Кризис образования: выход из капкана

Уважаемые коллеги, тема нашего "круглого стола" имеет два ракурса: во-первых , это присутствие наук в образовании, в его содержании, а во-вторых, научные основания самого образования, т.е. обоснованность образования с точки зрения педагогики, психологии, физиологии и других наук.

Принципиальна последовательность и приоритетность рассмотрения этих ракурсов. Если первичным считать роль наук в образовании, то мы будем обсуждать часть вне целого. Например, строить крышу дома, не учитывая его фундамента и стен. Из-за этого весь дом может оказаться неустойчивым. Поэтому, я предлагаю вначале обратить внимание на смысл образования, различное понимание которого и составляет, на наш взгляд, основы существующего сегодня кризиса образования.

Образование шире изучения наук. Образование было всегда, даже тогда, когда не было наук. Это естественный процесс жизни человека, такой же природосообразный, как дыхание, питание, продолжение рода. С другой стороны, у образования есть социальные заказчики: общество, государство, регион, родители ученика, и, конечно, сам ученик. И поэтому, решая вопросы о том, сколько в образовании должно быть науки, какой именно науки, и как эта наука должна быть представлена в школе, нужно определиться с заказчиками, с их долей общем заказе на образование.

Проблема социального и личностного заказа на образование ярко отразилась сегодня в проблеме компетенций . Социум пытается определить набор ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы, это как бы внешний заказ на образование. Сам ученик тоже имеет (может иметь) внутренние цели своего образования. Как согласовать эти два вектора? Чему отдать приоритет? Насколько можно "позволить" ученику иметь свои цели в своем образовании?

Анализируя проблему заказа на образование мы приходим к ситуации, которую философы называют кризисом образования . Еще Э.Фромм обозначил водораздел двух разных смыслов жизни, в том числе и образования: "иметь" или "быть". Это две противоположные ценностные ориентации, которые лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм.

В самом деле, повсюду можно услышать слова "дать образование", "получить образование". Собственническая ориентация в стиле "иметь" характеризует направленность обучения на приобретение учеником суммы знаний, а точнее и чаще всего – не знаний, а информации. Цель данного типа образования - обеспечить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция и последующая интериоризация индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Ориентация "быть" означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обучение в стиле "быть" имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Обе эти образовательные парадигмы сосуществуют, находясь подчас, в противофазах. Между свободой и заданностью в образовании непрерывно происходит борьба за зоны влияния. Острота этой борьбы проявляется, например, в том, что философы считают, что " именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути " (Н.Н.Пахомов). Действительно, сегодня школа часто преподносит обезличенные расчеловеченные знания, воспитывает всезнайку-энциклопедиста, но теряет творца и деятеля.

Каков выход из этого капкана? Как согласовать внешний и внутренний заказ на образование, чтобы деятельность ученика всегда была направлена на его самореализацию, и одновременно, обеспечивала бы социальный заказ?

Вместе с коллегами и учениками мы провели 15-летний педагогический эксперимент, в ходе которого разработали такую дидактическую систему, которая намечает пути выхода из данного кризиса, по крайней мере, в области теории и практики обучения. Эта система называется дидактическая эвристика. Я назову ее главные положения.

Во-первых, ученик изначально познает реальность, а не готовые знания о ней. Сегодняшний школьник отгорожен от действительности. Он изучает не явление гравитации, а сразу закон всемирного тяготения. Вместо настоящего цветка, изучает пестики и тычинки на картинке учебника ботаники. Занимается не литературой, а литературоведением, не математикой, а изучением готовых теорем.

В нашем случае, изучая реальный образовательный объект – природный или культурный, текст-первоисточник, произведение искусства и т.п., ученик получает субъективный образовательный продукт, причем, как материализованный, например, сочинение, поделку, картину, так и идеальный – знания. Эти знания всегда личностны, они не отчужденны от ученика, который не только имеет их, но и владеет соответствующими способами деятельности – математическими, литературными, естественно-научными.

Следующий этап – сопоставление полученного учеником образовательного продукта с аналогичными результатами других учеников, а затем, с помощью учителя, – с культурно-историческими аналогами.

Приведу пример со своих уроков по математике, которые проводил в начальных классах. Изучаем таблицу умножения. Но не готовую таблицу заучиваем, а составляем свои таблицы. Причем, сначала выясняем, что такое вообще таблица, какие могут быть правила систематизации в них чисел. Обсуждаем всё, фантазируем. Затем ученикам предлагается составить свои таблицы. Они их делают самые разные – прямоугольные, круглые, объемные. Теперь размещаем в них числа, пробуем так их разместить, чтобы можно было удобно складывать, вычитать, а также – умножать и делить. В результате дети приходят к тому, что есть много вариантов табличной формы представления чисел и действий с ними. Они знакомятся с таблицами друг у друга, сравнивают их, усовершенствуют. На определенном этапе учитель показывает культурный аналог – таблицу сложения Пифагора, другие таблицы сложения и умножения. В этом случае учеников не надо уговаривать изучать тему, им и так очень интересно узнать, а как Пифагор строил свою таблицу, похожи ли его способы на те, которые ученик уже придумывал и пробовал сам.

Кто-то может усомниться в том, что дети способны создать то, что было бы сопоставимо с культурно-историческими образцами. Наш многолетний опыт свидетельствует, что более половины детей способны создавать образовательную продукцию, вполне сопоставимую с той, которая изложена в учебниках.

Приведу еще один пример. В 5 классе идет урок мироведения (это такой экспериментальный метапредмет, где естествознание и обществознание изучается интегрированно). Тема урока "Движение". После рассмотрения различных видов движения, механического, биологического, исторического, общественного, предлагаю ученикам составить и записать своё определение понятию "движение". Одна девочка, Лена Артемьева, зачитывает потом такое своё определение: "Движение – это продолжение начатого". Многие культурно-исторические аналоги оказываются вполне сопоставимы с этой дефиницией пятиклассницы и других учеников. Для сравнения приведу определение Аристотеля: "Движение есть деятельность способного к движению". Мне, кстати, больше нравится определение Лены.

Итак, третий этап – сопоставление образовательных продуктов ученика с культурно-историческими аналогами. Общечеловеческие достижения осваиваются детьми в диалоге с признанными образцами. Ученик оказывается не только "оспособлен" необходимыми видами деятельности, он входит в процесс в качестве его участника, а не простого "изучателя".

Четвертый этап – переосмысление учеником своего продукта, усвоение общепризнанного, понимание многообразия изучаемой области знаний и деятельности.

Пятый этап – это рефлексия . На самом деле осознание своей деятельности происходит на всем протяжении обучения. Ученик сравнивает свои цели с получаемыми результатами, осознает этапы своей деятельности, ее проблемы, способы, которые применял. В результате фиксируется полученный учеником продукт, выявляются и закрепляются наиболее эффективные пути учебного познания. В обычном обучении рефлексия не требуется. Там, что ученику "дали", то и он и "получил". В эвристическом подходе рефлексия – основной способ и источник образовательных приращений ученика.

Итак, два вектора образовательного заказа – ученический и социальный, оказываются сопряжены в общеобразовательном процессе. Конечно, такая технология предполагает особый подход к проектированию и отбору содержания образования, оценке результатов, к подготовке учителя. Например, требуется освободиться от второстепенного материала, и наоборот, предоставить ученикам возможность и время на творческое самовыражение в изучаемом предмете. Содержание образования в данном случае организуется вокруг фундаментальных образовательных объектов, таких как свет, цвет, число, слово, множество, форма, система, государство, человек и др.

Культурно-исторические аналоги, как компонент содержания образования, отбираются не "единственно верные", а те, которые характеризуют ключевые средоточия изучаемой науки, искусства, социальной практики. Ученики должны понимать, что наука, это не общий для всех монолит, а живой процесс, в котором были и есть проблемы, противоречия.

Например, в школьном курсе физики традиционно изучается теория цвета Ньютона, в которой отдельные цвета - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, - получаются путем разложения белого света на составные части. Между тем, существует не менее обоснованная, но другая теория цвета И.Гёте (у которого, к слову сказать, есть немало открытий в естествознании и написано несколько естественнонаучных томов). Согласно теории Гёте цвета получаются не в результате разложения белого света, а в результате взаимодействия черного и белого, на границе сред (посмотрите на грани стеклянной призмы и вы увидите разные цвета). Если же вспомнить, что оригинальная теория цвета есть и нашего земляка М.В.Ломоносова, то будет понятно, насколько мы обедняем возможности учащихся, заставляя их выучивать и сдавать только одну сторону физической науки.

Таким образом, научные основания образования означают такое его проектирование, которое опирается на современные достижения наук о человеке, с его приоритетом в обучении а также на драму идей и многообразие изучаемых наук, включающем методы, которыми ученик овладевает в личном осмысленном действии, позволяющем создавать собственный образовательный продукт.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru