Особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта

5.                  Я чувствую себя свободно.

6.                  Я расстроен.

7.                  Меня волнуют возможные неудачи.

8.                  Я чувствую себя отдохнувшим.

9.                  Я встревожен.

10.             Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

11.             Я уверен в себе.

12.             Я нервничаю.

13.             Я не нахожу себе места.

14.             Я взвинчен.

15.             Я не чувствую скованности.

16.             Я доволен.

17.             Я озабочен.

18.             Я слишком возбужден, и мне не по себе.

19.             Мне радостно.

20.             Мне приятно.

21.             Я испытываю удовольствие.

22.             Я очень быстро устаю.

23.             Я легко могу заплакать.

24.             Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

25.             Нередко я проигрываю из – за того, что недостаточно быстро принимаю решения.

26.             Обычно я чувствую себя бодрым.

27.             Я спокоен, хладнокровен и собран.

28.             Ожидаемые трудности очень тревожат меня.

29.             Я слишком переживаю из – за пустяков.

30.             Я вполне счастлив.

31.             Я принимаю все близко к сердцу.

32.             Мне не хватает уверенности в себе.

33.             Обычно я чувствую себя в безопасности.

34.             Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.

35.             У меня бывает хандра.

36.             Я доволен.

37.             Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

38.             Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

39.             Я уравновешенный человек.

40.             Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

2. Методика «Какой Я?» (Р.С. Немова)

Цель. Выявление особенностей и уровня самооценки у подростков.

Процедура исследования: ребенку дается вопрос, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляется в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. В шкалах представлены следующие качества личности: умный, красивый, добрый, честный.

Критериями оценки задания является :

-характер самооценки.

По методике характер самооценки определяется в соответствии со ступенью, выбранной ребенком и оценивался как высокий, низкий, средний. В методике использовалась бальная оценка (по Р.С. Немову).

Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранных по всем качествам личности.

Уровни самооценки:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 баллов – низкий;

0 – 1 баллов – очень низкий.

Результаты исследования самооценки распределяются по 5 уровням.

3. тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки»

Цель. Выявить количественное выражение уровня самооценки.

Оборудование: слова, характеризующие отдельные качества личности: аккуратность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грусть, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность ,несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязанность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость ,трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

Порядок исследования. Испытуемый внимательно просматривает список слов, характеризующих отдельные качества личности. На основе предложенного списка респондент выписывает во вторую колонку таблицы 20 значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 – отрицательные, то есть те, которые не в коем случае не должны быть у идеала.

После того, как заполнена вторая колонка таблицы, испытуемый начинает заполнять колонку X1, работая со словами из второй колонки. Он должен описать себя таким образом, чтобы на первом месте колонки № 1 стояло то качество, которое ему присуще больше всего, на втором месте – присуще, но менее, чем то качество, которое записано под № 1 и т.д. Под № 20 должно стоят то качество, которое испытуемому свойственно менее всего. Очередность положительных и отрицательных качеств в данном случае не учитывается. Главное - максимально достоверно описать себя.

 После того, как выполнен этот этап работы, испытуемый заполняет колонку X2. в ней он должен описать свой идеал человека, поставив на первое место в колонке то качество, которое, на его взгляд, должно быть выражено у идеального человека больше всего, на втором – выражено, но менее, чем первое и т.д. Под № 20 должно стоять то качество, которого в идеале практически не должно быть. Для заполнения данной колонки таблицы испытуемый должен работать только со словами из колонки № 2. (Колонку №1 с описанием себя испытуемый должен закрыть листом бумаги на время заполнения колонки X1).

В колонке № 4 респондент должен подсчитать разность номеров рангов по каждому выписанному качеству. Например: такое свойство как «аккуратность» в первой колонке стоит на 1 ранговом месте, а в третьей – на 7. d будет равно 1-7= -6; такое качество как «отзывчивость» и в первой, и в третьей колонке стоит на 3 ранговом месте. В этом случае d будет равно 3-3=0; такое качество как «беспечность» в первой колонке стоит на 20 ранговом месте, а в третьей – на 2. в этом случае d будет равно 20-2=18 и т.д.

