Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности

Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности

Поэтапный анализ всех уровней функциональной системы деятельности показывает, что именно память выступает в качестве важнейшего интегратора этой системы в едином контуре ее саморегуляции. Память - необходимый компонент стадии афферентного синтеза, где она опосредует отбор входной информации в соответствии с сохраняемыми в ней мотивационными установками. Она - важнейший компонент акцептора действия, опосредующий построение образа цели и его сохранения для последующего сличения с полученным результатом. Тем самым память выступает также важнейшим элементом обратной афферентации и приобретения нового опыта, его включения в построение новых программ поведения. Память в ее непроизвольных формах органически включена в состав, всякой функциональной системы как интегративный механизм всякого действия. Память в ее произвольной форме, рассматриваемая как законченное целенаправленное действие (например, произвольное напоминание или воспроизведение конкретного материала), может выступать в качестве самостоятельной функциональной системы, направленной на достижение данной цели, со всеми присущими ей механизмами саморегуляции. В сложной структуре деятельности человека непроизвольная и произвольная формы памяти сосуществуют, составляя важнейший психологический механизм организации действий, направленных на решение познавательных, мнемических и практических задач. В силу принципа единства и целостности функциональной системы решение любой задачи субъектом обязательно включает участие и взаимодействие всех процессов (подсистем). Поэтому обязательным компонентом функциональной системы в любом действии является память [9].

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ В

РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Методическое обеспечение исследования памяти в различных видах деятельности

К группе методик, на правленых на доказательство и фиксацию самого факта зависимости запоминания от деятельности, относятся следующие методики: освещение слов фонариком, раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе, целенаправленный анализ числового ряда, варьирование задач при прослушивании цифрового ряда, упорядочивание геометрических фигур.

Освещение слов фонариком (по А.Н. Леонтьеву, Т.В. Розановой)

Методика направлена на изучение зависимости запоминания материала от содержания деятельности человека. Испытуемому предлагается, действуя с одним и тем же по физическим свойствам и смысловому содержанию материалом, выполнять различные задания. Направленность на получение разных конечных результатов определяет различия и в особенностях ориентировки испытуемого в элементах материала, и, как следствие этого, в эффективности их запоминания.

Экспериментальный материал - квадратный планшет с нарисованными на нем окружностями, диаметром примерно 7 см, расположенными 4 ряда по 4 окружности в каждом. В окружности вложены кружки из плотного картона диаметром 5 см с напечатанными на них словами (рис.1). Кружки легко снимаются рукой, снятие одного кружка не приводит к изменению положения остальных.

Рис.1. Планшет и расположенные на нем картонные кружки со словами

Эксперимент проводится в затемненной комнате так, чтобы испытуемый хорошо видел границы планшета, и месторасположение на нем каждого кружка, однако не видел написанных на кружках слов, У экспериментатора имеется фонарик, на светящуюся часть которого надета картонная трубочка, - так, чтобы при направлении луча на планшет хорошо освещался лишь один кружочек и свободно прочитывалось написанное на нем слово, но в то же время все другие кружки оставались затемненными и находящиеся на них слова не могли быть прочитаны. Экспериментатор, перемещая фонарик, по очереди освещает кружки со словами. Продолжительность освещения каждого слова - 2с. Затем фонарик сразу же направляется на следующее слово. Последовательность освещения кружков случайна, однако она остается неизменной на протяжении всего эксперимента.

Эксперимент включает в себя три серии, которые проводятся с разным составом испытуемых. Серии отличаются одна от другой содержанием задачи, поставленной перед испытуемым.

Инструкция испытуемому состоит из двух частей. Первая часть общая для всех серий эксперимента. Вторая - специфическая для каждой серии.

Общая часть инструкции: "Перед вами планшет, на котором лежат кружки с написанными на них словами. Слова будут по очереди, по одному, освещаться световым зайчиком. Вы должны все освещенные слова прочитывать вслух".

Далее в первой серии предлагается: "При этом снимайте с доски те кружки, которые будут указывать дополнительно при помощи указки". Освещая кружки, экспериментатор к некоторым из них прикасается указкой, они и подлежат снятию. Выбирается 6 таких кружков; они должны быть случайным образом и равномерно распределены по местоположению на планшете и чередоваться без какой-либо закономерности с остальными кружками, например: 1) шкаф, 2) .сажа, 3) село, 4) мышь (+)1, 5) море (+), 6) пила, 7) муха (+), 8) серп, 9) шуба (+), 10) сила, 11) дыра, 12) дача, 13) стол, 14) сера (+), 15) дело (+), 16) перо.

Во второй серии предлагается: "При этом снимайте все кружки, на которых слова начинаются с буквы "С", Таких слов также 6 и они также случайным образом "рассыпаны" по планшету.

(Знак (+) рядом со словом обозначает, что это слово фиксируется указкой экспериментатора и карточка подлежит снятию).

В третьей серии испытуемому указывается: «При этом определите, на какую букву начинается больше всего слов». Такой буквой является «С» (6 слов); на другие начальные буквы (М, Д, П, Ш) приходится по 2-3 слова.

При выполнении задания первой серии деятельность испытуемого направлена на учет лишь формальных признаков ситуации (появление указки), написанные же на карточках буквы не имеют никакого отношения к выполнению задачи. Во второй серии ориентировка испытуемого направлена на начальные буквы слов, однако к достижению цели приводит лишь фиксация буквы "С" в качестве начальной, другие же начальные буквы не имеют непосредственного отношения к выполнению задачи. В третьей серии предметом анализа испытуемого, особенно в начале выполнения задания, становятся все первые буквы слов, так как любая из них является "претендентом" на роль наиболее часто встречаемой и для ее определения необходимо удержание в памяти одновременно нескольких букв.

После выполнения задания с испытуемым в течение 15 мин ведется беседа на посторонние темы. Затем ему предлагается дать четкие ответы на следующие вопросы (общие для испытуемых, участвующих во всех сериях):

1)       На какие буквы начинались слова, написанные на кружках?

2)       Какие слова были написаны на снятых Вами кружках?

3)       Какие слова начинались на букву "С"?

4)       Какие слова начинались на другие буквы?

А также требуется указать пальцем на планшете (без кружков) те места (окружности), на которых лежали снятые испытуемым кружки (для первой и второй серий) и на которых лежали кружки с наиболее часто встречающейся начальной буквой (для третьей серии).

Эксперименты проводятся индивидуально. Испытуемые - студенты и взрослые.

При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных элементов ситуации при ответе на каждый вопрос [13].

Раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе (по Б.И. Пинскому).

Исследуется эффективность непроизвольного запоминания таких признаков материала, которые непосредственно не связана с содержанием цели деятельности человека, однако в процессе его деятельности многократно попадают в поле его зрения. Такие признаки, выступая необходимым условием достижения цели, сами по себе, по своему объективному содержанию существенно не влияют на процесс и результат ее достижения. В этом смысле они могут бить заменены любыми другими признаками без ущерба для достижения цели

Экспериментальный материал - 45 картонных карточек размером 4x4 см с нарисованными на них русскими буквами. На карточках ветре чается 9 букв, каждая по 5 рая. Карточки перемешаны в случайном порядке.

Испытуемый имеет также перед собой словарь азбуки Морзе, в котором с каждой из 32 букв русского алфавита находится ее обозначение точками и тире.

Задача испытуемого - последовательно просматривая карточки, для каждой изображенной на них буквы найти ее обозначение в азбуке Морзе и положить карточку в одну из трех групп в зависимости от того, сколько всего знаков (точек и тире) применяется для ее написания. Используемые в эксперименте буквы и их знаки приведены в табл.1.

