстоятельство, что нет практически ни одной работы, которая обошлась бы без негативных характеристик. Претензии этих детей очень серьезны, они выделяют широкий круг проблем: алкоголизм женщин, плохое выполнение ими родительских и супружеских обязанностей, отрицательные черты характера. Наиболее привлекательные, положительные качества личности женщин, как и мужчин, отражали преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между людьми, между мужчинами и женщинами, родителями и детьми. Другие положительные характеристики встречаются гораздо реже, а требования этих подростков невысоки. Еще одна особенность этих описаний — бедная лексика, никто из этих детей не пользуется такими популярными у школьников терминами, которыми они раскрывают свое понимание женственности (мужественности): элегантность, нежность, воздушность, рыцарство и т. п. Однако и ограниченный словарный запас не мешает воспринимать суждения воспитанников как очень эмоционально насыщенные, в них ярко проявляется собственное отношение подростков к тем характеристикам, положительным или отрицательным, которые они дают современным женщинам (равно как и мужчинам). Вероятно, основной источник формирования подобных представлений — собственный, очень неблагополучный опыт, а другие источники, особенно литература, искусство, или недоступны им, или оказывают слабое влияние.

Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон — отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения — с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений — семейной, может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о фемининности-маскулинности и в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.

Само по себе наличие семьи не может служить гарантией формирования у детей адекватных и полных представлений о наиболее значимых качествах личности мужчин и женщин. Для полноценного развития этих представлений у детей, растущих в семье, и тем более у воспитанников интернатов, детских домов, т. е. у детей, лишенных попечения родителей, требуется специальная воспитательная работа.

2.4 Выводы по 2 главе

В этой главе были рассмотрены особенности психического развития подростков, воспитывающихся без попечения родителей. Теоретический анализ по данной главе позволяет сформулировать выводы:

1.      Подростковый возраст – последний период пребывания большинства детей, оставшихся без попечения родителей, в учреждении интернатного типа. Самостоятельная дальнейшая жизнь этих подростков осложняется рядом проблем, связанных с их психологическими особенностями.

2.      Для формирования личности подростков оставшихся без попечения родителей, важны и являются ключевыми три области психического развития: развитие самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становление психосексуальной идентичности.

3.      Специфичность в развитии этих сторон личности подростка детского дома вызвана несформированностью внутреннего психического плана действия, особенностями мотивации, преобладанием ориентаций на внешнюю ситуацию.

4.      Этот период сопровождается оформлением системы ценностей – тех жизненных ориентиров, которые создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели.

Глава 3. Практическое исследование психологических особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей

Цель исследования состоит в том, чтобы изучить влияние социальной ситуации развития на личность подростков, оставшихся без попечения родителей.

Объектом исследования выступают юноши и девушки в возрасте 15-16 лет (15 человек)- экспериментальная группа (подростки 9 классов Детского дома №2), 10 человек – контрольная группа (подростки классов, воспитывающиеся в семьях).

Предмет исследования: особенности психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей.

Основная гипотеза исследования: особенностью психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, является пассивная стратегия в поведении, выражающаяся в отсутствии стремления к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умении самостоятельно организовывать свою жизнь, признании необходимости внешнего контроля над поведением.

Рабочая гипотеза исследования: пассивная стратегия в поведении подростков, оставшихся без попечения родителей является характерной для данной социальной ситуации развития.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в практической части работы решались следующие задачи:

1.Определить показатели для исследования психологических особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей.

2. Исследовать психологические особенности подростков, оставшихся без попечения родителей.

3. Выявить влияние социальной ситуации развития на психологические особенности подростков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования :

- сравнительный метод;

- констатирующий эксперимент;

- тестирование;

Новизна нашего исследования состоит в том, что мы а) рассматриваем социальный фактор в развитии как фактор, влияющий на особенности психического развития подростков; б) определяем показатели для исследования психологических особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей.

Исследование проводилось в феврале-марте 2005 года среди учащихся 9-х классов средних школ г.Магнитогорска.

Все методики проводились в один день, что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов.

В нашем исследовании мы применяли следующие методики :

1. Методика диагностики коммуникативной установки (авт. В.В. Бойко) [11 ]

2.      Методика диагностики самоконтроля в общении (авт. М. Снайдер) [11 ]

3. Методика по определению уровня субъективного контроля личности. Тест-опросник УСК (авт. Е.Ф. Бажин, Е.А Голынкина, А.М. Эткинд) [34 ]

Теперь определим те показатели, по которым мы оценивали особенности психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей и обоснуем выбор методик нашего исследования.

3.1 Определение показателей исследования особенностей психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей

Первая задача, с которой мы сталкиваемся в нашем исследовании - это определение показателей процесса личностного развития подростков, оставшихся без попечения родителей, по которым можно судить о характере его протекания. Поэтому, естественно, что встает вопрос о соотношении выделяемых нами показателей личностного развития и тех показателей, которые на сегодняшний день наиболее распространены и являются предметом исследования в психологической литературе по подростковому возрасту.

В 80–90-х гг. был проведен целый ряд отечественных исследований, убедительно показавших негативные последствия институционального воспитания.

В этих исследованиях [18,27,29] отмечается, что воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детский дом, строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие.

В отечественных исследованиях высказывается идея формирования особого типа личности у ребенка детского дома. [ 18, 42,46.] Исследователи описывают формирование личности с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения и указывают на преобладание зависимого, реактивного поведения у детей из сиротских учреждений. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, к обиде . [29 ]

Для детей подросткового возраста, согласно А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых [29], характерно особое психологическое образование — детдомовское «мы». Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От чужих они обособляются, ведут себя с ними агрессивно, готовы использовать в своих целях. Внутри своей группы дети, живущие в интернате, также обособлены, они могут проявлять жестокость в обращении со своими сверстниками или с ребенком младшего возраста. Психологическое отчуждение от людей создает внутренние условия, которые впоследствии становятся благоприятной почвой для правонарушений. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям. Общество для этих детей выступает как отвергающее, а они для него — как неизбежное зло.

 В результате воспитания детей-сирот в условиях детского дома наблюдается также специфическое развитие аффективно-потребностной сфер, особенностей поведения, которые рассматриваются как качественно иной характер формирования личности. [40 ]

 Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, психического плана действий, собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. Качественно иную форму имеет и развитие всех аспектов Я (представления о себе, отношения к себе, образа Я, самоооценки). Следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является отсутствие у него чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома.

 В условиях сиротского учреждения у ребенка идет интенсивное формирование некоторых принципиально других механизмов, позволяющих ему приспособиться к жизни в особых условиях и тем самым как бы заменяющих ему личность. [46 ] Важнейшим этапом в развитии личности является этап формирования идентичности — системы представлений о себе, о мире и о себе в мире. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей — тех жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для данного ребенка взрослым. Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, зависимость от других. [ 51,52]

Таким образом, определяя показатели для исследования особенностей психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, мы выделяем:

1.      Самоконтроль в общении.

2.       Наличие негативных коммуникативных установок в общении.

3.      Уровень субъективного контроля личности.

 Перейдем к описанию этих методик и интерпретации их показателей.

3.2 Методика диагностики коммуникативной установки (авт. В.В. Бойко )

Методика позволяет диагностировать негативную коммуникативную установку. Методика представляет собой список из 25 суждений, относительно которых необходимо выразить свое согласие или несогласие. Содержит шкалы:

·        завуалированная жестокость в отношениях с людьми;

·        открытая жестокость в отношениях с людьми;

·        обоснованный негативизм в суждениях о людях;

·        брюзжание, т.е. склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью;

·        негативный личный опыт общения с окружающими.

Подсчитывается процент набранных баллов по каждой шкале, исходя из максимально возможных. Например, шкала 1 реально набрано 10баллов.Следовательно необходимо разделить 10 на 20. Ответ – 50%

Интерпретация показателей:

1.      Шкала ЗЖ- завуалированная жестокость, чем больше заработано баллов, тем отчетливее выражена завуалированная жестокость к людям.

2.      Шкала ОЖ – открытая жестокость, чем больше набрано баллов, тем ярче выражена тенденция испытуемого в проявлении открытой жестокости. Личность не скрывает и не смягчает свои негативные оценки по поводу большинства окружающих. Оценки о людях резкие, однозначные и сделаны, возможно, навсегда.

3.      Шкала ОН – обоснованный негативизм, выражается в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и сторонах взаимодействия. По данной шкале набрать максимальное количество баллов не считается зазорным. Однако, обращает внимание особый тип опрашиваемых: они набирают большой процент баллов по шкалам 1и 2, но при этом не то, что вызывает обоснованный негативизм, как бы не замечают.