В колонке № 5 нужно подсчитать d² по каждому качеству.

В колонке № 6 подсчитывается сумма d², то есть

∑ d²= d1 ² + d2 ² + d3 ² + ….. + d20 ²

Обработка и анализ результатов:

Необходимо подсчитать коэффициент ранговой корреляции по Спирмену:

где n- количество сравнительных пар.

Так как в случае =20 формула приобретает следующий вид:

R= 1-0,00075 ∑d2

то легче подсчитывать по второй формуле.

Значения R будут находится в пределах [-1; +1]. Если R находится в пределах [-1;+1)], то это свидетельствует о неприятии себя, о заниженной самооценке по невротическому типу.

Если R = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценка заниженная.

Если R = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценка адекватная.

Если R = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценка завышена по невротическому типу.

Если R = 1, то самооценка завышенная.

2.2 Анализ результатов исследования

Согласно поставленным задачам исследования на первом этапе констатирующего эксперимента была проведена методика Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханиной «Шкала самооценки».

Рассмотрим группу детей с нормальным интеллектуальным развитием .

Наблюдение за детьми во время выполнения методик показали, что они с интересом выполняли задания, полностью включались в работу. Во время выполнения этой методики у детей не возникло никаких вопросов. Дети заинтересованы в результатах методик, выполненных ими.

Таблица №1. Уровень ситуативной тревожности (актуальной тревожности)

Таблица №2. Уровень личностной тревожности

Результаты вычисления уровня ситуативной (актуальной) тревожности показали, что 0% детей находятся на низком уровне; 70% детей – на среднем уровне; 30% детей – на высоком уровне. При этом часто отмечаются такие утверждения, как: «Я испытываю сожаление», «Я расстроен», «Я взвинчен».

Результаты вычисления личностной тревожности показали, что 0% детей находятся на низком уровне; 100% детей – на среднем уровне; 0% детей – на высоком уровне. При этом отмечаются утверждения : «Я спокоен», «Мне приятно», «Мне радостно».

Отразим полученные результаты на гистограмме.

Гистограмма 1. Уровни ситуативной тревожности детей с нормальным интеллектуальным развитием

Гистограмма 2. Уровни личностной тревожности детей с нормальным интеллектуальным развитием

На момент обследования у детей с нормальным интеллектуальным развитием ярко проявляется ситуативная тревожность, что объясняется ситуацией эксперимента, а также, что дети беседуют с незнакомым человеком. И это является вполне естественным проявлением.

Однако личностная тревожность также сильно проявляется, что может быть характерным для подросткового возраста.

По сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием у детей с легкой умственной отсталостью следующие результаты.

Таблица №3. Уровень ситуативной тревожности ( актуальной тревожность)

Из таблицы видно, что 0% детей находятся на низком уровне; 50% детей – на среднем уровне; 50% - на высоком уровне. При этом дети употребляют такие утверждения, как: «Меня волнуют возможные неудачи», «Я встревожен» и т.д.

Таблица №4. Уровень личностной тревожности

Результаты вычисления личностной тревожности показали, что 30% детей находятся на низком уровне; 70% детей – на среднем уровне; 0% детей- на высоком уровне. При этом отмечаются такие утверждения, как: «Я спокоен», «Я вполне счастлив», «Обычно я чувствую себя в безопасности».

Отразим полученные результаты на гистограмме.

Гистограмма 3. Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью

Гистограмма 4. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью

Мы отмечаем, что в целом уровни ситуативной тревожности у детей с легкой умственной отсталостью не отличается от таковых уровней у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Однако, сама ситуация обследования вызывает у них более сильные волнительные переживания, что обуславливает преобладание высокого уровня ситуативной тревожности. Уровень личностной тревожности у детей с легкой умственной отсталостью несколько ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Это обуславливается тем, что в подростковом возрасте они находятся на более низком уровне личностного развития и для них еще не является достаточно актуальным глубокие переживания межличностных отношений. Все это сказывается на самооценке.

Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Р.С.Немова «Какой Я».