Таблица 1. Используемые в эксперименте русские буквы и соответствующие им знаки Морзе

Инструкция испытуемому: "Разложите, пожалуйста, карточки на три группы: в первую положите те буквы, для написания которых в азбуке Морзе употребляется два знака (две точки, два тире, точка и тире), во вторую - буквы, состоящие из трех знаков (например, две точки и тире или наоборот), в третью - из четырех знаков".

После того как испытуемый произвел классификацию, экспериментатор собирает карточки, перемешивает их и предлагает еще раз довести раскладку. В результате двух раскладок испытуемый устанавливает связь между каждой русской буквой и ее написанием в азбуке Морзе 10 раз (5x2).

Для достижения цели деятельности испытуемого (правильная раскладка карточек на три группы) важно выделение только количества используемых для написания букв элементов (2,3 или 4), а сами эти элементы и их последовательность для выполнения этого задания существенного значения не имеют.

После окончания второй раскладки все карточки и словарь азбуки Морзе убираются, и испытуемому предъявляют бланк с написанными на нем девятью русскими буквами, с которыми он работал в эксперименте. Испытуемому предлагают: "А теперь напишите, пожалуйста, рядом с каждой русской буквой ее обозначение в азбуке Морзе по памяти". Затем ему предъявляют эти же девять русских букв, нарисованных на карточках, и просят: "А теперь разложите эти буквы на три группы точно так же, как Вы это проделывали в эксперименте, в соответствии с количеством обозначающих их точек и тире, но на этот раз по памяти, без словаря".

Эксперимент проводится индивидуально. Испытуемые студенты и взрослые, не знающие азбуки Морзе.

При обработке данных подсчитывается количество правильно написанных букв и правильно осуществленных испытуемыми раскладок [14].

Целенаправленный анализ числового ряда (по Г.К. Середе)

Методика направлена на изучение зависимости запоминания элементов, материала от степени их включенности в деятельность человека. Высокая включенность некоторых элементов в деятельность достигается постановкой перед испытуемым специальных познавательных задач, для решения которых ему необходимо осуществить целенаправленный анализ этих элементов. Низкая же включенность остальных элементов материала в деятельность обеспечивается тем, что по отношению к ним перед испытуемым ставятся лишь вспомогательные, не имеющие самостоятельного значения задачи. Все элементы имеют практически одинаковые объективные (физические и семантические) характеристики и постоянно находятся в поле восприятия испытуемого, выступая в качестве необходимого условия выполнения заданных познавательных действий.

Экспериментальный материал - 2 ряда из 10 двузначных чисел:

1)65 49 26 83 57 31 64 86 37 72

2)29 62 54 31 65 43 24 47 58 36

Числа написаны на карточках черной тушью, расстояние между первым и последним число приблизительно 15-18 см.

Эксперимент состоит из двух серий, которые проводятся с разными группами испытуемых. Первой группе испытуемых предъявляется 1-й ряд, второй группе - 2-й. Серии отличаются друг от друга, содержанием элементов, по отношению к которым осуществляется целенаправленный анализ (т.е. тем, какие именно это числа), и местоположением этих элементов в ряду (т.е. тем, не какой позиции: первой, второй и т.д. находятся выделяемые элементы). Учет обеих названных характеристик элементов важен для сопоставления их влияния на запоминание материала с влиянием основного исследуемого .параметра - степени включенности их в целенаправленную деятельность. В обеих сериях испытуемым предлагается, глядя на карточку, выполнять во внутренне-речевом плане ряд действий с числами. Задания предъявляются постепенно, по мере выполнения предыдущего.

Инструкция испытуемому: "Сейчас Вам будет предъявлен числовой ряд. Ваша задача - глядя на числа, выполнить ряд заданий, которые я Вам назову. Эксперимент направлен на изучение умственной работоспособности. Задания старайтесь выполнять четко и без ошибок. Ответы давайте кратко и только те, которые соответствуют вопросу. Итак, первое задание: не называл вслух и не показывая пальцем, выделите, пожалуйста, два самых больших числа в ряду и мысленно отметьте их (в первом ряду испытуемый должен отыскать и выделить числа 83 и 86). Второе задание: теперь найдите два самых маленьких числа в ряду (выделяются числа 26 и 31). Третье задание: сравните, пожалуйста, расстояния в сантиметрах между двумя наибольшими и двумя наименьшими числами и скажите, какое из них длиннее; ответ должен быть кратким: "между наибольшими" или "между наименьшими" (расстояние больше между числами 83 и 86: четыре промежуточных элемента, чем между числами 26 и 31: три промежуточных элемента, - поэтому ответ должен быть: "между наибольшими"). Четвертое задание: определите, какая разность - между наибольшими или между наименьшими числами - больше по абсолютной величине и ответ дайте такой же краткий (разность 31-26 больше, чем разность 86--83, поэтому ответ должен быть: "между наименьшими"). И, наконец, последнее задание: определите, есть ли в предъявленном ряду числа, образованные перестановкой цифр, входящих в два наибольших и два наименьших числа, например, если одно число АБ, то другое - БА: оно состоит

из тех же цифр, только в обратном порядке. Последовательно проверив ряд в отношении каждого из выделенных чисел, сообщите только конечный результат: сколько в ряду таких чисел: одно, два и т.д. или нет совсем (в ряду таких чисел нет)".

В процессе такого целенаправленного анализа числового ряда непосредственно включенными в деятельность оказываются четыре числа (в первом ряду: 83, 85, 26, 31): именно они выступают основными объектами деятельности испытуемого. Остальные же шесть оказываются в меньшей степени включенными в его деятельность, по отношению к ним осуществляется лишь вспомогательный анализ. При этом они обязательно выступают объектами внимания испытуемого (определяется их величина в сравнении с другими числами и их цифровой состав), но не фиксируются в качестве объектов, соответствующих цели деятельности (т.е. не являются конечным результатом в: выполнения какого-либо из предложенных заданий).

Через 10-15 с после ответа на последнее задание испытуемому предлагается воспроизвести числовой ряд: "А теперь вспомните и запишите, пожалуйста, все числа, которые были на карточке. Числа можно записывав и любом порядке. Постарайтесь вспомнить как больше чисел".

Испытуемые - студенты. Эксперимент проводится индивидуально.

При обработке результатов определяется доля правильно воспроизведенных чисел, непосредственно включенных в деятельность испытуемых, и доли правильно воспроизведенных остальных чисел (например, если из четырех непосредственно включенных в деятельность чисел воспроизведено 3, а из остальных шести - 2, то доли равные соответственно 75 и 33%) [47].

Варьирование задач при прослушивании цифрового ряда

(по Г.К. Середе, Б.И. Снопику).

Изучается зависимость кратковременного запоминания от особенностей познавательной ориентировки человека в ситуации. Можно выделить дне основные особенности познавательной ориентировки: степень концентрированности и содержание направленности. Так, ориентировка считается концентрированной, если познавательная активность человека направлена на выделение лишь одних знаков ситуации, в то время как другие остаются вне зоны его активности, и неконцентрированной, если познавательная активность направлена на ситуацию в целом, глобально, без четкого выделения одних ее признаков в ущерб другим. В случае концентрированной ориентировки она может быть направлена на разные признаки ситуации. Так в одном случае она может быть направлена именно на те признаки, в отношении которых испытуемому впоследствии придется давать отчет, в другом случае - на иные признаки, которые непосредственно не связаны с содержанием признаков, подлежащих воспроизведению.

