Модель непрерывного образования, базирующаяся на образовательной технологии концентрированного обучения

Модель непрерывного образования, базирующаяся на образовательной технологии концентрированного обучения

Модель непрерывного образования, базирующаяся на образовательной технологии концентрированного обучения

Остапенко Андрей Александрович, зам. директора Азовского экспериментального комплекса Северского р-на, Краснодарского края

Данная модель реализована в Азовском экспериментальном социально-педагогическом комплексе (далее АЭСПК) Северского района Краснодарского края, являющемся экспериментальной площадкой краевого департамента образования и науки.

Реализуя различные формы концентрированного обучения, мы понимали, что какие-то из них больше подходят начальной школе, иные — старшеклассникам. Четкую структуру нашим исканиям придали философско-педагогические исследования С.И.Гессена [1995]. То, что мы привычно называем обучением, С.И.Гессен определяет термином «научное образование», которое сообразно возрасту состоит из трех курсов: эпизодического, системного и научного. «Эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания» [Гессен С.И., 1995, 278].

Соответственно реализовать эпизодический курс научного образования, на наш взгляд, целесообразно в на первой ступени школьного образования, в начальной школе в рамках модели «погружения» в образ. Такая модель позволяет, сохраняя достоинства технологии концентрированного обучения (целостность, связность, системность и т.д.), удовлетворить требованиям которые ставит С.И.Гессен для осуществления эпизодического курса. По его мнению, «задача эпизодического курса сводится к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части. В эпизодическом курсе эпизод должен быть только пронизан научной системой, быть к ней устремлен, но не преждевременно в нее превращаться» [Гессен С.И., 1995, 282].

Модель «погружения» в образ удовлетворяет это требование, ибо исходит, в первую очередь, из близкого ученику мира, который составляет для него подлинно-конкретное целое, хотя с точки зрения научной системы это мировидение является фрагментарным (эпизодическим). На этом этапе, когда эпизодический курс соприкасается с игрой, нерасчлененное единство предметов может быть уподоблено мифу, ибо детское сознание, имеющее вероятностный характер, представляет собой такую же нерасчлененность разных сторон культуры, как и мифологическое, что дает почву для исследования природы мифа через детское вероятностное мышление [см.: Лобок А.М., 1997, 128-131].

Развивая в начальной школе идею «погружения» в образ, мы столкнулись с проблемой обучения медлительных детей, детей с низким уровнем интеллектуального развития и детей с доминирующими функциями правого полушария головного мозга.

Каковы же условия, при которых медлительный ребёнок будет чувствовать себя комфортно и получит хорошие и отличные знания? На наш взгляд, для всех детей благоприятными в обучении могут быть условия концентрированного обучения, а именно «погружения» в предмет.

Во-первых, технология «погружения» предполагает использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоит в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствуют себя дети-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, дети-левополушарники испытывают некоторые трудности, но развивают умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделяется особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

В данном случае широкое поле для деятельности получают аналитики, дети-левополушарники, а правополушарники учатся обращать внимание на детали. И завершающий этап (синтез) — выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могут прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохраняется в течение дня, недели, года.

Во-вторых, система погружения даёт возможность в течение года три раза возвращаться к наиболее сложным и главным темам курса, что оказывается очень удобным как для способных детей, так и для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Способные дети, с первого раза усвоившие материал, становятся помощниками учителя при взаимообучении. При такой форме работы ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик-синтетик может показать партнёру способы применения схем, выделения сути, сопоставления фактов. Ученик-аналитик выделит нужные детали, научит находить различия.

Возвращаясь к этому же материалу в третий раз, можно воспользоваться методом проблемного обучения. Положительные результаты становятся более реальными, так как материал уже введён в зону ближайшего развития ребёнка. Решив какую-либо проблему, он как бы сам переводит эти знания из зоны ближайшего в зону актуального развития и запоминает материал.

Примерная схема подачи материала основного предмета в начальной школе: