О соотношении личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования

О соотношении личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования

О соотношении личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, член-корр. РАО, академик Международной педагогической академии, зав. лабораторией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО, г.Москва

«В начале было Слово» (Иоанн, 1:1). Это библейское выражение уже давно вышло за рамки религиозного контекста и характеризует в том числе и научный подход в области конструирования понятийного аппарата. В педагогике следует отличать слово как термин и слово как суть. В основе слова всегда заключено дело, термин же становится деятельным словом в результате его осмысленности.

Терминологическая обозначенность концепций и подходов в образовании лежит в основе действенности проектируемых и происходящих процессов. За каждым термином, обозначающим педагогическую систему или тенденцию стоит определенный смысл, который воплощается сначала в целевом блоке, затем в программном, плановом, инновационном, оценочном и других аспектах образования.

Довольно часто можно наблюдать ситуацию, когда те или иные термины, особенно «модные», включаются в контекст традиционного понятийного педагогического аппарата, просто проговариваются, создавая эффект новизны, инновационности. В дальнейшем, когда содержание нового термина осмысливается, потенциальная новизна заложенного в нем содержания начинает проявляться, оказывать влияние на всю понятийную систему. Этому способствует «вдруг» обнаруживающееся несоответствие смыслов, заложенных в новых терминах и старого содержания.

Такая ситуация, на наш взгляд, до сих пор продолжается в связи с введением в начале 1990-х годов в отечественную педагогическую лексику термина «личностно-ориентированное обучение». Сначала этот термин выполнял функцию «флага», под которым организовывались педагогические исследования, осуществлялся эксперимент, происходили инновации. Педагогическая же реальность, которой приписывали личностно-ориентированные цели и содержание, на самом деле таковой не являлась. Это обнаруживалось и по отношению к деятельности отдельных учителей, школ, и по отношению к федеральным целям образования, концепциям его модернизации. Только спустя 10-15 лет внимание ученых и методистов к термину «личностно-ориентированное обучение» стало приводить к реальным изменениям в целях, задачах, формах и методах обучения, разработке соответствующего инструментария для массовой школы. В то же время, перечисленные изменения не означают их повсеместного внедрения. Наоборот, одновременно с личностно-ориентированными продолжают достаточно активно действовать «неличностно-ориентированные» типы обучения, например, элементом такого обучения выступает ЕГЭ, в котором заложено не развитие личности учащихся, а экономические, политические и иные задачи.

Проблема соотношения и различий личностно-ориентированных и неличностно-ориентированных типов обучения (образования) является весьма актуальной и нуждается в отдельном исследовании. Однако я предполагаю поставить задачу сравнения личностно-ориентированного типа образования не с противоположным, а со смежным типом образования – человеко-сообразным. Я покажу, что человеко-сообразное образование является следующим, более гуманным шагом по сравнению с личностно-ориентированным образованием.

Какова предыстория термина «человеко-сообразное образование»? В 1990 году для обозначения реально происходящей в общеобразовательной школе инновационной практики я предложил понятие «человекообразующее обучение». На примере обучения физике я показал цели и возможности данного типа обучения (Хуторской А.В. Человекообразующее обучение // Физика в школе. - 1990. - № 5. - С. 56-58; 1991. - № 2. - С. 56-59). В качестве аргументов внедрения новшества выступали выводы из моей собственной практики работы учителем, а также анализ известных человеко-ориентированных систем обучения. Мое предложение нового типа обучения вызвало неоднозначную реакцию среди педагогов и методистов, а также дискуссию о возможности реализации моих положений в существующей тогда школе (Эткина Е.В. Возможно ли сегодня человекообразующее обучение? // Физика в школе. – 1990. - №5. – С. 58-60). В последние 15 лет в наших исследованиях прорабатывались отдельные направления человеко-сообразного образования – свободно-развивающее, личностно-ориентированное, природосообразное, эвристическое, продуктивное и др. Но именно человеко-сообразный тип образования, на мой взгляд, является глобальным инновационным резервом, способным кардинально изменить положение дел в современной и будущей школе в направлении их гуманизации.

В качестве подтверждения этой гипотезы я сопоставлю смыслы личностно-ориентированного образования и человеко-сообразного. Для этого вначале введу определения ряду таких понятий как «образование», «тип образования», «смысл образования» и попытаюсь отыскать смысловые сходства и отличия личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования.

Определений понятию «образование» существует множество. В русле понимания человека как «семени неизвестного растения», имеющего потенциальный механизм саморазвития, предлагаю следующую исходную дефиницию: «Образование - это процесс и непрерывно создаваемый человеком результат его образовывания». Под образовыванием я понимаю процесс развития, становления, прироста человека, переход от потенциальной возможности к реальному существованию в человеке различных аспектов его содержания. В приведенной дефиниции в качестве существенных признаков образования выделяются процессуальность, продуктивность и внутренняя исходность образовательного процесса. Внешняя составляющая образовательного процесса носит характер среды, а также технологических рамок для деятельности образовывающегося человека.

Понятие «тип образования» я ввожу для того, чтобы подчеркнуть, что не существует одного или одинакового типа образования для всех. Образование личностно- или наукоориентированное, светское или религиозное, культуросообразное или эвристическое – это разные типы образования, каждое из которых имеет свои цели, содержание, средства, систему контроля и оценки результатов. На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что для каждого типа образования существуют и свои закономерности, принципы, дидактические системы и т.п.

Выявление и классификация различных типов образования – актуальная задача педагогических наук, которая ещё нуждается в решении. В качестве оснований для построения такой типологии необходимо определить исходные философские позиции: что есть человек, что есть мир, что такое образование человека по отношению к самому себе, к Богу, человечеству, культуре, наукам, окружающему миру и т.п. В дальнейшем своем изложении я ограничусь рассмотрением только двух выделенных в заголовке типов образования: личностно-ориентированного и человеко-сообразного.

Основным признаком личностно-ориентированного типа образования является наличие личности в качестве объекта или предмета образования, а также определенный вектор ориентированности образования – либо на личность, либо от неё. Если вектор направлен «на личность», это означает понимание образования как процесса формирования учащегося, если вектор исходит «от личности» - происходит её выращивание, развитие. Возможно, конечно, и чередование направлений вектора, но именно эти две крайние позиции являются индикаторами доминирующей целевой установки.

Личность отличается от человека, прежде всего, социальной заданностью, привитием индивиду функций субъекта социальных отношений. Поэтому в личностно-ориентированном обучении (и образовании) определяющую роль играет социум, общество. Чьи и какие ориентиры – личности или общества – будут доминировать в целевых установках, от этого зависит «степень личностности» личностно-ориентированного образования. Баланс целей осуществляется с помощью выбираемых теоретических моделей и систем обучения, например, с помощью компетентностного подхода. При таком подходе происходит освоение учениками личностно значимых для них и - одновременно - для социума знаний, умений, способов деятельности, связанных с реальными объектами изучения. Обязательным становится опыт деятельности ученика по отношению к этим объектам (например, при обучении биологии требуется рассматривать пестики и тычинки не на картинке, а на настоящем цветке) и минимально необходимая оспособленность, т.е. владение учеником знаниями, умениями, способами деятельности в связи с изучаемыми объектами, наличие эмоционально-личностного отношения к ним.

Итак, с нашей точки зрения, личностно-ориентированное обучение имеет два подтипа, или два варианта воплощения – формирующее и выращивающее. Первый вариант представляет собой адаптированное к новой терминологии традиционное авторитарное образование с его внешне заданным для каждой личности вектором педагогического воздействия. В этом подтипе личностно-ориентированного обучения именно школе, учителю предлагается «доходить» до каждого ученика с единым содержанием образования. Личностные различия учащихся учитываются настолько, насколько это помогает обеспечить усвоение ими внешне заданного содержания образования.

Менее распространен и недостаточно разработан дидактически другой подтип личностно-ориентированного обучения - «от ребенка». В массовой школе этот подход присутствует пока на стадии терминологической целевой обозначенности и некоторых дидактических элементов, таких как индивидуальный план (программа) обучения, индивидуальная траектория обучения, портфолио и т.п. Замечу, что в данном случае происходит отход от социального центра тяжести образования в сторону личности, индивидуальности. Данный тип образования становится мостиком к другим типам образования, которые фиксируются понятиями «индивид», «человек».

Рассмотрим теперь смысл человеко-сообразного типа образования. Понятие «человек» – более широкое, чем понятие «личность». Содержание понятия «человек» включает в себя не только социальный аспект личности, но и такие аспекты, как природосообразность, культуросообразность, богосообразность (человек как созданный по образу и подобию Божию). Человек являет собой собирательный и собирающий во времени образ общечеловеческих достижений, «чело веков» - ум столетий. Поэтому человеко-сообразное образование - понятие более ёмкое, основополагающее и потенциально вариативное, чем личностно-ориентированное. Социальная роль человека не является здесь доминирующей, как в случае с личностью, а выступает «одной из» его ролей.

Смысл человеко-сообразного образования определяется смыслом человека. Существуют различные понимания человека. В зависимости от ответа на вопрос «что есть человек» устанавливается и реализуется та или иная система его образования. В моем понимании, у каждого человека есть своя система координат, по отношению к которой он живет и действует, устанавливает ценностные основания, реализует свой путь. Существование иных систем координат и измерителей возможно (например, в виде общечеловеческих, религиозных или иных ориентиров), но человеку предоставляется право на собственную систему координат, на индивидуальную траекторию движения по отношению к ней. К любым другим системам он может, а в ряде случаев должен относиться, принимать их, например, осуществляя деятельность в рамках группы, коллектива, школы, региона и т.п.

Подчеркну отличие человеко-сообразного образования от человеко-ориентированного или человеко-центрированного, такие понятия тоже можно встретить в педагогической литературе . Сообразность – это соответствие образу, а центрированность – это использование образа человека в качестве объекта воздействия - мишени. Человеко-сообразное означает не противоречащее образу человека, а происходящее в соответствии с этим образом. Человеко-сообразное образование близко по смыслу к человеко-образующему, в котором образовывание человека и есть процесс его образования, т.е. перехода от потенциально заложенной возможности к её воплощению в реальности.

Выясняя различия личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования, необходимо уяснить разницу в понятиях «смысл» и «цель» образования. Смысл - это то, зачем происходит образование, цель же - это предвосхищаемый результат. Цель определяется смыслом, но не только им, поскольку смысл является исходной точкой, опорой целеполагания. Для формулирования целей необходим также учет реальной образовательной ситуации, других факторов, в среде которых намечается смысл.

Цели - могут быть разные, даже при наличии общих или единых смыслов. Смысл, в отличии от целей, меняется не часто, может совсем не меняться.

Смыслов не может быть много. Смысл - это сопряжение фундаментальных основ миропорядка и мировоззрения конкретного человека или группы людей. Смысл - совместная мысль человека и мира, Бога, природы. Существуют фундаментальные и прикладные смыслы. Смысл жизни, смысл мира, смысл бытия, смысл образования - наиболее фундаментальные. Смысл учебного предмета «математика» - является более частным, он может быть различен, субъективен для учителя, учеников.

Формы существования смысла – идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, ценность. Вербализованный смысл - это целостное содержание высказывания, несводимое к значениям его частей, но само определяющее эти значения.

Смысл существует всегда и для любого человека, но не всегда им осознаваем. Он может быть более или менее понятен, определён для человека. Инструментом выявления смыслов, а также смыслополагания, является рефлексия.

Перечисленные толкования смысла носят характер строительных лесов для решения поставленной нами задачи сопоставления личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования.

Наличие разных смыслов образования – неочевидный факт для многих ученых и педагогов-практиков. Мне известны ученые, которые считают, что смысл у образования один, и именно его они пытаются найти и представить педагогической общественности. Я придерживаюсь другой точки зрения, что смыслов образования существует множество. Чтобы проиллюстрировать это, приведу два противоположных смысла образования, выражаемых в антитезе «иметь или быть», обозначенной Э.Фроммом.

Парадигма «иметь» образование характерна для случаев, когда «образование дают» и строят соответствующую «передаточную» педагогику: учитель «дает», ученики «берут» и как бы «имеют» это самое образование. Результат реализации данного смысла далёк от идеала, из учеников формируются потребители и иждивенцы: «мне не дали такого-то образования».

Парадигма «быть» в образовании имеет противоположный смысл. Быть, значит бытийствовать и действовать, не дожидаясь, когда знания или другие атрибуты образования тебе передадут. Такой подход подразумевает продуктивные целевые ориентиры, компетентностное содержание, эвристический ракурс обучения.

Итак, смысл человеко-сообразного образования отличается от смысла личностно-ориентированного тем, что они относятся к разным объектам (субъектам) образования – человеку и личности, а также к разным технологическим основам образования – сообразности и ориентации.

Исходя из смысловых различий следуют различия в целях, содержании образования, технологиях, формах, методах, системах контроля и оценки результатов данных типов образования. Разными оказываются и области применимости личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования. Например, набор ключевых компетенций для личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования будет различным. Если в первом случае компетенции выбираются такими, чтобы с их помощью обеспечивалось вхождение ученика в конкретный социум и успешность деятельности в нем; то во втором случае такой задачи как соответствие социуму не ставится, а ставится задача соответствия человеком своей миссии, реализации заложенного в нем потенциала.

Человеко-сообразный тип образования допускает выбор учеником соответствующего ему социума, а в качестве крайней позиции даже выход за его рамки, уход от социума. Ситуация с временным или постоянным нахождением человека вне социума не такая уж редкость, достаточно вспомнить монахов-отшельников. Каждый человек эпизодически испытывает потребность быть отделенным от социума, т.е. вместо личностной самоидентификации переходит к человеческой.

Какова роль форм, методов и содержания обучения в разных типах образования? Выполняя роль педагогического инструментария, одни и те же формы и методы могут с одинаковым успехом применяться в разных типах образования. Однако специфика содержания образования определяется в соответствии с поставленными целями. Например, в личностно-ориентированном образовании обязательными являются социально-ориентированные знания и умения: работа в группах, проектная деятельность; в человеко-сообразном образовании необходимым содержанием выступает гармоничное развитие всех сфер человека в соответствии с его возрастными и иными особенностями. Так, если в качестве основных сфер человека считать тело, душу и разум, то содержание его образования должно распределяться именно в данной пропорции. А это означает, например, что на физическое движение и развитие в базисном учебном плане должно выделяться не менее трети времени (сравните с 2 часами в неделю, отводимыми в сегодняшних школах на физкультуру).

Проверке и оценке в рассматриваемых типах образования подлежат и различные продукты образовательной деятельности. В личностно-ориентированном образовании проверяются, прежде всего, личностные качества ученика; в человеко-сообразном – степень соответствия полученных образовательных результатов заданному образу человека. Каким будет образ человека в человеко-сообразном образовании – этот вопрос решается в зависимости от выбранных философских оснований. Отсюда следует существование различных подтипов человеко-сообразного образования.

Завершая сопоставление двух типов образования, подчеркну начальный уровень постановки самой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, которые дифференцируют педагогическую реальность и построят комплексную типологию типов образования. Это, в свою очередь, позволит самоопределяться по отношению к данной типологии как ученым, так и педагогам практикам, а также управленцам образования и главным адресатам – ученикам и их родителям.

Подчеркну практико-ориентированную ценность и исходность необходимых научных исследований. Основная проблематика научных исследований в области типов образования определяется, на мой взгляд, существующей реальностью, процессами в образовании и науке, соответствующими педагогическими проблемами, необходимыми для решения.

Допуская разные типы образования, в то же время, среди гуманистически ориентированных типов считаю наиболее реальным и действенным именно человеко-сообразный тип образования. Обозначу ключевые понятия и проблемы, по отношению к которым необходимо выстраивание целей и задач научных исследований в области человеко-сообразного типа образования:

1. Человек, потенциал человека, образ человека, его миссия.

2. Мир, образ мира, по отношению к которому реализуется человек.

3. Реализация потенциала, миссии человека. Как это должно происходить и с помощью чего.

4. Смыслы и цели образования, направленные на реализацию человеческого потенциала. Образовательные модели и системы данного типа.

5. Научные основы образования, направленного на реализацию человеческого потенциала: педагогические, психологические, дидактические, методические.

Таким образом, начальным ожидаемым результатом исследований, т.е. их целью, может стать осознание и понимание представителями педагогического сообщества необходимости выявления и фиксации смыслов человеко-сообразного образования - образования меняющегося, инновационного, такого, которое вбирает в себя социальное и личностное, традиционное и эвристическое, компетентностное и ЗУНовское, очное и дистанционное. Результатом этого этапа мог бы стать достаточный спектр позиций, между которыми образовалась бы среда для выращивания и реализации моделей человеко-сообразного образования.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/