Следовательно, в связи с задачами исследования запоминания возможно выделение трех видов ориентировки в материале: 1) концентрированна и направленная на те его признаки, которые впоследствии надлежит воспроизвести; 2) неконцентрированная, глобальная ориентировка, при которой активность случайным образом распределяется между всеми признаками ситуации, как подлежащими, так и не подлежащими последующему воспроизведению; 3) концентрированна и направленная на такие признаки, которые воспроизводить впоследствии не потребуется (в этом случае требуется воспроизвести иные признаки, не выступившие объектом направленной ориентировки). Испытуемому предлагаются разные задачи в отношении одного и того же материала, требующие различных видов познавательной ориентировки.

Экспериментальный материал - ряд из 7 цифр:

7 2 6 3 2 8 5

Во всех случаях этот ряд предъявляется на слух со скоростью примерно две цифры в секунду.

Эксперимент состоит из трех серий, которые проводятся с разными испытуемым.

В первой серии испытуемому задается концентрированная ориентировка, направленная непосредственно на содержание цифр. Инструкция испытуемому: "Сейчас Вам будет прочитан ряд из 7 цифр. Ваша задача - запомнить эти цифры".

Во второй серии испытуемому задается глобальная ориентировка ситуации без четкого указания на отдельные ее признаки. Инструкция испытуемому: "В эксперименте Вам придется выполнять различные задания с рядам из 7 цифр, которые будут Вам предъявляться на слух, при этом цифры будут называться одна за другой. Прежде, чем мы начнем эксперимент, я приведу Вам пример предъявления одного такого ряда". В этом случае объектом ориентировки испытуемого выступает как вся экспериментальная ситуация в целом, так и отдельные ее элементы: содержание цифр, скорость их чтения экспериментатором, особенности их предъявления и т.п.

В третьей серии испытуемому задается концентрированная ориентировка, направленная на выделение признаков, безразличных для последующего воспроизведения - касающихся особенностей интервалов между произнесением отдельных цифр. Инструкция испытуемому: "Вам будут последовательно зачитываться ряды из 7 цифр. Ваша задача - постараться уловить особенности изменения интервалов между произнесением отдельных, цифр, например, увеличивается или уменьшается скорость чтения от начала ряда к его концу, нет ли какого-либо более длинного или более короткого интервала в ряду, выделяющегося по сравнению с другими, и если есть, то находится он в начале или. в конце ряда, и т.п. После прочтения ряда Вы должны сразу же сообщить о том, что заметите". В этом случае вне зоны концентрированной ориентировки остается содержание предъявляемых цифр, несмотря на то, что все цифры находятся в поле восприятия испытуемого.

После окончания предъявления ряда во всех трех сериях эксперимента испытуемому предлагается воспроизвести все названные числа: "Вспомните, пожалуйста, все числа, которые только что были названы, и, пока Вы их не забыли, напишите на бланке с учетом их последовательности". Для воспроизведения дается специальный бланк; в котором клеточками указаны знакоместа цифр (рис.2). Эксперимент ты проводятся индивидуально. Испытуемые - студенты и взрослые.

Рис.2. Бланк с клеточками для воспроизведения цифр

При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных цифр с учетом их знакоместа. Вычисляются средние показатели эффективности запоминания для каждой серии в отдельности [48].

Упорядочивание геометрических фигур (по Е.В.Заике) [13].

Исследуется зависимость запоминания материала от сочетания двух факторов: степени привычности (знакомости) его элементов и содержательности (сложности) способов деятельности с ним. Степень привычности материала задается специальным подбором его элементов таким образом, чтобы среди них были представлены как хорошо знакомые, "естественные" фигуры, соответствующие целостным эталонам памяти и легко вербализуемые, так и редкие, мало знакомые фигуры, соответствующие фрагментарным эталонам памяти и практически не вербализуемые (или вербализуемые лишь приблизительно и с большим трудом). Степень содержательности способов действия с материалом задается специальной инструкцией, ориентирующей испытуемых либо на поэлементное сопоставление фигур с учетом лишь некоторых отдельных их признаков (классификация), либо на установление сложных соотношений между ними внутри всего множества фигур, что требует выделения и учета целой системы их признаков (обнаружение последовательных трансформаций).

Экспериментальный материал - 13 геометрических фигур (рис.3 каждая из которых нарисована черной тушью на картонной карточке размером 5x4 см. В нижней части каждой картонной карточки проведена горизонтальная зеленая линия, задающая однозначное расположение карточки на столе (линия должна быть внизу). Для удобства обработки материала все карточки пронумерованы с обратной стороны (на рис.3. номера указаны под фигурами).

Среди предъявляемых фигур есть фигуры привычные (связанные с целостными эталонами и легко вербализуемые): № 1,2,4,8; непривычные (не имеющие целостных эталонов и практически невербализуемые): № 5,7,9,10,11,13; а также промежуточные между первыми и вторыми (привычные фигуры в непривычной ориентации или пропорциях): № 3.6.12.

(Выделение этих видов фигур произведено с учетом экспертных оценок привычности фигур (эксперты осуществляли ранжирование фигур от наиболее привычных, частых до наименее естественных)).

Рис.3. Предъявляемый набор геометрических фигур

Эксперимент состоит из двух серий, которые проводятся с различными группами испытуемых. Серии отличаются друг от друга степенью содержательности способов действия испытуемых с предъявленными фигурами.

В первой серии испытуемым предлагается осуществить классификацию фигур, разложив их на несколько групп. Инструкция испытуемому "Сейчас Вам будет предъявлено несколько фигур различной формы. Ваша задача - разложить их на несколько групп, т.е. расклассифицировать их. Внутри каждой группы должны оказаться фигуры, имеющие некоторый общий признак, такой, каким не обладают фигуры, оказавшиеся в других группах. Если Вы считаете, что можно произвести несколько различных классификаций, т.е. сперва выделить группы на основе одного какого-либо признака, затем разложить фигуры иначе, с учетом другого признака, то предложите несколько вариантов раскладки: сперва один, потом другой".

Подавляющее большинство испытуемых справляется с этим заданием. Чаще других встречаются классификации по характеру линий в фигурах: прямые (2,3,4,5,8,9,12,13), кривые (1,6,10) и смешанные (7,11); по общему очертанию: правильные (1,2,3,4), удлиненные (6,7,8,9) и расширенные слева - суженные справа (10,11,12); по общим особенностям контура: округлые (1,6,7,10,11), угловатые (2,3,4,8,12) и "с вырезом" (5,9,13).

Во второй серии испытуемым предлагается обнаружить ряды последовательных трансформаций-фигур пытаясь расположить их в виде схемы таким образом, что бы каждая последующая фигура отличалась от предыдущей каким-либо небольшим изменением (итоговая схема представлена на рис.4;она не показывается испытуемому, испытуемый должен ее построить самостоятельно).

Рис.4. Схема последовательных трансформаций фигур

Инструкция испытуемому: "Сейчас Вы увидите несколько различных фигур. Ваша задача - внимательно рассмотреть их, сопоставляя друг с другом, и постараться выделить несколько "цепочек" из этих фигур, построенных так, что каждая последующая фигура лишь немного отличается от предыдущей (представляет собой небольшое ее видоизменение), т.е. каждая пара соседних фигур сходна друг с другом, Например, пусть у нас имеется исходная фигура - буква А. Последовательные изменения ее могут состоять в следующем (далее показывается бланк со схемой, изображенной на рис.5): в опускании; горизонтальной черточки; в выравнивании наклонных линий; в «обрезании» части фигуры справа (все называемые изменения показываются на схеме). Возможны и другие, более сложные изменения. Аналогичную схему Вам следует построить из этих фигур (выкладывается на стол набор карточек с фигурами). Вверху должна быть эта карточка (указывается на круг). Постарайтесь построить; как можно более четкую схему, с использованием всех имеющихся фигур".

Рис.5. Пример, поясняющий сущность последовательных трансформаций

После 5-минутной отвлекающей беседы испытуемых, участвовавших и в первой, и во второй серии эксперимента, просят вспомнить и нарисовать все фигуры: «А теперь, пожалуйста, нарисуйте фигуры изображенные на карточках, с которыми Вы только что работали. Постарайтесь нарисовать эти фигуры как можно точнее».

Испытуемые - старшеклассники и студенты. Эксперименты проводится индивидуально.

При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных фигур каждого вида: привычных, промежуточных и непривычных, - для каждого испытуемого, а затем вычисляются а затем вычисляются средние доли фигур каждого вида (в процентах), воспроизведенные испытуемыми первой и второй серий эксперимента в отдельности.

2.2 Анализ результатов исследования памяти в различных вида деятельности

Освещение слов фонариком

Эта методика направлена на изучение зависимости запоминания материала от содержания деятельности человека. Испытуемому предлагается, действуя с одним и тем же по физическим свойствам и смысловому содержанию материалом, выполнять различные задания. Направленность на получение разных конечных результатов определяет различия и в особенностях ориентировки испытуемого в элементах материала, и, как этого, в эффективности их запоминания.

При выполнении задания первой серии (где нужно было снимать кружки указанные экспериментатором) деятельность испытуемого направлена на учет лишь формальных признаков ситуации (появление указки), написанные же на карточках буквы не имеют никакого отношения к выполнению задачи.

Поэтому испытуемые которые участвовали в первой серии не смогли указать то место на планшете ,где лежали кружки ,которые они снимали. А так же они не смогли воспроизвести слова, которые были написаны на снятых ними кружках.

Во второй серии (где нужно было снимать кружки со словами ,которые начинаются на букву «С») ориентировка испытуемого направлена на начальные буквы слов, однако к достижению цели приводит лишь фиксация буквы "С" в качестве начальной, другие же начальные буквы не имеют непосредственного отношения к выполнению задачи.

Поэтому испытуемые, которые участвовали во второй серии не смогли назвать остальные первоначальные буквы, кроме буквы «С», но они указали место, где лежали эти кружки и назвали эти слова.

В третьей серии (где нужно было определить на какую букву начинается больше всего слов) предметом анализа испытуемого, особенно в начале выполнения задания, становятся все первые буквы слов, так как любая из них является "претендентом" на роль наиболее часто встречаемой и для ее определения необходимо удержание в памяти одновременно нескольких букв.

Поэтому испытуемые которые участвовали в третьей серии назвали первоначальные буквы, место где они лежали и назвали эти слова (хотя и не все).

Таблица. 2. Результаты воспроизведения различных элементов экспериментальной ситуации (по методике - освещение слов фонариком)

Результаты, представленные в табл.2, показывают, что в каждой серии запоминаются только те элементы экспериментальной ситуации, на которые у испытуемого возникла ориентировка в соответствии с удержанием выполняемых заданий: во второй серии - места кружков с буквой "С", в третьей - начальные буквы слов.

По χ2-критерию на 0,01 уровня значимости в 1й серии нет этого критерия значимости. По χ2 критерию на 0,01 уровня значимости во 2-й серии припадает на место, где лежали кружки. χ2 критерию на 0,01 уровня значимости в 3й серии приходится на начальные буквы слов.

Следовательно, запоминание материала, который попадает в поле зрения человека и с которым человек осуществляет некоторую деятельность, происходит избирательно, в зависимости от содержания стоящей перед ним цели и определяемых ею особенностей выполняемого действия. Признаки ситуации, не связанные непосредственно с содержанием задания, практически не запоминаются. Таким образом, попадание материала в поле зрения человека не является достаточным условием для его запоминания, решающую роль при этом играет отношение материала к целям его деятельности.

Раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе

Эта методика исследует эффективность непроизвольного запоминания таких признаков материала, которые непосредственно не связана с содержанием цели деятельности человека, однако в процессе его деятельности многократно попадают в поле его зрения. Такие признаки, выступая необходимым условием достижения цели, сами по себе, по своему объективному содержанию существенно не влияют на процесс и результат ее достижения. В этом смысле они могут быть заменены любыми другими признаками без ущерба для достижения цели

При обработке данных подсчитывается количество правильно написанных букв и правильно осуществленных испытуемыми раскладок.

Результаты эксперимента показывают, что знаки азбуки Морзе, соответствующие русским буквам, запоминаются в ситуации раскладки карточек по количеству точек и тире крайне плохо, несмотря на многократное повторение связей между двумя вариантами написания букв правильно воспроизводится в среднем лишь 16 % букв (т.е. одна-две буквы), причем подавляющее большинство правильных воспроизведении(70 %) приходится на две наиболее простые в структурном отношении буквы: Ш (----) и И (• •).

Таблица.3. Результаты эксперимента (по методике раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе)

Из таблицы 3 выходит что по χ2 критерию на 0,01 уровня значимости, в разложении букв на группы нет статистической значимости.

Однако почти все испытуемые в конце правильно производят раскладку карточек по группам т.е. они хорошо запомнили, сколько значков выражают каждую букву (это было непосредственно связано целью их деятельности) и почти не запомнили, какие именно это значки (так как они не имели прямого отношения к достижению цели).

Следовательно, элементы ситуации, не связанные непосредственно с достижением цели деятельности, запоминаются крайне неэффективно, несмотря на многократное их повторение в ходе осуществляемой человеком деятельности.

Рис. 6. Процентное соотношение воспроизводимости букв людьми

Целенаправленный анализ числового ряда

Методика направлена на изучение зависимости запоминания элементов, материала от степени их включенности в деятельность человека. Высокая включенность некоторых элементов в деятельность достигается постановкой перед испытуемым специальных познавательных задач, для решения которых ему необходимо осуществить целенаправленный анализ этих элементов. Низкая же включенность остальных элементов материала в деятельность обеспечивается тем, что по отношению к ним перед испытуемым ставятся лишь вспомогательные, не имеющие самостоятельного значения задачи. Все элементы имеют практически одинаковые объективные (физические и семантические) характеристики и постоянно находятся в поле восприятия испытуемого, выступая в качестве необходимого условия выполнения заданных познавательных действий.

При обработке результатов определяется доля правильно воспроизведенных чисел, непосредственно включенных в деятельность испытуемых, и доли правильно воспроизведенных остальных чисел (например, если из четырех непосредственно включенных в деятельность чисел воспроизведено 3, а из остальных шести - 2, то доли равные соответственно 75 и 33%).

Таблица 4. Воспроизведение чисел (по методике целенаправленный анализ числового ряда)

Результаты эксперимента приведенные в таблице 4, показывают, что 30% испытуемых запомнили и воспроизвели, непосредственно включенных в деятельность-4 числа, а не включенных в деятельность -2, в процентном соотношении соответственно 100-33%,по биноминальному критерию на 0,01 уровня значимости получается H1-есть статистическое значение.13,3% испытуемых воспроизвели 100-16% в числовом соотношении это 4-1(H1); 3,3%-воспроизвели 100-0%, включенных в деятельность воспроизвели 4 числа, а не включенных в деятельность ни одного(H1).6,6% испытуемых воспроизвели в процентном соотношении 100-50% (4-3),в этом случае выходит H0-т.е. нет статистической значимости. У 3,3% вышел такой результат-100-66% (4-4)-H0. Но есть испытуемые которые не смогли воспроизвести все 4 числа включенных в деятельность: 3,3% испытуемых получили такой результат 75-0%, т.е. они воспроизвели 3 числа включенных в деятельность и ни одного не включенных в деятельность(H1).

10% испытуемых воспроизвели 75-33% (3-2) здесь есть статистической значимости H1, столько же процентов испытуемых воспроизвели 75-16% (3-1), но здесь нет статистической значимость(H0). У 6,6% испытуемых вышел такой результат 75-50% (3-3) - (H0).

6,6% испытуемых воспроизвели только 2 числа включенных в деятельность и 1 число которое не включено в деятельность, в процентном соотношении соответственно 50-16%-(H1). У 6,6% испытуемых получилось такое соотношение 50-33% (2-2) - H0 нет статистической значимость.

Результаты, полученные при выполнении аналогичных заданий, свидетельствуют о том, что эффективность запоминания чисел, непосредственно включенных в деятельность, составляет 75-100 %, а эффективность запоминания непосредственно не включенных в деятельность чисел - 0-33 %. Сопоставление результатов первой и второй серий эксперимента показывает, что основным фактором, детерминирующим запоминание элементов материала, является именно степень их включенности в деятельность, а не особенности их содержания или местоположения в ряду.

Таким образом, наиболее эффективно запоминаются те части материала, которые выделяются в нем в результате его целенаправленного анализа, выступают непосредственными объектами действий человека; другие же элементы, оставшиеся вне такого анализа, запоминаются неэффективно.

Варьирование задач при прослушивании цифрового ряда

Изучается зависимость кратковременного запоминания от особенностей познавательной ориентировки человека в ситуации. Можно выделить две основные особенности познавательной ориентировки: степень концентрированности и содержание направленности. Так, ориентировка считается концентрированной, если познавательная активность человека направлена на выделение лишь одних знаков ситуации, в то время как другие остаются вне зоны его активности, и неконцентрированной, если познавательная активность направлена на ситуацию в целом, глобально, без четкого выделения одних ее признаков в ущерб другим. В случае концентрированной ориентировки она может быть направлена на разные признаки ситуации. Так в одном случае она может быть направлена именно на те признаки, в отношении которых испытуемому впоследствии придется давать отчет, в другом случае - на иные признаки, которые непосредственно не связаны с содержанием признаков, подлежащих воспроизведению.

При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных цифр с учетом их знакоместа. Вычисляются средние показатели эффективности запоминания для каждой серии в отдельности.

Результаты, представленные на рисунке 7 показывают, что наибольшая эффективность запоминания обеспечивается при наличии концентрированной познавательной ориентировки на те элементы ситуации, которые впоследствии подлежат воспроизведению (первая серия), несколько меньшая эффективность - при неконцентрированной ориентировке, в которой выделяются различные, в том числе и относящиеся к последующему воспроизведению признаки ситуации (вторая серия), и, наконец, наиболее низкая - при концентрированной ориентировке, направленной на выделение посторонних для предстоящего воспроизведения признаков ситуации (третья серия).

 Рис.7. Результаты воспроизведения цифр

В последнем случае сами цифры выступали в процессе восприятия ряда в качестве лишь фонового условия для достижения основной цели - выделения особенностей интервалов между ними. Однако и в этом случае обеспечивается относительно высокая успешность запоминания (более 50 % цифр). Сопоставляя эти результаты с результатами, полученными по описанным выше методикам (решение арифметических примеров, раскладка букв по знакам азбуки Морзе и др.), показывающими, что не входящий в русло основной деятельности материал запоминается крайне неэффективно, можно отметить, что сохранение непосредственно не связанного с целью деятельности материала осуществляется кратковременной памяти (спустя несколько секунд после предъявления материала) более эффективно по сравнению с долговременной память. Однако в любом случае необходимым условием эффективного запоминания материала выступает концентрированная ориентировка, направленная на выделение его признаков, важных с точки стоящей перед человеком цели.

Упорядочивание геометрических фигур

Методикой этой исследуется зависимость запоминания материала от сочетания двух факторов: степени привычности (знакомости) его элементов и содержательности (сложности) способов деятельности с ним. Степень привычности материала задается специальным подбором его элементов таким образом, чтобы среди них были представлены как хорошо знакомые, "естественные" фигуры, соответствующие целостным эталонам памяти и легко вербализуемые, так и редкие, мало знакомые фигуры, соответствующие фрагментарным эталонам памяти и практически не вербализуемые (или вербализуемые лишь приблизительно и с большим трудом). Степень содержательности способов действия с материалом задается специальной инструкцией, ориентирующей испытуемых либо на поэлементное сопоставление фигур с учетом лишь некоторых отдельных их признаков (классификация), либо на установление сложных соотношений между ними внутри всего множества фигур, что требует выделения и учета целой системы их признаков (обнаружение последовательных трансформаций).

При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных фигур каждого вида: привычных, промежуточных и непривычных, - для каждого испытуемого, а затем вычисляются а затем вычисляются средние доли фигур каждого вида (в процентах), воспроизведенные испытуемыми первой и второй серий эксперимента в отдельности.

По биноминальному критерию на 0,01 уровня значимости выходит H0-т.е. нет статистической значимости Результаты, представленные на рисунке 7 показывают, что наибольшая эффективность запоминания обеспечивается при наличии концентрированной познавательной ориентировки на те элементы ситуации, которые впоследствии подлежат воспроизведению (первая серия), несколько меньшая эффективность - при неконцентрированной ориентировке, в которой выделяются различные, в том числе и относящиеся к последующему воспроизведению признаки ситуации (вторая серия), и, наконец, наиболее низкая - при концентрированной ориентировке, направленной на выделение посторонних для предстоящего воспроизведения признаков ситуации (третья серия).

Таблица. 5. Эффективность запоминания фигур в зависимости от их привычности и от содержательности способов действия с ними (%) (по методике - упорядочивание геометрических фигур)

Результаты показывают, что особенности способов действия испытуемых при запоминании материала существенно определяют особенности и его воспроизведения: так, испытуемые первой серии эксперимента, осуществлявшие классификацию фигур, обычно воспроизводят фигуры объединенными в группы с каким-либо общим признаком; испытуемые второй серии, осуществлявшие прослеживание последовательных трансформаций фигур, чаще всего воспроизводят материал в виде составленной ими схемы.

Количественные показатели, представленные в табл.5, свидетельствуют о том, что эффективность запоминания фигур определяется как степенью их привычности, так и степенью содержательности способов действия с ними при запоминании:

1)                 привычные фигуры (независимо от содержания способов действия) запоминаются лучше непривычных;

2)                 более содержательный способ действия с фигурами (установление последовательных трансформаций) независимо от степени привычности фигур обеспечивает лучшее их запоминание по сравнению с менее содержательным способом (классификацией);

3)                 запоминание привычных фигур незначительно зависит от содержательности способов действия и оказывается высокоэффективным при любом способе запоминания, в то время как запоминание непривычных фигур обнаруживает выраженную зависимость от содержания способов действия с ними;

4)                 применение содержательных способов действия с материалом заметно ослабляет зависимость запоминания его элементов от степени их привычности, в то время как при менее содержательных способах эта зависимость оказывается резко выраженной.

Таким образом, оба исследуемых фактора: привычность элементов материала и содержательность способов деятельности с ними - тесно взаимодействуют между собой, определяя эффективность запоминания материала.

