Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция

Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция

♦ Страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением дошкольников, можно без труда заметить вышеперечисленные особенности у некоторых из них. Этих детей можно отнести к группе застенчивых.

Помимо этого, следует провести еще несколько дополнительных проб, в которых ребенок ставится в новые, необычные для него обстоятельства и где выявляется отношение детей к необычному для них виду деятельности. С этой целью можно, например, попросить, ребенка сделать рисунок на листе старой губной помадой или предложить ему открыто и ярко проявить свои эмоции в какой-либо игровой ситуации. Попробуйте организовать игру-драматизацию, в которой ребенок выступает в роли капитана корабля, который должен был, перекрикивая шум волн, успокоить бушующее море и спасти пассажиров во время шторма. Можно также побеседовать с ребенком на личностные темы: сообщить что-нибудь о себе, а потом попросить его рассказать о нем самом (что он любит, с кем дружит, чем предпочитает заниматься и пр.).

Застенчивые дети будут испытывать особую робость и смущение, когда им предлагается деятельность, заведомо не одобряемая взрослыми. В этой ситуации дети как будто ждут подвоха, испуганно и смущенно отказываются даже дотронуться до губной помады, прячут руки за спину, испуганно произносят: «Я не могу», «Я не умею», «Я не хочу», «Я испачкаюсь». Если ребенок все же преодолеет свою скованность и начнет рисовать, то будет делать это осторожно, робко, смущенно, ожидая осуждения взрослого. Незастенчивые дети в такой ситуации обычно весело смеются, воспринимая ее как игру, рисуют охотно, уверенно и смело.

Такое же смущение вызывает у застенчивых дошкольников и необходимость проявить себя в игре. Играя роль капитана, они замирают на месте, едва шевелят губами, пытаясь произнести нужные слова, смущенно-виновато смотрят на взрослого. Если обычные, незастенчивые дети с восторгом принимают роль капитана корабля, изо всех сил стараются перекричать шум волн и утихомирить стихию, то застенчивые дети отказываются от этой роли или шепотом произносят что-то себе под нос.

В процессе бесед на личностные темы, когда застенчивый ребенок сталкивается с необходимостью проявить свои желания, чувства, он начинает вести себя особенно сдержанно, испытывает напряжение и скованность.

Итак, застенчивость проявляется в самых разных ситуациях общения ребенка, даже тогда, когда оно имеет явно игровой характер. Что кроется за таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?

Анализ показывает, что застенчивых детей отличает повышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание тормозит деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает неуспех. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: «Не получается». Ребенок одновременно неуверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Это ярко проявляется в новых, иногда необычных ситуациях, например в ситуации с губной помадой. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе внимание взрослого, но с другой — очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Особенно это обнаруживается в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.

Следует подчеркнуть особую, характерную для застенчивых детей потребность оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства. Эта потребность действует одновременно с доброжелательным отношением ребенка к взрослому, желанием общаться с ним. Данная особенность наиболее ярко проявляется у 5—6-летних застенчивых детей в личностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно и сочувственно смотрит ему в глаза, но упорно молчит и отводит взгляд, как только его просят рассказать что-либо о себе.

Итак, основные затруднения в общении застенчивого ребенка с другими людьми, по-видимому, связаны со сферой его собственного отношения к себе и восприятия отношения других.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАСТЕНЧИВЫХ ДЕТЕЙ

Результаты исследования самооценки (методика «Лесенка») показали, что на протяжении всего дошкольного возраста застенчивые дети имеют высокую общую самооценку и ничем не отличаются от своих незастенчивых сверстников. Эти данные вносят коррективы в общепринятое представление о низкой самооценке застенчивого ребенка. Вместе с тем у таких детей намечается разрыв в оценке себя самим и другими людьми. Наиболее резкие различия обнаружены в оценках детей воспитателями. У незастенчивых детей такие разрывы наблюдаются редко и выражаются намного слабее.

У застенчивых детей обнаруживается гораздо более ярко выраженная дисгармония в общей самооценке. На протяжении всего дошкольного возраста у них сохраняется высокая самооценка и гораздо более низкая оценка с точки зрения других людей. Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых к себе им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления Я, принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого «парализует» ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Другим параметром самооценки выступает отношение самих застенчивых детей к успехам и неудачам в своей деятельности. Следует отметить, что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности эти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучше справляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Значительные различия обнаруживаются лишь в динамике деятельности. Это проявляется в том, что застенчивые дети более осторожны в своих действиях, чаще замедляют темп работы в случае неудачи или отрицательной оценки, менее настойчивы в достижении результата, чем незастенчивые дошкольники. Очевидно, что этот аспект деятельности связан с особенностями общения застенчивых детей со взрослым.