4.      Шкала Б – брюзжание, проявляется в склонности делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений. Чем больше набрано баллов по этой шкале, тем больше выражена у испытуемого эта тенденция.

5.      Шкала НОО – негативный опыт общения, данный компонент негативной установки показывает на ближайший круг знакомых партнеров по совместной деятельности.

6.      Шкала ИН - интегральная шкала, оценивается суммарный балл по всем шкалам, Если испытуемый набрал балл выше среднего общего – 33, то это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки.

3.3 Методика диагностики самоконтроля в общении (авт. М. Снайдер)

Методика позволяет выявить уровень самоконтроля в общении. Методика содержит 10 суждений, относительно которых необходимо выразить свое мнение «верно-неверно».

 Интерпретация данных:

0-3 балла – низкий коммуникативный контроль. Поведение устойчиво, подросток не считает нужным меняться в зависимости от ситуации, способность к истинному самораскрытию в общении, проявляется излишняя прямолинейность, которая вызывает проблемы в общении.

4-6 баллов – средний коммуникативный контроль. Проявляется искренность. Порой несдержанность в эмоциональных проявлениях.

7-10 баллов – высокий коммуникативный контроль. Проявляется в умении легко входить в любую роль, гибко реагировать на изменение ситуации, умение чувствовать и предвидеть впечатление, которое человек производит на окружающих.

3.4 Методика по определению уровня субъективного контроля личности. Тест- опросник УСК (авт. Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М.Эткинд )

Опросник уровня субъективного контроля (УСК) построен в соответствии с разработанной В.А. Едовым иерархической моделью регуляции социального поведения личности.

 Опросник состоит из 7 шкал, содержит 44 пункта, измеряет локус контроля личности в различных сферах жизнедеятельности.

Шкала Ио – общая интернальность.

Шкала Ид – интернальность в области достижений.

Шкала Ин – интернальность в области неудач.

Шкала Ис – интернальность в области семейных отношений.

Шкала Ип – интернальность в производственных отношениях.

Шкала Им – интернальность в межличностных отношениях.

Шкала Из – интернальность в отношении здоровья и болезни.

Испытуемому предложено ответить на каждый пункт опросника, используя одну из градаций 7-балльной шкалы:

Полностью не согласен –3 -2 -1 0 1 2 3 полностью согласен.

3.5 Анализ полученных результатов

Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблицах 3.1 «Результаты исследования в экспериментальной группе» и 3.2 «Результаты исследования в контрольной группе».(см. приложение)

На первом этапе мы определяли при помощи метода линейного корреляционного анализа корреляционные зависимости между показателями теста по исследованию коммуникативных установок, опросника УСК и уровнем субъективного контроля.

Метод корреляций показывает, каким образом одно явление влияет на другое или связано с ним в своей динамике. Подобного рода зависимости существуют, к примеру, между величинами, находящимися в причинно-следственных связях друг с другом.

Линейный корреляционный анализ позволяет устанавливать прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям.( см. приложение)

После проведенного корреляционного анализа мы получили следующие результаты :

Таблица 3.3

Взаимозависимость самоконтроля в общении с другими показателями

Таблица 3.4

Взаимозависимость негативных коммуникативных установок с уровнем субъективного контроля

Примечание. В таблицах приведены только значимые результаты корреляции.

Анализ полученных результатов показывает, что показатели опросника УСК (интернальность общая, интернальность в области достижений, интернальность в семейных отношениях, интернальность в межличностных отношениях) имеют корреляционные зависимости с показателями теста по иследованию коммуникативных установок (завуалированная жестокость, открытая жестокость, негативный опыт общения, обоснованный негативизм ).

По полученным данным мы можем говорить о том, что показатели самоконтроля в общении, негативные коммуникативные установки и уровень субъективного контроля имеют между собой корреляционные связи, т.е. находятся друг с другом в значимых причинно-следственных связях.

 Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что выделенные нами показатели обнаруживают прочную взаимосвязь и в своей совокупности определяют психологические особенности развития подростков, оставшихся без попечения родителей.

 Сравним полученные результаты в контрольной и экспериментальной группах:

Таблица 3.4

Исследование самоконтроля в общении в контрольной и экспериментальной группах.

Сравнительная диаграмма полученных результатов приведена на рис 3.1.