2.3 Рекомендации по оптимизации памяти в различных видах деятельности

Основной объем информации о мире мы получаем в разговоре с собеседником и при чтении текста. И, как правило, многое из того, о чем мы слышали или читали, запоминается нами гораздо хуже, чем хотелось бы: часть информации попросту не остается в памяти, другая же часть искажается до неузнаваемости. Проблема развития памяти - одна из актуальных в психологии Современная психология имеет богатые знания о законах работы памяти и закономерностях ее развития. Важнейшими с точки зрения проблемы совершенствования памяти представляются следующие положения: 1) основные процессы памяти, запоминание и воспроизведение - широко опираются на поиск, установление и использование разнообразных смысловых и ассоциативных связей в материале, и чем таких связей задействовано больше, тем память лучше; 2) процедуры формирования и активизации этих приемов памяти протекают гораздо более эффективно, если в них включены вспомогательные внешние стимулы-средства, действуя с которыми (наряду с запоминаемым материалом) человек усваивает и совершенствует различные способы смысловой переработки материала; будучи же усвоенными, они затем в ходе интериоризации превращаются во внутренние операции запоминания и воспроизведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, П.Я. Гальперин и др.).

1.Упражнения с рядами слов и предложений для развития памяти [40].

Одним из наиболее радикальных подходов к решению проблемы улучшения памяти являемся коренное изменение способов обучения, при котором сама задача заучивать материал просто не встает перед ребенком

Ниже приведены упражнения, в которых гораздо более полно и последовательно реализуется идея о конструктивной роли внешних вспомогательных стимулов-средств в формировании смыслового запоминания и воспроизведения.

Упражнения включают в себя два разных цикла, которые можно проводить либо последовательно (сначала первый, потом второй), либо параллельно (чередуя задания обоих). Первый цикл - упражнения с рядами слов, второй - с рядами предложений.

Упражнения с рядами слов. Материал для занятий - ряды хорошо знакомых слов, которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Длина ряда - от 12 до примерно 40 слов, по ходу выполнения упражнений она постепенно увеличивается, насколько - зависит от успешности выполнения предыдущего задания. При этом длина ряда всегда подбирается так, чтобы слова воспроизводились достаточно успешно (не менее 85-90% слов), но в то же время и не слишком легко (т.е. чтобы были раздумья, сомнение, некоторые усилия по вспоминанию материала); если воспроизведение идет легко - то, значит, надо увеличить количество слов (а также уменьшить представленность вспомогательных внешних опор), если с большим трудом - количество слов увеличивать не следует.

Ведущему тренинг надо заранее заготовить не менее 10-15 рядов разной длины с разного вида внешними опорами на каждый ряд. В дальнейшем такие ряды слов (и соответствующие им внешние опоры) составляются по ходу тренинга, от занятия к занятию), с учетом степени продвижения детей в выполнении заданий, а также их интереса к словам той или иной тематики.

Процедура выполнения задания заключается в следующем. Ребенку предъявляется ряд слов определенной длины (например, 15 слов). Чередуются два варианта предъявления: на слух и зрительно (в виде списка), - это необходимо для параллельного совершенствования как слуховой, так и зрительной словесно-логической памяти. Задача ребенка - внимательно прослушать (или прочитать) эти слова, так чтобы потом он сумел воспроизвести их все и в том же порядке. Обычно оказывается достаточным предъявления ряда лишь один раз (при условии, что ребенок имеет время для установления некоторых смысловых отношений в материале); если же этого оказывается недостаточно (о чем свидетельствуют большие трудности и ошибки при воспроизведении), то ряд предъявляется два раза (причем второй раз может следовать либо сразу же за первым, либо после неудачной попытки воспроизведения после первого предъявления).

Для облегчения воспроизведения перед ребенком располагают лист с написанными (нарисованными) на нем внешними вспомогательными опорами, с помощью которых (или, точнее, следуя строго по которым) ребенок должен называть слова одно за другим. Если какие-то слова не воспроизводятся сразу (т.е. соответствующая ему опора не помогает), ребенку предлагаются слова; если же это не срабатывает, то он переходит к воспроизведению следующего слова. Не воспроизведенные с первого раза слова особо помечаются на листке опор. После окончания воспроизведения ребенок возвращается к ним и снова пытается их вспомнить по этим же опорам (и обычно в этом случае многие слова вспоминаются); в случае неуспеха ведущий на ходу составляет и предлагает ребенку для каждого из этих слов опоры другого вида, одну за другой, пока ребенок не вспомнит нужные слова. Если же не помогает и это, то ребенок обращается к исходному списку слов и, прочитывая его заново, "вылавливает" эти начисто забытые им слова. Далее ему повторно предлагается лист с внешними опорами и по ним же он еще раз воспроизводит все слова, в том числе и не воспроизведенные до этого.

Далее (и это, пожалуй, один из наиболее важных моментов в тренинге!) ребенок еще раз просматривает лист с внешними опорами и вслух рассказывает (объясняет, аргументирует), почему каждая из этих опор помогает вспомнить нужное слово (т.е. что именно в ней содержится информация, связанная со словами и как именно ее надо использовать для вспоминания нужного слова), при необходимости ведущий задает вопросы, предлагает подсказки и т.п. Особо отметим, что такое рассказывание имеет смысл и необходимо даже и в том случае, если ребенок с первого раза быстро и правильно воспроизвел все слова. Такое проговаривание поиска, установления и использования смысловых связей, переводит их из ранга смутно осознаваемых операций (в которых смысловые связи учитываются далеко не полностью и о содержании которых ребенок знает лишь приблизительно) в ранг широко развернутых и отчетливо осознаваемых действий с максимальной представленностью в них всех смысловых связей [12].

Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор, по которым совершается воспроизведение слов и которые стимулируют процессы смыслового анализа; их следует предъявлять в указанном порядке.

1.Каждое слово изображается простым схематическим рисунком - пиктограммой. Слова для этого подбираются вначале исключительно конкретного содержания (тема: собака, кастрюля, река), затем по степенно вводятся и абстрактные (тема: радость, уныние, тишина). При этом подсказки поначалу даются такие, которые по смыслу довольно тесно связаны с некоторыми словами (например, собака - собачья будка или ошейник, кастрюля - сковородка или половник, река - удочка или камыши), затем их смысловая связь становится все более отдаленной (собака - овца, кастрюля - стол, река - лужа).

2.Каждому слову соответствуют близкие ему по смыслу слова, иногда синонимы, например: радость - счастье, музыка - мелодия, кино - фильм, вертолет - самолет, шпага - меч.

3.Каждому слову соответствуют слова, находящиеся с ним в тесной ассоциации и обозначающие либо его характерную часть, либо неотъемлемый признак, либо просто близкие по смыслу понятия, например: собака - кошка, ухо - глаз, рука - палец, оркестр - барабан.

4.Каждому слову соответствует более общее, широкое по смыслу понятие, например: тюльпан - цветок, скумбрия - рыба, косынка - головной убор, или, наоборот, с более широким понятием связана слово- опора с более узким смыслом (эти же примеры, но в обратном порядке).

5.Комбинация вариантов № 2-4: одно слово кодируется по типу № 2, другое - по типу № 4 и т.д. в произвольном порядке. Включаются также и иные темы опор, например, антонимы (друг - врач, вечер - утро), эмоциональные характеристики понятий (победа - радость, тюрьма - печаль) и др.

6.Каждое слово кодируется несколькими входящими в него буквами (примерно одной третью), с указанием их местоположения в слове; это могут быть буквы как идущие подряд, так и разделенные промежутками, как из начала слова, так и из его сере дины или конца; как согласные, так и гласные, как редкие, так и широко распространенные. Примеры:

директор > дир…., ....рек...., ....тор...., д...р...т..., ...и...е...о;

оркестр > орк…,….стр, ...р...е...р, ...рк...ст...;

боцман >бо….,….цм..., ...о...ан.