Неуверенность в положительной оценке взрослого переносится этими детьми на отношение к своим действиям. Для всех застенчивых детей характерно острое и амбивалентное переживание отрицательной оценки взрослого, часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то время как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибки и привлечению взрослого, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться за помощью.

Интересные различия наблюдаются при анализе собственного отношения застенчивых детей к успеху или неудаче в деятельности. Если в 3 года в репертуаре их поведения преобладают вербальные способы признания неудачи («Не получается», «Не умею»), то к 6 годам вербальная констатация своей неудачи постепенно сменяется молчаливым признанием своего поражения — ребенок, не ожидая оценки взрослого, всем своим обликом выносит себе приговор, его действия становятся замедленными и нерешительными, обращения к взрослому резко сокращаются, а некоторые дети вообще замыкаются в себе. Таким образом, с возрастом застенчивому ребенку становится все труднее дать отрицательную оценку своим конкретным действиям. Незастенчивые дети относятся к неудаче прямо противоположно. С возрастом у них увеличивается число прямых сообщений взрослому о своих трудностях («Не получилось», «Ой, все неправильно, сейчас сделаю по-другому»), возрастает настойчивость в вовлечении его в совместную деятельность.

Отношение к оценке у застенчивых детей имеет свою возрастную специфику. В то время как маленькие дети остро и аффективно реагируют на отрицательную оценку, а в ответ на положительную выражают удовольствие, с возрастом формируется парадоксальное отношение к похвале взрослого: его одобрение начинает вызывать амбивалентное чувство радости и смущения. Начиная с пятого года жизни отношение ребенка к успеху становится все более амбивалентным. Ребенок знает, что он сделал правильно, но радость от успеха смешивается у него со смущением и внутренним дискомфортом. Как правило, на прямой вопрос взрослого: «Как ты сделал?» — ребенок отвечает лаконично, с колебаниями и оговорками («Хорошо... но не так уж хорошо»). Незастенчивые дети в случае успеха сообщают о нем гордо и радостно («Все сделал, ни одной ошибочки!», «Все! Я говорила, что могу трудные!», «Теперь все! Смотрите! Все! Так быстро!»).

Застенчивый ребенок как бы заранее готовит себя к неудаче. Именно поэтому в его высказываниях перед и по ходу деятельности так часто звучат слова: «У меня не получится». Формула его незастенчивого сверстника звучит иначе: «Я все равно смогу!» При этом, умея правильно оценить свои действия, ребенок не решается сообщить об этом взрослому. Ожидание, что его оценят хуже, чем он сам, сковывает ребенка, и он боится признаться не только в неудаче, но и в успехе.

Для уточнения отношения застенчивых детей к себе можно провести анализ детских рисунков. Прежде всего следует обратить внимание на характер принятия застенчивым ребенком задания и его выполнения. Как правило, он не сразу решается начать рисунок, смущенно смотрит на взрослого, пытается отказаться («Я не умею человека», «У меня не получится»). Получив поддержку взрослого, ребенок долго перебирает карандаши, не решаясь выбрать подходящий, часто исправляет рисунок, бросает рисовать и начинает снова, все больше и больше смущаясь. В процессе рисования он часто вопросительно-робко поглядывает на взрослого, повторяет, что у него не получается. Такое поведение свидетельствует о том, что рисование выступает для ребенка как деятельность, которая будет оцениваться, и это препятствует открытому и непосредственному выражению чувств. Застенчивый ребенок не забывает об оценкедаже тогда, когда она в явном виде не сопровождает его деятельность.

В рисунках застенчивых детей прежде всего обращает на себя внимание поза человека. Очень часто она отражает внутреннее напряжение, в котором находится ребенок. Человек изображается в застывшей, скованной позе с тесно прижатыми к туловищу руками, иногда без кистей. Руки для ребенка символизируют взаимодействие с миром предметов и людей, воздействие на них. Отсутствие на рисунках рук интерпретируется как слабость, неуверенность в межличностных отношениях. Некоторые застенчивые дети вообще не рисуют руки и сами объясняют причину этого: «Он спрятал руки под одежду», «Я хочу, чтобы она руки назад спрятала». Есть и другие формы фиксации проблемы взаимоотношений. Так, можно встретить изображение рук без пальцев, но очень четко выделяющихся на фоне бледных контуров фигуры. Ребенок может несколько раз возвращаться к рукам, все гуще заштриховывая их и делая самой крупной частью рисунка, как бы акцентируя внимание на своей проблеме. Характерно также изображение ног на рисунке человека. Одни дети рисуют их плотно сдвинутыми и без ступней, таким образом человек оказывается лишенным всякой опоры и возможности передвигаться. Другие, наоборот, концентрируют особое, преувеличенное внимание на изображении такой опоры, рисуют очень тонкие ноги широко расставленными и опирающимися на ковер или на пол. Неуверенный в себе ребенок интуитивно ищет для себя опору, и она становится главной и наиболее прорисованной частью рисунка.