Рисунок 3.1

Из данного рисунка видно, что низкий уровень самоконтроля в общении проявляется примерно у 30% всех исследуемых подростков. Данный результат свидетельствует о том, что для каждого третьего подростка, вне зависимости от того в какой социальной среде они воспитываются, характерно неумение реагировать на изменение ситуации, неумение адаптироваться в окружении других людей, неадекватное реагирование на конфликт, несдержанность в эмоциональных проявлениях. В то же время у 40% подростков контрольной группы самоконтроль в общении сформирован на высоком уровне, что на 20 % больше чем в экспериментальной группе.

Исследование коммуникативных установок было проведено для изучения некоторых социально-психологических предпосылок конфликтного поведения подростков. Автор методики В.В. Бойко считает, что энергетику коммуникативной установки невозможно скрыть от сенсорных систем партнера. Проблемы появятся даже в том случае, если личность стремится тщательно замаскировать свой негативный настрой. Когда человек заставляет себя постоянно сдерживаться, быть корректным возникает постоянное напряжение, Такое состояние рано или поздно приведет к нервному срыву, стрессу, повышая риск возникновения конфликтных ситуаций.[11].

Сравним проявление негативных коммуникативных установок по группам. (Таблица 3.5.,рисунок 3.2.)

Таблица 3.5

Исследование коммуникативных установок в общении

Рисунок 3.5

Из рисунка 3.2 видно, что завуалированная жестокость выражена у 73% подростков экспериментальной группы и у 80 % подростков контрольной группы в равной степени. Данный результат связан с постоянным нахождением подростков в условиях коллектива и постоянной регламентацией поведения. Следствием влияния такой социальной среды и индивидуальных особенностей является проявление открытой жестокости и агрессии (рис.3.3 ). У подростков экспериментальной группы этот показатель выражен у 33,3% , что в среднем выше на 13,3% чем в контрольной группе.

Негативные оценки по поводу окружающих могут быть объективно обоснованы подростками. Обоснованный негативизм, выражающийся объективно обусловленными отрицательными выводами о некоторых типах людей и сторонах взаимодействия, характерен для большинства подростков экспериментальной группы и выражен у 26,6%, рис. 3.4. У подростков контрольной группы этот показатель не выражен и проявляется чаще в норме. Данный показатель коррелирует с другим показателем – негативным опытом общения и, возможно, является следствием этого показателя.

Рисунок 3.3

Рисунок 3.4

Вместе с тем, у 40% подростков экспериментальной группы выражена необоснованность обобщений, брюзжание, что также является следствием негативного опыта в общении (см рис 3.5).

Рисунок 3.5.

Негативный опыт общения, как показатель социальной ситуации развития, характерен для большинства подростков экспериментальной группы (рис3.6).У подростков контрольной группы негативный опыт общения выражен у 40% подростков.

Рисунок 3.6

Анализ выраженности негативных коммуникативных установок по группам показывает, что в целом в экспериментальной группе средние показатели выше. Особенно отчетливо прослеживается эта тенденция по шкалам «Открытая жестокость» и «Негативный опыт общения» (рис 3.7).

Рисунок 3.7

Анализ выраженности негативных установок в общении на высоком уровне в экспериментальной группе показывает, что чаще других в этой группе проявляются завуалированная жестокость и негативный опыт общения (рис.3.8). Это связано с тем, что в условиях интернатного учреждения подросток постоянно общается с одной и той же группой сверстников. Это препятствует развитию навыков конструктивного общения с другими людьми.

Рисунок 3.8

Интегральная шкала оценивает суммарный балл по всем шкалам. Если испытуемый набрал выше общего среднего –33. то это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки (рис.3.9).

Рисунок 3.9

Как видно из рисунка 3.9, негативные коммуникативные установки четко выражены в экспериментальной группе у 53,3 % исследуемых.

3.6 Анализ исследования уровня субъективного контроля, интернальности.

Результаты полученные в ходе исследования приведены в таблице 3.7 «Исследование уровня субъективного контроля».

Таблица 3.7

Результаты сравнительного анализа проявления уровня субъективного контроля в норме и выше нормы приведены на рисунке 3.10.

Как видно из рисунка 3.10., в целом, уровень субъективного контроля в группе подростков, воспитывающихся в Детском доме, значительно ниже практически по всем показателям. Для них характерно в большей степени конформное и уступчивое поведение, они склонны к подчинению, давлению других, не чувствуют, что ими манипулируют, не реагируют бурно на утрату личной свободы.

Показатель общей интернальности, характеризующий субъективный контроль над любыми значимыми ситуациями, в этой группе на 60% ниже, чем в контрольной. Испытуемые в этой группе отмечают, что большинство важных событий в их жизни происходит не по их инициативе, а являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. они не чувствуют и не проявляют за эти события ответственность. (рис 3.10)

Рисунок 3.10

Интернальность в области достижений у испытуемых экспериментальной группы отмечается только у 33,3%.Это показатель характеризует способность подростка с успехом добиваться поставленной цели в будущем, оценку собственных возможностей при достижении успешности, уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями. Низкий показатель по данной шкале свидетельствует о несдержанности, раздражительности подростков в этой группе, о том что они часто не могут заставить себя выполнить какое-либо неинтересное или трудное дело без нажима со стороны взрослых. Многие из них вполне это осознают.Это связано прежде всего с особенностями жизни детей в учреждении интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительно ослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы, распределении времени и т.п.

Интернальность в области неудач проявляется у 13,3% подростков экспериментальной группы. Уровень субъективного контроля по этой шкале выражает отношение испытуемых к отрицательным ситуациям и событиям в их жизни, а также степень ответственности и контроля при их возникновении. Низкий количественный показатель у подростков экспериментальной группы, объясняется тем, что в своем поведении они чаще ориентируются на внешний контроль, а к отрицательным событиям у многих из них вырабатываются защитные реакции. Поэтому можно предположить, что в силу определенных условий недостаточное развитие эмоционально- волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него и не включается в образ Я.

Интернальность в области семейных отношений показывает степень ответственности человека за события происходящие в семейной жизни. У подростков экспериментальной группы этот показатель отмечается у 6,7%, в то время как в контрольной группе отмечается у 50% подростков. Семья служит той первичной моделью, которая способствует образованию определенных образцов, эталонов мужских и женских качеств, поведенческих форм реакций, стиля отношения друг к другу и т. д., дает возможность непосредственного познания семейно-бытовых отношений, прав и обязанностей супругов, родителей. Всего этого практически лишены воспитанники детских домов и интернатов. Поэтому естественно, что отсутствие семьи определенным образом отражается на характере их психосексуальной идентичности, на особенностях понимания такими детьми роли и функций мужчин и женщин в обществе, особенно в семье.

Интернальность в производственных отношениях у подростков экспериментальной группы проявляется лучше, чем в контрольной группе. Показатель «норма» и «выше нормы» проявляется у 60% подростков экспериментальной группы. Высокий субъективный контроль в области производственных отношений у этих подростков показывает способность оценивать производственные отношения. Они считают действия важным фактором в деловой сфере, умеют отвечать за успех в работе, учебной деятельности, готовы к дальнейшему профессиональному самоопределению.

Интернальность в межличностных отношениях показывает степень ответственности человека в отношении с другими людьми. У подростков экспериментальной группы на высоком уровне этот показатель отмечается только у 33.3%, а у подростков контрольной группы этот показатель достигает почти 90%. Это объясняется тем, что подростки из экспериментальной группы значительно меньше, чем их сверстники из контрольной группы, озадачены умением владеть своим поведением, настроением, поступками. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям и в процессе общения оказываются неспособными устанавливать конструктивные, эмоциональные, адекватные отношения с другими.

Интернальность в отношении здоровья и болезни характеризует степень ответственности за свое здоровье, стремление к сохранению своего здоровья. У подростков экспериментальной группы этот показатель отмечается у 60%, а подростков контрольной группы у 90%.У подростков с низким показателем по данной шкале отмечается зависимость в сохранении здоровья от внешних условий и влияния других людей. Достаточно высокий показатель по данной шкале в экспериментальной группе можно объяснить тем, что здоровье для этих подростков – один из факторов успешности социальной адаптации в будущем и представляет для них важную ценность.

Таким образом, обобщая результаты, полученные по данной методике, можно сделать вывод о том, что уровень субъективного контроля по исследуемым показателям в экспериментальной группе значительно ниже, чем в экспериментальной. На рисунке 3.11 приведены результаты сравнения с нормой средних показателей по шкалам в каждой группе. Как видно из данной диаграммы средние показатели в экспериментальной группе находятся на уровне ниже нормы. Наименьшие показатели в этой группе получены по шкалам: интернальность в области неудач, интернальность в семейных отношениях и интернальность в области межличностных отношений, что свидетельствует о недостаточной сформированности у подростков экспериментальной группы в этих сферах жизни уровня субъективного контроля.

Рисунок 3.11

3.7 Выводы

Результаты, полученные нами в ходе практического исследования позволяют сформулировать следующие общие выводы:

1.      Высокий уровень самоконтроля в общении проявляется только у 20% подростков, воспитывающихся без попечения родителей, а низкий самоконтроль свойственен каждому третьему исследуемому подростку. Большая часть подростков отличаются неустойчивостью поведения, наличием деструктивных форм общения.

2.      Отчетливо выражены в этой группе завуалированная жестокость, негативный опыт общения, брюзжание и открытая жестокость. Это связано с тем, что в условиях интернатного учреждения подросток постоянно общается с одной и той же группой сверстников, что препятствует развитию навыков конструктивного общения с другими людьми.

3.       Показатель общей интернальности, характеризующий субъективный контроль над любыми значимыми ситуациями, в этой группе у 80% ниже нормы. Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, зависимость от других.

4.      Наименьшие показатели в этой группе получены по шкалам: интернальность в области неудач, достижений, интернальность в семейных отношениях и интернальность в области межличностных отношений, что свидетельствует о недостаточной сформированности у подростков экспериментальной группы в этих сферах жизни уровня субъективного контроля. В условиях интернатного учреждения у ребенка идет интенсивное формирование некоторых принципиально других механизмов, позволяющих ему приспособиться к жизни в особых условиях.

Таким образом, гипотеза о том, что особенностью психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, является пассивная стратегия в поведении, выражающаяся в отсутствии стремления к самостоятельности и инициативы, ответственности за свои поступки, неумении самостоятельно организовывать свою жизнь, признании необходимости внешнего контроля над поведением, а также наличие негативных коммуникативных установок в общении, находит подтверждение в результатах нашего исследования.

Заключение

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Этот период сопровождается оформлением системы ценностей – тех жизненных ориентиров, которые создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели.

Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника детского дома, интерната имеют первостепенное значение.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования особенностей детей, оставшихся без попечения родителей позволяет сформулировать следующие выводы:

1.Воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие.

2.Среди негативных черт в воспитании детей, оставшихся без попечения родителей, выделяются:

- неправильная организация общения взрослых с детьми, которая выражается в эмоциональной уплощенности общения, снижении доверительности, высокой частоте сменяемости взрослых;

- жесткая регламентация поведения воспитанников детских домов;

- гиперопека в деятельности воспитанников.

3.Обеднение социальной среды приводит к различным формам депривации: социальной, эмоциональной, когнитивной.

4.У детей, оставшихся без попечения родителей, отмечается особый тип личности, сформированный в условиях воспитания под воздействием детского дома. Особенности в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Для формирования личности подростков оставшихся без попечения родителей, важны и являются ключевыми три области психического развития: развитие самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становление психосексуальной идентичности. Специфичность в развитии этих сторон личности подростка детского дома вызвана несформированностью внутреннего психического плана действия, особенностями мотивации, преобладанием ориентации на внешнюю ситуацию.

В практической части работы мы изучили влияние социальной ситуации развития на личность подростков, оставшихся без попечения родителей.

В начале практической части исследования нами были определены показатели личностного развития подростков, оставшихся без попечения родителей: самоконтроль в общении, наличие негативных коммуникативных установок, уровень субъективного контроля.

Практическое исследование было проведено в двух группах подростков: экспериментальной (подростки, оставшиеся без попечения родителей) и контрольной (подростки, воспитывающиеся в семье). В ходе исследования было выявлено влияние социальной ситуации развития на личность подростков. Для данной социальной ситуации развития являются характерными пассивная стратегия в поведении, низкий самоконтроль в поведении и общении, негативные коммуникативные установки. Таким образом, рабочая гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Сравнительный анализ данных полученных при изучении особенностей психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, и подростков, воспитывающихся в семье показывает, что для первых характерны низкий самоконтроль в общении, наличие негативных коммуникативных установок, а пассивная стратегия в поведении, выражается в отсутствии стремления к самостоятельности и инициативе, ответственности за свои поступки, неумении самостоятельно организовывать свою жизнь, признании необходимости внешнего контроля над поведением.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования подтвердилась.

Полученные результаты нашего исследования могут быть использованы в работе педагогов, воспитателей и практических психологов по оказанию психолого-педагогической помощи подросткам, оставшимся без попечения родителей, этого возраста.

Список литературы

1. Аркин А.А. Родителям о воспитании. М.: Педагогика, 1957

2. Барабанова В.В. Знать трудности в развитии детей и учиться их преодолевать // Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. М.: Дом, 1995. С. 25–26.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.,1968

4. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение ,1998

5. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.

6. Выготский Л.С. Динамика и структура в личности подростка / в кн Хрестоматия по возрастной психологии под ред. Фельдштейна.-М.: Международная академия, 1994

7. Довгалевская А.И. Вопросы семейного воспитания приемных детей в СССР: Автореф. канд. дис. М., 1957.

8. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и интресы школьников.,1983, с. 27-36.

9. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психологического развития ребенка /в кн. Хрестоматия по возрастной психологии, Москва, 1994

10.Захаров А.И. Ребенок до рождения. С.-Петербург,1998

11.Изучение конфликтности личности./сост.Петушкова О.Г. – Магнитогорск: МаГУ,2001

12. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье: Советы начинающим родителям. М.: Дом, 1993.

13.Колесов Д.В., И.Ф. Мягков. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М.: Просвещение, 1989.

14.Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1991.

15. Корнилова Т.В, Смирнов С.Д, Григоренко Е.Л.. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения. //Вопросы психологии 2001,1

16. Коробейников И.А., Слуцкий В.М.О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. № 3. С. 12–16.

17. Лангмайер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 268–276.

18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

19.Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия./под ред. В.С.Мухиной-М.:Просвещение,1991

20. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 113–123.

21. Наш проблемный подросток:Уч. Пособие.-СПб.:Союз,1998

22. Немов Р.С.Психология. Кн3.- М.:Просвещение ,Владос,

23. Общая психология /Состав. Е.И. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995 г.

24.Овчарова Р.В. "Справочная книга школьного психолога" М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996 г.

25. Ослон В.Н. Дети с особыми образовательными нуждами, лишенные родительского попечения // Проблемы обучения детей со специальными образовательными нуждами / Под ред. А.К. Колесникова. Пермь, 1999. С. 33–37.

26. Ослон В.Н. Приемная семья — кризисы первого года // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе / Под ред. В.Н. Стегния. Т. 2. Пермь, 2000. С. 245–246.

27. Ослон В.Н. Социально-психологические проблемы становления института приемной семьи // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований / Под ред. М.А. Слюсарянского. Пермь, 1998. С. 240–241.

 28. Ослон В.Н, Холмогоров А.Б. Замещающая прфессиональная семья как одна из моделей решения прблемы сиротства в России.//Вопросы психологии 2001,№3

29. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 77–81.

30.Психическое развитие воспитанников детского дома/ Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. –М.: Педагогика , 1990

31.Психология индивидуальных различий ТЕКСТЫ/под ред. Ю.Б.Гиппенрейдера, В.Я.Романова - М. изд-во МГУ, 1982 г.

32. Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. М..1987.

33. Психология (словарь) под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского М.: Изд. политической литературы, 1990 г.

34.Психологическая диагностика детей и подростков./ под ред. К.М.Гуревича.-М.: Межд. Академия,1995.

35.Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. М..1987.

36. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты, - Самара: Издат.дом БАХРАХ-М »,2000

37.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст.-Мир.,1994.

38. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии,1982,№1. С.69-75.

39. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском доме // Дефектология. 1991. № 4. С. 58–64.

40. Спиваковская А.С. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 127–132.

41. Степанов В.Г. Психология трудных школьников.- М.:Академия,1998

42. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореф. канд. дис. СПб., 1997. С. 54.

43. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

44. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1989.

45.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

46. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999.

47. Холмогорова А.Б. Здоровье и семья: модель анализа семьи как системы // Развитие и образование особенных детей. Вып. 2. М., 1999.

48. Холмогорова А.Б. Психологические аспекты микросоциального контекста психических расстройств // Моск. психотерапевт. журн. 2000. № 3.

49. Шипицина Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. СПб., 2000.

50. ЭльконинД.Б К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /в кн. Хрестоматия по возр. психологии под ред. Фельдштейна.-М.: Академия.,1994

51. Эриксон Э. Теория личности // Психология личности. Т. 1. Самара, 1999.

52. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. М.,1996.

53. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате./в кн. Лишенные родительского попечительства под ред. Мухиной В.С.- М.: Просвещение,1991

Страницы: 1, 2