7.Аналогично предыдущему, только каждое слово кодируется строго первой и последней буквами, на пример: директор > д....р, кирпич > к....ч, тишина > т....а. При этом поначалу следует избегать размещения внутри одной серии слов с одинаковыми начальными и конечными буквами (директор - дирижер; кирпич - клич, тишина - трясина - тайна - тусовка), на последующих же этапах выполнения упражнения такие пары (или тройки, четверки) слов вводить на до, требуя от ребенка, чтобы он воспроизводил каждое их этих слов строго на своем месте в ряду.

8.Комбинация вариантов № 6 и № 7 (одно слово - но типу № б, другое - по типу № 7 в произвольном по рядке), а также и иные типы кодирования, например, по повторяющимся гласным (караван > ..а..а..а.., серебро > ..е..е....), согласным (саксофон - с..с... окрошка ’...к...к..., сдвоенным буквам (перрон > ...pp...) и т. п.

Упражнения с рядами предложений

Материал для занятий - ряды несложных в смысловом и структурном отношении предложений, которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Количество предложений в одной серии - от 6 ло примерно 30. Правила подбора, предъявления и воспроизведения предложений - сходны с описанными выше для рядов слов. Требуется дословное (или почти дословное) воспроизведение предложений в той же последовательности.

Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор для воспроизведения предложений.

1. Каждое предложение кодируется 1-2-3 ключевыми словами и указанием приблизительной длины остальных слов в том же порядке, в котором они бы ли в исходном предложении; длина слова изображается длиной заменяющего его отрезка. Приведем примеры такого кодирования: предложение "С Машей я познакомилась в очереди к детскому стоматологу" > "-- --------- -- познакомилась -- ---------- ----- стоматологу"; "Получив от друга письмо, сразу же напиши ответ" > "------------- ---- ----------- письмо, ответ"; "Юным мошенникам никак не улыбалась удача" > "---------- мошенникам ----------- -- улыбалась -----------"; "За огородом виднелось два маленьких сарая" > "_ огородом ---------- два------------ ------ ".

2. Каждое предложение кодируется идущими под ряд двумя-тремя-четырьмя словами (примерно од ной третью всех слов), находящимися как в начале, так и в середине или в конце (для разных предложений по-разному); при этом не указываются ни количество, ни длина отсутствующих слов (но отмечается, из какой части предложения взяты слова-подсказки). Приведем примеры таких кодировок для рассмотренных ранее предложений: "С Машей я познакомилась...", "С Машей я ... -, "... познакомилась в очереди...", "... очереди к детскому стоматологу", "... друга сразу же...", "...же напиши ответ".

3. Каждое предложение кодируется только первым и последним словами, отсутствующая середина отмечается многоточием (исключение: если первое слово - вспомогательная часть речи, например, пред лог, частица или союз, то указывается и следующее за ним второе слово). Примеры такой кодировки: "С Машей ... стоматологу", "Получив ...ответ", "Юным ... удача", "За огородом ... сарая".

4. Каждое предложение кодируется только подлежащим и сказуемым с указанием многоточиями их местоположения в предложении (заметим, что иногда эти члены предложения могут выражаться и двумя-тремя словами). Примеры:"... я познакомилась...", "...напиши...", "... не улыбалась удача", "... виднелось два... сарая".

5. Каждое предложение кодируется двумя-тремя словами, которые приводятся в своей начальной грамматической форме (для существительных, прилагательных, местоимений и др. - именительный падеж единственного числа мужского рода; для глаголов - неопределенная форма и т.д.); отсутствующие слова не отмечаются никак; последовательность указываемых в кодировке слов может не совпадать с их последовательностью в предложении. Например: "познакомиться, стоматолог" ("Маша, очередь"); "ответ, письмо" ("друг, сразу"; "получить, написать"); "мошенники, улыбаться" ("юный, улыбаться"; "удача, улыбаться"); "сарай, огород" ("виднеться, два"; "ого род, маленький").

6. Содержание каждого предложения заменяется высказыванием с широким употреблением неопределенных слов типа: некто, нечто, что-то сделал, что-то собирался сделать, что-то не получалось, где-то, в не котором месте, в некоторое время, некая шутка, кое- что; а также: нечто маленькое, нечто крупное, что-то неприятное, некий человек, некое животное, некое здание и т.п. Приведем примеры такой кодировки рассмотренных выше предложений: "Некто с кем-то кое-где познакомился", "Если нечто от кого-то получил, то надо кое-что сделать", "В определенном месте виднелось два неких строения".

Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти. То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль запоминаний воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессе запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. Распределение повторений в течение суток дает экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть[7].

Секреты эффективного запоминания.

1. "Нейтральное" восприятие материала - очень внимательное слушание информации без каких-либо ее оценок - положительных или отрицательных, а также без каких-либо посторонних мыслей; простое вслушивание и "выдумывание" в нее на основе установления логических связей между отдельными предложениями;

2. Восприятие с установкой на подтверждение информации - слушание материала в ситуации полного согласия с его содержанием и при мысленном поиске дополнительных аргументов в ее пользу, в частности, при поиске в своем прошлом опыте аналогичных фактов или при активном их воображении;

3. Восприятие с установкой на опровержение информации - слушание материала в ситуации полного несогласия с его содержанием и при мысленном поиске аргументов против нее, в частности, при поиске в своем прошлом опыте противоположных фактов или при активном их воображении.

Из выше изложенного следует:

1. Слушая собеседника или читая текст, не пытайтесь сразу же эту информацию ни подтверждать, ни опровергать примерами из вашего прошлого опыта или воображаемыми ситуациями, т.е. не ищите мысленно аргументов ни "за", ни "против", а будьте настроены исключительно на воспринимаемую информацию, пребывайте "внутри нее", устанавливая и осмысливая связи между ее элементами и воздерживаясь от ее оценивания; этим вы обеспечите наиболее высокий уровень запоминания материала.

2. Если вы никак не можете воздержаться от оценивания информации сразу же, по ходу ее восприятия, то уж лучше тогда настройтесь на ее подтверждение, но не на опровержение, т.е. мысленно ищите всякие аргументы "за" нее, а не "против"; установка на ее подтверждение обеспечивает более высокий уровень запоминания, чем установка на опровержение.

Выводы

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующие выводы:

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков, и выполнения любого действия. Она является одной из важнейших форм психической регуляции деятельности, является основой видового и индивидуального поведения.

Результаты полученные в ходе эмпирического исследования особенностей памяти в различных видах деятельности, показывают:

1) запоминание материала, который попадает в поле зрения человека и с которым человек осуществляет некоторую деятельность, происходит избирательно, в зависимости от содержания стоящей перед ним цели и определяемых ею особенностей выполняемого действия. Признаки ситуации, не связанные непосредственно с содержанием задания, практически не запоминаются. Таким образом, попадание материала в поле зрения человека не является достаточным условием для его запоминания, решающую роль при этом играет отношение материала к целям его деятельности;

2) элементы ситуации, не связанные непосредственно с достижением цели деятельности, запоминаются крайне неэффективно, несмотря на многократное их повторение в ходе осуществляемой человеком деятельности;

3)наиболее эффективно запоминаются те части материала, которые выделяются в нем в результате его целенаправленного анализа, выступают непосредственными объектами действий человека; другие же элементы, оставшиеся вне такого анализа, запоминаются неэффективно;

4)не входящий в русло основной деятельности материал запоминается крайне неэффективно, можно отметить, что сохранение непосредственно не связанного с целью деятельности материала осуществляется кратковременной памяти (спустя несколько секунд после предъявления материала) более эффективно по сравнению с долговременной память. Однако в любом случае необходимым условием эффективного запоминания материала выступает концентрированная ориентировка, направленная на выделение его признаков, важных с точки стоящей перед человеком цели;

5) эффективность запоминания фигур определяется как степенью их привычности, так и степенью содержательности способов действия с ними при запоминании:1) привычные фигуры (независимо от содержания способов действия) запоминаются лучше непривычных; 2) более содержательный способ действия с фигурами (установление последовательных трансформаций) независимо от степени привычности фигур обеспечивает лучшее их запоминание по сравнению с менее содержательным способом (классификацией); 3) запоминание привычных фигур незначительно зависит от содержательности способов действия и оказывается высокоэффективным при любом способе запоминания, в то время как запоминание непривычных фигур обнаруживает выраженную зависимость от содержания способов действия с ними; 4) применение содержательных способов действия с материалом заметно ослабляет зависимость запоминания его элементов от степени их привычности, в то время как при менее содержательных способах эта зависимость оказывается резко выраженной.