Для застенчивого ребенка характерно мелкое изображение человеческой фигуры в углу листа, слабый нажим и неясно очерченные контуры, что свидетельствует о чувстве дискомфорта, эмоциональной скованности и своей малоценности и незначительности. Иногда, напротив, внутреннее напряжение передается избыточно сильной штриховкой, нервными, беспорядочными линиями с чрезмерным выделением черным карандашом тех или иных частей фигуры. Эти части, как правило, символизируют проблемные для ребенка сферы его жизни. Очень часто такой сферой оказывается интеллект. Например, ребенок изображает человека с огромной головой, глубоко вжатой в плечи, несколько раз жирно обводит ее черным карандашом, рисует большие глаза и сильно заштриховывает торчащие дыбом волосы. Все это свидетельствует о чрезмерной тревожности. Или, напротив, голова человека изображается непропорционально маленькой, но также несколько раз очень жирно обводится черным карандашом.

В рисунке человеческого лица могут отразиться и более скрытые проблемы ребенка, например большие тревожные глаза и отсутствие рта, которое выдает трудности, связанные с речевым взаимодействием с другими людьми.

Интерпретация застенчивыми детьми рисунка семьи позволяет предположить причины застенчивости, лежащие в межличностных отношениях в семье. Часто ребенок вообще не рисует себя в семье. На вопрос после завершения рисунка, где же находится сам ребенок, одни дети молча опускают голову и напряженно молчат, не желая обсуждать эту тему, другие отвечают уклончиво: «Не хватило места». «Мне не хочется себя рисовать». Рисунки семьи, на которых дети включают себя в ее состав, также дают возможность судить об их самоощущении и возможных причинах застенчивости. Нередко застенчивые дети рядом с большими и хорошо прорисованными родителями, рисуют себя непропорционально маленькими или спящими в коляске: «Я маленькая, никак не могу до мамы дотянуться, чтобы ее взять за руку», «У меня закрытые глаза, хочу быть с закрытыми глазами».

В целом анализ рисунков позволяет уточнить особенности отношения застенчивого ребенка к самому себе и выделить некоторые причины, по-видимому, обусловливающие появление застенчивости. Среди них могут быть излишняя строгость и авторитарность родителей, недостаточное внимание к личности ребенка, слабая эмоциональная поддержка, приводящие к формированию у него чувства своей вины, слабости и изолированности от других.

Обобщая описанный портрет застенчивого ребенка можно отметить следующее.

Застенчивый ребенок — это такой ребенок, который, с одной стороны доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой — не решается проявлять себя и свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой — сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для других людей блокирует складывающуюся у него потребностно-мотивационную сферу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Отношение к себе у застенчивых детей характеризуется высокой степенью фиксированности на своей личности в любых видах взаимодействия и на оценке себя. Все, что он делает, постоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность его личности. Повышенная тревога о своем Я часто заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Мотивы признания и уважения всегда выступают для него в качестве главных, заслоняя и познавательные и деловые, что препятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, его тревога уходит в тень, а в общении с посторонними она опять выступает на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в «уходе в себя», а иногда в принятии «маски равнодушия». Мучительное переживание своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможности проявить подчас весьма хорошие способности, выразить свои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок перестает ждать оценки окружающих, он становится таким же открытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЕ ДЕТИ

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста претерпевают существенные и закономерные изменения. Так, в середине дошкольного возраста (4—5 лет) появляется и начинает доминировать потребность в признании и уважении сверстника. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств. Демонстрация своих преимуществ становится формой самоутверждения.

Этот этап является закономерным и необходимым для развития межличностных отношений. Однако часто демонстративность перерастает в устойчивую личностную особенность. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Подчас совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (некая форма «показного альтруизма»). Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Так, получив в подарок красивую игрушку, дети часто несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕМОНСТРАТИВНЫХ ДЕТЕЙ

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.

Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослого демонстративные дети и не думают делиться с партнером, несмотря на их просьбы. Таким образом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается

ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально проявить помощь сверстнику.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ХАРАКТЕР ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКАМ ДЕМОНСТРАТИВНЫХ ДЕТЕЙ

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методов позволяет выявить важнейшие особенности личности и самосознания детей. Остановимся на конкретном описании этих особенностей.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника достаточно высока. Демонстративные дети ярко проявляют интерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако их вовлеченность носит явно оценочный характер. Например, в методике «Строитель», когда один из детей выполнял задание взрослого, его партнер некоторое время внимательно наблюдал за его действиями, а затем громко сказал: «Нет, не так ты делаешь, смотри, как надо». Когда взрослый попросил не вмешиваться, мальчик разочарованно сказал: «А я умею лучше, я бы лучше сделал бы», — но продолжал пристально следить за тем, что и как делает его партнер.

2. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. В отличие от других детей, проявляющих положительную (одобрение и поддержка) или отрицательную (насмешки, ругань) оценку действий партнера, дети с конкурентной направленностью стараются обесценить деятельность сверстника. В методике «Мозаика», один ребенок, понаблюдав некоторое время за тем, как его партнер выполнял задание, сказал: «Ленька, конечно, хорошо квадратик делает, но ведь это просто». Нередко дети пытаются доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздо лучше. Так, Настя Д. (5,91), как только взрослый дал задание ее партнеру, стала громко возмущаться: «А почему Никитке сказали делать, он не умеет, и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. Можно, я лучше сделаю, ну, пожалуйста». При этом она неотрывно наблюдала за действиями Никиты, пыталась сама вставить элементы в его мозаику.

3. Особенности сопереживания сверстнику, т. е. эмоциональная реакция ребенка на порицание и похвалу взрослым действий партнера, у демонстративных детей носит негативный характер. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром поддерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать. Так, в методике «Ателье», Аня Р. (6,1), выслушав похвалу в адрес сверстницы, сказала: «Ну, может и лучше эта шляпа, но все равно некрасиво и неровно».

4. Степень проявления просоциальных форм поведения. Большинство детей в методике «Мозаика» осуществляли «формально-провокационную помощь», т. е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно. Так,Митя С. (5,11) заметил, что у партнера нет необходимых элементов, хотя тот ни о чем его не просил. Тогда Митя обращается к партнеру со словами: «Саид, если ты не попросишь разрешения, я тебе не дам». Саид продолжает молчать, Митя: «Попроси, а я дам». Саид очень тихо просит: «Дай мне несколько желтеньких, а то мне не хватило». Митя кладет Саиду в коробку один элемент со словами: «Вот, ты попросил, я дал». На дальнейшие просьбы Саида Митя раздраженно отвечает: «Ты не видишь, я тоже делаю, подожди». Игорь Б. (5,8) в ответ на просьбу сверстника дает ему элементы любых цветов, кроме того, который был на самом деле нужен, при этом он делает вид, будто вовсе не слышит возражений сверстника. Другие дети начинают делиться, только закончив свою мозаику, делая это весьма неохотно. Такой вариант помощи (без ущерба для себя) можно назвать прагматическим.

5. Характер восприятия ребенком сверстника. Результаты методики «Рассказ о друге» выявили, что в ответах демонстративных детей другой ребенок выступает главным образом как носитель определенного отношения к рассказчику, т. е. он интересен ребенку только в связи с тем, какое отношение он к нему проявляет. Например, Настя: «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что играет со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя»; «Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня некрасиво. Только я поем, а она говорит мне, что я — объедашка».

Итак, можно заметить, что представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Одним из способов самоутверждения является соблюдение моральной нормы, которое направлено на получение поощрения взрослых или на ощущение собственного морального превосходства. Поэтому такие дети иногда совершают хорошие, благородные поступки. Однако соблюдение моральных норм носит явно формальный и демонстративный характер; оно нацелено на получение положительной оценки и на утверждение себя в глазах других. Собственная «доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребенку в ее преодолении.

ДЕТИ БЕЗ СЕМЬИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ

Дети, воспитывающиеся без семьи, в закрытых детских учреждениях (детских домах и домах ребенка) представляют собой совершенно уникальный контингент. Можно было бы думать, что ребенок, живущий без родителей, предоставленный самому себе, получающий при этом хороший уход и нормальное медицинское обслуживание, обеспеченный игрушками и посещающий учебные занятия, располагает всеми возможностями для развития самостоятельности и активности. Однако первое, что отмечают педагоги и психологи при исследовании поведения этих детей, — низкий уровень инициативности и самостоятельности, их безразличное, пассивное отношение ко всему окружающему.

В раннем возрасте эти дети не проявляют яркого интереса к предметам, пассивны в своей предметно-манипулятивной деятельности и, как правило, не привлекают к ней взрослых. При виде новых игрушек они чаще всего испытывают страх и желание спрятаться от новых непонятных впечатлений. Значительно позже своих семейных сверстников они начинают реагировать на положительные и отрицательные воздействия взрослого, они не чувствительны к оттенкам отношений взрослого и проявляют своеобразнуюэмоциональную глухоту. Дети в домах ребенка слабо различают порицания и поощрения взрослого и почти не реагируют на них. Такая нечувствительность к оценке приводит к существенной задержке в предметных действиях и в развитии речи, поскольку и то и другое связано с ориентацией на взрослого как на образец и способностью менять свои действия под влиянием его замечаний.

Еще большие различия наблюдаются между детьми из семьи и из детского дома в дошкольном возрасте. Прежде всего существенно различается уровень общения ребенка со взрослым. Напомним, что при нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание коммуникативной потребности и свои мотивы. В младшем дошкольном возрасте ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения, когда доминируют деловые мотивы общения и потребность в сотрудничестве со взрослым. К 4—5 годам складывается внеситуативно-познавательное общение, когда взрослый становится источником новых знаний и на первый план выходят познавательные мотивы общения, а вместе с ними — потребность в уважении и положительной оценке взрослого. К концу дошкольного возраста возникаетвнеситуативно-личностная форма общения, когда появляется стремление к сопереживанию и взаимопониманию, и взрослый начинает выступать не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель социальных и индивидуальных качеств.

Дошкольники, воспитывающиеся в детских домах, как правило, не способны к внеситуативно- познавательному, а тем более личностному общению со взрослым, хотя потребность в общении с ним выражена у них даже более ярко, чем у семейных детей. Но эта потребность ограничена стремлением к физическому контакту со взрослым, к его вниманию и доброжелательности, что при нормальном развитии характерно для младенцев первого полугодия. Гораздо предпочтительнее любых разговоров и любой совместной деятельности остается для них непосредственный физический контакт: даже 5—6-летние дети стремятся забраться на колени взрослого, обнять его, взять за руку и пр. Потребность в эмоциональном, ситуативно-личностном общении, оставшаяся неудовлетворенной в младенческом возрасте, продолжает оставаться главной даже у старших дошкольников.

Такое искажение в развитии общения со взрослым отражается на других сферах психической жизни детей, растущих без семьи. Существенно отличаются и игры воспитанников детского дома. Игровые действия они осуществляют формально, не осмысливая, эмоционально не переживая их, при этом внешний рисунок игровых действий может вполне соответствовать выбранному сюжету.

Важной отличительной особенностью воспитанников детского дома является их повышенная ситуативность, которая проявляется и в поведении, и в представлениях, и в желаниях ребенка. В отличие от своих сверстников, живущих в семьях, они неспособны самостоятельно выполнять правила игры, владеть своим поведением, сдерживать свои непосредственные желания. Сами эти желания, как правило, не осознаются или имеют ситуативный характер. Так, на вопрос взрослого: «Что ты больше всего любишь?» или «Что бы ты попросил у волшебника?» — дети из детских домов называли какой-нибудь предмет, который находился у них перед глазами: мишку, стул, карандаш. Их желания, как правило, совпадали с конкретной ситуацией, с непосредственно воспринимаемыми предметами, тогда как нормально развивающиеся дошкольники того же возраста (5—6 лет) из семьи давали на те же вопросы самые разнообразные ответы, выходящие далеко за пределы ситуации и отражающие смыслы и ценности детской жизни.

Столь же ситуативными и однообразными являются представления этих детей о собственной жизни и собственных действиях. Большинство воспитанников детского дома не в состоянии рассказать, чем они занимались на занятии всего полчаса тому назад, что они будут делать вечером. Их воспоминания и планы на будущее сводятся исключительно к режимным моментам: спать, гулять, есть. Такая стереотипность и однообразие представлений детей может отчасти объясняться бедностью их впечатлений или отсутствием ярких событий. Однако, как показывают исследования, это не является главным.

Специально проведенные эксперименты показали, что дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, не выделяют себя из коллектива. Все происходящее ребенок воспринимает не как события своего личного опыта, а отстраненно, как нечто не имеющее к нему отношения. Например, они могут не помнить какую-нибудь интересную игру, в которую играли вчера, или не заметить, что происходит на сцене театра. Один и тот же эпизод, который становится волнующим событием для ребенка из семьи, для воспитанника детского дома остается незамеченным. Неумение выделить себя и неразвитость самосознания у этих детей в дошкольном возрасте проявляются в эмоциональной глухоте, в отсутствии ярких переживаний и в ограниченности внутренней жизни. Все эти особенности являются результатом отсутствия любви к ребенку и дефицита личностного общения. Таким образом, дети, растущие в дефиците внимания со стороны взрослых, отличаются неразвитым самосознанием и неумением проявить себя в окружающем мире.

Но отражается ли это обстоятельство на взаимоотношениях детей? Ведь в детском доме они имеют неограниченную возможность для общения со сверстниками, для налаживания самых близких и разнообразных отношений с другими детьми. Кроме того, здесь дети живут общей жизнью: у них общие предметы, общие занятия, единое пространство жизнедеятельности, одни и те же воспитатели. Казалось бы, все это должно связывать и объединять детей. Но достаточно ли этого пространственно-временного единства для формирования психологической общности детей? Стимулирует ли оно полноценное развитие детских межличностных отношений?