Данные, полученные в контрольной группе, представлены в таблице № 5.

Таблица №5. Уровни количественного выражения самооценки детей с нормальным интеллектуальным развитием

Из таблицы видно, что диагностика личностных особенностей выявила в контрольной группе следующие особенности:

Ум:

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%) – низкий уровень;

- 6 учеников (60%) – средний уровень;

- 3 ученика (30%) – высокий уровень;

- 1 ученик (10%) – очень высокий уровень.

Красота:

- 1 ученик (10%)- очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%)- – низкий уровень;

- 5 учеников (50%) – средний уровень;

- 4 ученика (40%) – высокий уровень;

- 0 учеников (0%)- очень высокий уровень.

Доброта

- 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%)- – низкий уровень;

- 3 ученика (30%) – средний уровень;

- 6 учеников (60%) –высокий уровень;

- 1 ученик (10%) – очень высокий уровень.

Честность

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 1 ученик (10%) – низкий уровень;

- 3 ученика (30%) – средний уровень;

- 4 ученика (40%) – высокий уровень;

- 2 ученика (20%) – очень высокий уровень.

На основе распределения данных по всем шкалам, входящих в методику, построена гистограмма, отражающая результаты методики у нормально – развивающихся учащихся.

Гистограмма 5. Уровни самооценки детей с нормальным интеллектуальным развитием по методике Р.С. Немова

По сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе:

Таблица №6. Уровни количественного выражения самооценки детей с нарушением интеллекта

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе следующие особенности:

Ум

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 2 ученика (20%) – низкий уровень;

- 5 учеников (50%) – средний уровень;

- 3 ученика (30%) – высокий уровень;

- 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Красота

- 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%)- – низкий уровень;

- 4ученика (40%) – средний уровень;

- 3 ученика (30%) – высокий уровень;

- 3 ученика (30%)- очень высокий уровень.

Доброта

- 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%)- – низкий уровень;

- 4ученика (40%) – средний уровень;

- 5 учеников (50%) –высокий уровень;

- 1 ученик (10%) – очень высокий уровень.

Честность

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%) – низкий уровень;

- 4 ученика (40%) – средний уровень;

- 4 ученика (40%) – высокий уровень;

- 2 ученика (20%) – очень высокий уровень.

На основе распределения данных по всем шкалам, входящих в методику, построена гистограмма, отражающая результаты методики у детей с легкой умственной отсталостью.

Гистограмма 6. Уровни самооценки у детей с легкой умственной отсталостью по методике Р.С.Немова

Результаты исследования показали, что для детей с нормальным интеллектуальным развитием по степени важности характеристики самооценки распределились следующим образом:

- доброта – 70% выбора детей;

- честность – 60% выбора детей;

- ум, красота – 40% выбора детей.

Для детей с легкой умственной отсталостью на первом месте стоит физическая привлекательность в оценивании себя. Ум у таких детей стоит на последнем месте: они понимают, что недостаточно сильны. Это может быть связано с тем, что окружающие постоянно говорят им об этом.

Полученные результаты экспериментальной работы с учащимися 12-14 лет с нормальным интеллектуальным развитием и с легкой умственной отсталостью позволили получить информацию о количественном уровне самооценки.

Для решения поставленной задачи мы использовали методику С.А.Будасси «Нахождение количественного выражения уровня самооценки».

Данные, полученные при заполнении регистрационных бланков и протокольных записей позволили выявить количественное выражение уровня самооценки контрольной и экспериментальной групп учащихся.

Рассмотрим полученные результаты в контрольной группе.

Пользуясь оценочной шкалой были определены уровни самооценки детей с нормальным интеллектуальным развитием:

1.      Если R= находится в пределах [-1;+1], то это свидетельствует о неприятии себя о заниженной самооценке по невротическому типу (0% детей);

2.      Учащиеся, получившие оценки R= 0,1;0,2;0,3 имеют заниженную самооценку (20% детей);

3.      Учащиеся, получившие оценки R= 0,4;0,5;0,6 имеют адекватную самооценку (10% детей);

4.      Учащиеся, получившие оценки R=0,7;0,8;0,9 имеют завышенную самооценку по невротическому типу (70% детей);

5.      Учащиеся, получившие оценки R=1 имеют завышенную самооценку (0% детей).

Дети с нормальным интеллектуальным развитием на первое место поставили следующие качества личности: аккуратность, заботливость, вдумчивость, жизнерадостность.

По шкале « Реальное Я» учащиеся по степени значимости выбрали такие качества, как : жизнерадостность, терпеливость, заботливость, упорство.

По «Идеальное Я »: заботливость, аккуратность.

На основе полученных результатов была построена диаграмма.

Диаграмма 1. Уровни самооценки по С.А.Будасси.

Из диаграммы 3 видно, что данной методике преобладающим уровнем самооценки является завышенная по невротическому типу (70% учащихся).

Результаты, полученные в экспериментальной группе, показали, что у учащихся с нарушением интеллекта отзывчивость, заботливость, искренность, аккуратность, нежность стоит на первом месте.

По шкале « Реальное Я» на первом месте стоят такие качества личности, как: аккуратность, нежность, жизнерадостность.

По шкале «Идеальное Я»: упорство, нежность, терпеливость, заботливость.

Пользуясь оценочной шкалой были определены уровни самооценки детей с нарушением интеллекта:

1.                  Если R= находится в пределах [-1;+1], то это свидетельствует о неприятии себя о заниженной самооценке по невротическому типу (0% детей);

2.                  Учащиеся, получившие оценки R= 0,1;0,2;0,3 имеют заниженную самооценку (10% детей);

3.                  Учащиеся, получившие оценки R= 0,4;0,5;0,6 имеют адекватную самооценку (40% детей);

4.                  Учащиеся, получившие оценки R=0,7;0,8;0,9 имеют завышенную самооценку по невротическому типу (50% детей);

5.                  Учащиеся, получившие оценки R=1 имеют завышенную самооценку (0% детей).

По полученным результатам была построена диаграмма.

Диаграмма 2. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси

Из диаграммы 2 видно, что преобладающим уровнем самооценки является завышенная по невротическому типу (50% детей).

Нужно отметить, что у учащихся с нарушением интеллекта в основном преобладают средний и высокий уровни самооценки, что в 1,5 раза превышает показатели учащихся с нормальным интеллектуальным развитием. Общая направленность самооценки положительная. В оценивании себя и других приоритетным является внешняя привлекательность, интеллектуальные качества ценятся ими низко.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выделить следующие особенности самооценки учащихся с нарушением интеллекта:

1.                 преобладание неадекватно завышенного уровня самооценки;

2.                 высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, непосредственно влияющий на самооценку детей;

3.                 высокая оценка физической привлекательности (себя и других; внешность, красота); низкая оценка своих интеллектуальных возможностей (ума).

4.                 большое расхождение между реальной и идеальной самооценкой с тенденции к невротизации личности.

Глава III. Формирование самооценки у подростков с нарушением интеллекта

3.1 Цель, задачи и содержание формирующего этапа

Анализ теоретических источников и результаты констатирующего этапа позволили нам сделать вывод, что с подростками с нарушением интеллекта необходима работа по коррекции самооценки.

Целью формирующего этапа является выявление особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Для достижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:

1.                  Составить комплекс занятий, направленный на формирование адекватной самооценки у подростков с нарушением интеллекта;

2.                 Апробировать подобранный нами комплекс занятий в экспериментальной группе подростков с нарушением интеллекта;

3.                 Проверить эффективность предлагаемого комплекса занятий по формированию самооценки.

Для решения поставленных задач в ходе формирующего этапа экспериментального исследования нами был подобран комплекс занятий, в основе которого лежат исследования Крюковой С.В., Слободяник Н.П. (2003), Чистякова М.И.(1990), Хухлаевой О.В. (2006), Яковлевой Н.Г. (2002).

В ходе коррекционно-развивающей работы мы ориентировались на следующие методические принципы (Лубовский В.И., 1989 , Усанова О.Н., 1990):

1.                 Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание принципа коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования.