Таким образом, оба фактора: привычность элементов материала и содержательность способов деятельности с ними - тесно взаимодействуют между собой, определяя эффективность запоминания материала.

Процессы долговременной и кратковременной памяти играют ведущую роль в приеме и переработке информации, ее систематизации и извлечении, формирования программ деятельности. Память включает в себя сенсорные, мыслительные и моторные и организующую их для решения определенных задач.

В структуре любого действия память является обязательным и важнейшим компонентом, содержащим в себе эталоны, коды и способы деятельности - основу функционирования других компонентов деятельности.

Список использованной литературы

1.                 Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, - 1980. - 528с.

2.                 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, - 1980. - 334с.

3.                 Белоконева Н. Секрет забывчивости. // Наука и жизнь. - 2004. - №5. - С.8-21

4.                 Бочарова С.П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. - Тернополь-Астон, - 1998. - 351с.

5.                 Бочарова С.П. Системный поход к изучению мнемических процессов // Исследования памяти Гл.1 М.: Наука, - 1990. - С.3-45

6.                 Бредбент Д.Е. Современные исследования кратковременной памяти. // Вопросы психологии. - 1966. - №3. С.45-69

7.                 Вейн А.М., Каменская В.И. Память человека. - М.: Наука, - 1973. - 223с.

8.                 Гальперин П.Я., Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М.:Эйдос, - 1968. - 412с.

9.                 Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Педагогика, - 1980. - 183с.

10.            Горбачева Е. Избирательная память // Вопросы психологии - 2001. - №5. - С.33-52

11.            Грановская Р.М. Восприятия и модели памяти. - М.: Наука, - 1974. - 361с.

12.            Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, - 1972. - 96с.

13.            Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований. - Х.: ХГУ, - 1992. - 362с.

14.            Заика Е.В., Лактинов А.Н., Бочарова С.П. Классические методы исследования памяти. - Х.: - 1990. - 347с.

15.            Зинченко П.И. Память и ее развитие. - К.: Знание, - 1965. - 385с.

16.            Зинченко Т.П. Методы исследования и практические занятия по психологии памяти. - Душанбе - 1974. - 142с.

17.            Знаков Л.В. Память - М.: - Учпедгиз, - 1949. - 177с.

18.            Иванов Э.Ф., Заика Э.В. Сохранение материала в логической памяти. // Вопросы психологии - 1976. - №3. - С.45-69

19.            Идашкин Ю.В. К вопросу о непроизвольном запоминании. // Вопросы психологии - 1959. - №2. - С.78-92

20.            Кисель С. Память в структуре личности. // Педагогика и психология - 2002. - №1-2. - С.18-35

21.            Клацкин Р. Память человека. Структура и процессы. - М.: Мир, - 1978. - 271с.

22.            Корж Н.Н., Садов В.А. Динамические особенности удержания в памяти эталонов длительности. // Психологический журнал - 1980. - №4. - С.95-101

23.            Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. - М.: Знание, - 1984. - 362с.

24.            Корсакова Н.К. Память необходимо тренировать. // Психолог - 2005. - №8. - С.8-21

25.            Кузикова С.Б. Основы возрастной психокоррекции. - Сумы: СДПУ, - 320с.

26.            Кулагина И.Ю., Колючкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Творческий центр, - 2003. - 464с.

27.            Лапп Д. Улучшение памяти в любом возрасте. - М.: Мир, - 1993. - 186с.

28.            Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Эйдос, - 1995. - 132с.

29.            Леонтьев А.Н., Розанов Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действий. // Советская педагогика - 1956. - №10. - С.22-38

30.            Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психологический журнал - 1981.- №5. - С.3-28

31.            Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Изд-во МГУ, - 1968. - 88с.

32.            Лурия А.Р. Мозг и память. Вып. 8 - М.: Изд-во МГУ, - 1975. - 132с.

33.            Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Изд-во МГУ, - 1976. - 255с.

34.            Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, - 2000. - 592с.

35.            Максименко С.Д. Общая психология. - М.:Мир, - 1998 - 426с.

36.            Невельский П.Б. Зависимость объема человеческой памяти от количества информации. - М.: Наука, - 1965. - 327с.

37.            Немов Р.С. Психология. Книга 1. - М.: Владос, - 2001. - 688с.

38.            Норман Д. Память и научение. - М.: Мир, - 1985. - 378с.

39.            Петров Я.И. О структуре памяти как психической функции. // Вопросы психологии - 1970. - №3 - С.126-147

40.            Пугач Ю.К. Развитие памяти: система приемов Ч 1. - Минск: РИФ «Сказ»,- 1995. - 89с.

41.            Радчикова Н.П. Структура семантической памяти: исследования динамики базисного уровня. // Вопросы психологии - 2002. - №3. - С.99-110

42.            Репкина Г.В. Исследование оперативных единиц памяти. // Проблемы психологии памяти. - Х.: - 1969. - С.41-58

43.            Розов А.И. Память. - М.: Знание, - 1970. - 528с.

44.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Т.1. М.: - 1989 - 573с.

45.            Рыжкова Н.И. Некоторые вопросы памяти и кодировка информации. // Вопросы психологии - 1966. - №2. - С.13-46

46.            Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. - М.: Цитадель, - 1995. - 272с.

47.            Середа Г.К., Снопик Б.Й. Зависимость кратковременного запоминания от характера деятельности. // Вести Харьковского ун-та - 1969. - №30. - С.4-26

48.            Середа Г.К., Снопик Б.Й. К проблеме единства механизмов кратковременной долговременной памяти. // Вопросы психологии - 1970. - №3. - С.56-74

49.            Середа Г.К., Соловьева Е.В. К проблеме изучения специфических эффектов памяти с позиций системно-деятельного подхода. // Вести Харьковского ун-та - 1980. - №20. - С.32-59

50.            Серов Л. Заметки о нашем поведении: память и обучение. // Наука и жизнь - 2000. - №4. - С.47-75

51.            Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти.- М.: Просвещение, - 1967. - 397с.

52.            Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, - 1966. - 422с.

53.            Соколов Е.Н. Механизмы памяти. - М.: Изд-во МГУ, - 1969 - 198с.

54.            Соколов Е.Н. Механизмы памяти. - М.: Изд-во МГУ, - 1969. - 176с.

55.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, - 1975 - 215с.

56.            Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль - 1997. - 128с.

57.            Чечилов С. Память (феномен и гипотезы). // Здоровье - 2002. - №3. - С.15-18

58.            Чудина - Эттер Ю.Ю. Тренировка памяти. - Донецк - 2003. - 201с.

59.            Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. - М.: Педагогика, - 1990. - 417с.

60.            Шибаева Л.В. Условия образования мнемического эффекта при усвоении нового действия. // Психология познавательной деятельности. - М.: - 1978. - С.43-72

61.            Элькин Д.Г. К вопросу о роли временного фактора в мнемической деятельности человека. // Вопросы психологии - 1970. - №1. - С.47-69

Размещено на

Страницы: 1, 2