В семье ребенок растет, как правило, в обстановке любви и внимания, испытывая прежде всего личностное отношение окружающих взрослых, которое характеризуется чувствительностью к потребностям ребенка и его безусловным принятием. В детском доме дети являются для взрослых в основном объектом ухода или обучения. В то же время здесь, в отличие от семьи, дети с раннего возраста живут вместе со сверстниками, их связывают общая жизнь и общие переживания. Что же является более важным для развития межличностных отношений — богатый опыт общения, совместная жизнедеятельность или личностное отношение взрослого?

Для ответа на этот вопрос необходимо сравнить характер общения и межличностных отношений дошкольников в двух выборках — у детей, воспитывающихся в семье, и воспитанников детского дома.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗ ДЕТСКОГО ДОМА

Результаты наблюдения за свободным взаимодействием детей, живущих в семье и в детском доме, выявили серьезные качественные и количественные отличия. В первую очередь для детей, растущих в детском доме, характерно равнодушное и даже пренебрежительное отношение к сверстникам. Они как бы не видят и не слышат друг друга. Если в детском саду дети достаточно активно общаются, живо интересуются действиями сверстника, их реакцией на собственные успехи, то в детском доме дети практически не замечают не только действий сверстника, но и его очевидных и острых эмоциональных реакций. В подтверждение этого приведем следующие примеры.

Люба (5 лет) сидит на скамеечке и рисует. К ней подходит Леша, садится рядом и толкает Любу так, что она падает. Больно ударившись, она начинает громко плакать, но ни Леша, ни кто-либо другой из детей не обращают на это никакого внимания и тем более не пытаются помочь девочке или пожалеть ее.

Юра (4,6) на прогулке выхватывает у Лены куклу и сильно толкает ее. Она падает и начинает громко плакать. Ни один ребенок не обращает внимания на происходящее. Вскоре Лена успокаивается, сама встает и уходит, не проявляя никаких эмоций, будто ничего не произошло.

Данные примеры, иллюстрируют безразличие детей друг к другу и полное отсутствие чувствительности к переживаниям сверстника. Кроме того, обращает на себя внимание тот факт, что у детей, воспитывающихся в детском доме, в отличие от семейных, нет явных предпочтений в общении. В детском саду уже в 4—5-летнем возрасте можно наблюдать устойчивые пары или небольшие группы детей, постоянно общающихся между собой. В детском доме таких предпочтений, как правило, нет: дети одинаково общаются со всеми, не образуя устойчивых групп. Если в детском саду, начиная с 5 лет, уже существуют более и менее популярные дети внутри группы, то в детском доме, как правило, никто не выделяется из коллектива; все дети ведут себя сходным образом, не демонстрируя своих предпочтений.

В детском доме, как и в детском саду, дети достаточно часто ссорятся и конфликтуют. По количеству таких конфликтов особых различий не наблюдается. Вместе с тем качество и содержание конфликтов между детьми в детском саду и в детском доме существенно различаются.

Первое — поводы для конфликтов с ровесниками у дошкольников из детского сада и детского дома неодинаковы. В детском саду дети ссорятся в основном из-за игры и из-за своего места в общей игре. Распределение ролей, игровых предметов, планирование сюжета игры становятся поводом для конфликта. В детском доме этот повод практически отсутствует, как и совместная игра детей. В то же время достаточно часто поводом для конфликта становятся бытовые проблемы — споры из-за лучшего места, конфеты, очереди накрывать стол и пр. Но главной причиной конфликта в детском доме у дошкольников всех возрастов является борьба за внимание и доброжелательность взрослого. Дети всеми силами стремятся быть поближе ко взрослому и борются за его расположение. Как только один из детей заслуживает внимание и одобрение взрослого или просто оказывается рядом с ним, другие, увидев это, начинают отталкивать его, стремясь занять свое место рядом со взрослым. В детском саду подобная причина детских конфликтов вообще отсутствует. Дети борются за признание сверстников, но не за внимание взрослого.

Второе отличие заключается в значительно меньшей эмоциональной напряженности конфликтов у воспитанников детского дома. В детском саду конфликты протекают значительно живее, ярче и энергичнее: дети дерутся, громко обвиняют друг друга, яростно спорят, выражают свой протест. В детском доме эмоции детей выражены более скудно и однообразно: плач, жалобное «скуление», пассивный уход в сторону — вот наиболее характерные формы выражения эмоций. Наиболее типичным способом выхода из конфликта — жалоба взрослому с целью лишний раз привлечь его внимание. В детском саду дети чаще решают конфликты силой или посредством договора, не прибегая к помощи взрослого.

Третье — у дошкольников из детского сада конфликт более динамичен, резко обозначен эмоционально. Дети быстрее входят в конфликт, но и энергичнее выходят из него. В детском доме конфликты носят более вязкий, тягучий, эмоционально уплощенный характер. Порою трудно выявить его временные границы, поскольку четкой границы между ссорой и примирением не существует.

Особенности межличностных отношений детей из детского дома

Для выявления специфики межличностных отношений дошкольников без семьи нужно сопоставить одни и те же важнейшие показатели отношений детей в детском доме и в детском саду. К таким показателям относятся:

♦ эмоциональная вовлеченность ребенка в свои действия и действия сверстника;

♦ способность к сопереживанию, которая проявляется в реакции на успех и оценку своих действий и действий сверстника;

♦ просоциальность поведения ребенка (способность уступать, делиться, помочь другому).

Данные показатели можно выявить в методиках «Мозаика», «Одень куклу», «Строитель» и количественно оценить по специально разработанным шкалам (см. часть 1). Кроме того, для выявления способности к сопереживанию можно организовывать в группах дошкольников спортивные соревнования, где дети могли бы болеть друг за друга и поддерживать товарищей.

Опираясь на результаты исследований, сопоставим данные показатели отношений детей, посещающих обычный детский сад, и воспитанников детского дома.

Прежде всего следует отметить, что в ситуации совместной деятельности (методики «Мозаика», «Строитель» и др.) дети из детского дома значительно меньше заинтересованы в своей деятельности, чем дети из семьи. Если семейные дети сосредоточенно, с интересом выполняли данное им задание и целиком погружались в процесс работы, то воспитанники детского дома не проявляли никакого интереса к порученным действиям, были рассеянны и невнимательны к тому, что они делают. Значительно больше их привлекала возможность общения со взрослым — они стремились подойти поближе, прикоснуться к нему, часто посматривали, смущались и пытались угодить ему. Очевидно, что взрослый интересовал их больше, чем собственные предметные действия.

Еще более разительные отличия получены при сравнении эмоциональной вовлеченности в действия сверстника. Дошкольники из семьи, особенно в 5-летнем возрасте, проявляли яркий интерес к работе сверстника — внимательно следили за его действиями, комментировали их, давали советы, иногда даже забывая о своих задачах. Воспитанники детского дома, напротив, практически не проявляли интереса к работе сверстников — часто отвлекались, заговаривали с экспериментатором на посторонние темы.

Интересные различия были выявлены в реакциях детей на оценку своих действий и действий сверстника. Дети из семьи были значительно больше ориентированы на оценку собственных действий — постоянно ждали оценки взрослого, а иногда даже требовали ее. Дети из детского дома обычно не требовали оценки взрослого и очень слабо реагировали на нее. Оценка была для них только проявлением внимания с его стороны. Для них значительно важнее было общее расположение взрослого, чем его конкретная оценка их деятельности.

На положительную оценку сверстника дети из семьи реагировали достаточно спокойно и доброжелательно, за исключением некоторых 5-летних детей, которые проявляли резко негативное отношение к работе сверстника, стараясь свести на нет все его достижения. При этом они постоянно сравнивали работу сверстника со своей. Дети из детского дома также не были безразличны к оценке сверстника. На фоне общего равнодушия к работе другого ребенка и низкой эмоциональной вовлеченности в его действия наблюдалась относительно яркая негативная реакция на положительную оценку действий сверстника. Даже те, кто совершенно не обращал внимания на своего партнера, очень живо откликались, когда слышали, что взрослый хвалил его. Они, как правило, сразу смотрели на своего партнера, на то, что он делает, и пытались переключить на себя внимание взрослого: «Я тоже могу», «У меня тоже все хорошо». Здесь наблюдалась своеобразная ревность. Было очевидно, что они боялись потерять внимание и расположение взрослого и в сверстнике видели угрозу для себя. При этом какой-либо возрастной динамики здесь не наблюдалось — 6-летние дети реагировали на поощрение сверстника столь же ревностно, как и 4—5-летние. Согласие с положительной оценкой сверстника наблюдалось у них лишь в исключительных случаях.

В отличие от этого, с отрицательной оценкой сверстника они соглашались практически всегда. Воспитанники детского дома охотно подтверждали негативную оценку взрослым сверстника, не обращая особого внимания на результат его работы и не задумываясь над тем, насколько эта оценка справедлива.

При оценке результатов работы сверстника в семейной выборке наблюдались существенные различия по характеру оценки в зависимости от возраста детей. Если в 4—5 лет дети часто оценивали результаты сверстника отрицательно (или безразлично), то к 6 годам значительно возросло число положительных оценок. У дошкольников из детского дома такой возрастной динамики обнаружено не было. Для детей всех возрастов была характерна неадекватно-острая реакция на похвалу сверстника и полное согласие с его порицанием. У этих детей преобладали отрицательные оценки действий сверстника на протяжении всего дошкольного возраста.

Существенно различается также и характер просоциального поведения в двух группах детей. В группе семейных детей показатель просоциального поведения несколько снижался к 5 годам и резко возрастал к 6-летнему возрасту. Для этих детей просоциальное поведение было преобладающим — они практически всегда уступали карту лото или очередь играть сверстнику, не расстраиваясь и не огорчаясь при этом, что соответствует нормальной возрастной динамике развития детских межличностных отношений.

У детей из детского дома просоциальных актов поведения практически не наблюдалось — никто из них добровольно не уступил свою очередь играть сверстнику. Воспитанники из детского дома (в отличие от семейных дошкольников) категорически отказываются что-либо делать в пользу сверстника; если они и отдают доставшийся им предмет, то только по просьбе взрослого, причем именно взрослому, а не сверстнику. Все это свидетельствует о низком уровне сопереживания сверстнику.

Этот факт подтвердился также при анализе поведения детей в игре «Соревнование», где дети, наблюдая соревнующихся сверстников, могли болеть за них, т. е. проявлять сопереживание их успехам. Сопоставление сопереживания ровесникам у дошкольников из детского сада и детского дома свидетельствует о том, что у дошкольников из детского дома этот феномен в контактах со сверстником фактически отсутствует. Обращает на себя внимание общая сниженность всех эмоциональных проявлений во время экспериментальной игры (у воспитанников детского дома она в 10—12 раз ниже, чем у детей из детского сада). Участники игры крайне скудно выражали свои переживания как по поводу своих успехов и неудач, так и достижений сверстника.

Такое спокойное безразличие воспитанников детского дома особенно контрастировало с яркими эмоциональными проявлениями и полной включенностью в ту же игру детей из детского сада, которые кричали, визжали, громко выкрикивали призывы, поддерживая своих друзей.

***

Обобщая результаты исследований и наблюдений, можно зафиксировать следующие существенные различия в отношении к сверстникам у детей, воспитывающихся в семье и в детском доме:

1. У воспитанников детского дома, в отличие от детей, живущих в семье, наблюдалось общее безразличие к сверстникам — к их действиям и переживаниям.

2. У детей из детского дома практически не наблюдалось требований оценки взрослого, реакция на оценку своих действий была минимальной. Вместе с тем эти дети продемонстрировали достаточно резкую неадекватную и негативную реакцию на положительную оценку взрослым их товарищей.

3. Важное отличие заключается в отсутствии сопереживания ровесникам и просоциального поведения. Напомним, что в семейной выборке эти характеристики проявлялись уже у 4-летних детей, а к 6 годам они становились преобладающими.

4. Существенно различается характер конфликтов в данных выборках детей. В детском доме детские конфликты являются более вязкими, затяжными, эмоционально плоскими и неопределенными. Основным поводом для конфликта является не самоутверждение в игре (как у семейных детей), а расположение взрослого.

5. Еще одно важное отличие состоит в различной возрастной динамике. Если в семейной выборке детей от 3 к 6 годам четко прослеживается определенное возрастное развитие отношения к сверстнику, то у детей из детского дома такая динамика отсутствует. Содержание общения и характер отношения к сверстникам остается примерно одинаковым на протяжении всего дошкольного возраста.

Анализируя эти различия, можно отметить, что вовлеченность в действия сверстника свидетельствует о субъективной значимости другого ребенка. Ее отсутствие у воспитанников детского дома объясняется тем, что сверстник не имеет для них субъективной значимости, а является внешним и достаточно безразличным объектом. В отличие от взрослого, который остается для них субъективным центром любой ситуации и от которого они постоянно требуют внимания и доброжелательности.

Интересно, что, несмотря на это, воспитанники детского дома практически никогда не ждут от взрослого оценки своих конкретных действий в отличие от семейных детей того же возраста. Требование оценки у семейных детей объясняется тем, что к 5-летнему возрасту их Я становится предметно-определенным: они уже хорошо осознают свои достижения и умения, которые становятся предметом оценки — как внешней, так и внутренней. Воспитанники детского дома не выделяют своих предметных достижений как воплощения своего Я, а требуют лишь аморфного, глобального внимания и расположения к себе. Эти требования особенно ярко обнаруживаются в конфликтах детей, где конкуренция из-за расположения и внимания взрослого является основной причиной детских ссор и вражды.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6