2.                 Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и должна бать направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами.

3.                 Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

4.                  Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей и задач программы, возрастных индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.

5.                 Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.).

6.                  Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Формирование адекватной самооценки у подростков с нарушением интеллекта требовало постановки следующих задач:

•                    повышать уровень в себе;

•                    оптимизировать «Я-Концепцию» и уровень притязаний;

•                    развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;

•                    развивать групповую сплоченность;

•                    развивать коммуникативные навыки;

•                    развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

Коррекционно-развивающая работа проводилась в три этапа:

–                   первый этап являлся вводным. Его цель – формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе.

–                   Работа на втором, реконструктивном, этапе проводилась на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью этого метода у детей формировалось осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделялось овладению приемами саморегуляции. Большое значение придавалось развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне использовались приемы арртерапии и психогимнастика. На поведенческом уровне происходило формирование более адаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня являлась игротерапия.

–                   Третий этап – закрепляющий. Его задача – помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательной отношение к сверстникам.

На первом, вводном, этапе создавалась установка на активный психокоррекционный процесс, велась работа по развитию социальных эмоций у учащихся, используемые игры и игровые задания были направлены на снижение эмоционального напряжения, создание положительного эмоционального настроения, атмосферу принятия каждого. Развивались способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить собственное, уменьшить тревожность, воспитать уверенность в себе.

Например, в упражнении «Эхо», экспериментатор настраивал учащихся друг на друга, давал возможность каждому ребенку почувствовать себя в центре внимания. Для этого учащиеся сидели на стульчиках в кругу. Один из участников называл свое имя и прохлопывал его в ладоши, а остальные за ним повторяли. И так все по очереди. Упражнение «Солнечный зайчик» было направлено на снятие эмоционального напряжения. Учащиеся также сидели в кругу, слушали экспериментатора и представляли, что солнечный зайчик побежал по их лицу. Они гладили его ладонями на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Дети встали в круг и взялись за руки. Экспериментатор развивал чувство единства с помощью игры «Доброе животное»: «Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе. Вдох – все делают шаг вперед. Выдох- шаг назад. Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д.».

На когнитивном уровне основным методом была беседа. Например, в ходе беседы «Я могу, я умею» школьники рассказывали о своих качествах и умениях. Приведем высказывания испытуемых. Алина Е.: «Я могу скакалке прыгать, умею улыбаться. Я добрая и смелая»; Дима А.: «Я умею рисовать, могу читать. Я хороший, умный, красивый»; Таня В.: «Я спортивная, веселая, интересная, смешная. Могу петь, умею танцевать».

В ходе беседы на тему «Я мечтаю» учащиеся обсуждали свои желания, представления, мечты ( Наташа Т. « Я мечтаю стать чемпионкой мира по стрельбе из лука. Еще хочу стать фотомоделью»; Виола М .: «Я считаю, что мечтать вообще не нужно»; Андрей В.: « Я мечтаю быть летчиком, полететь на самолете. Еще мечтаю стать тренером, байкером»).

На эмоциональном уровне уделялось внимание овладению приемам саморегуляции. Для этого использовались психогимнастические этюды на выражение своих эмоций, приемы арттерапии. Например, в ходе рисунка «Качества моего друга», школьники с помощью изобразительных навыков передавали качества характера, внешности сверстников, учились отражать их эмоциональное состояние.

На поведенческом уровне с использованием метода игротерапия шестиклассники отрабатывали приемы выхода из конфликтных ситуаций, преодоление своих негативных сторон, отрицательных поведенческих реакций. Например, в игре «Мои колючки» учащиеся исключали свои недостатки. При выполнении задания «Стиль входа в конфликт» школьники учились определять свое поведение в конфликтной ситуации по предложенному описанию. Возникли затруднения при определении своего стиля, хотя активно принимали участие в игре. Учащиеся спорили, перебивали друг друга. Например, Миша Г. Выбрал следующий стиль «Собиратель» - копит обиды, не показывает реакции. Никто не знает, что он обижен. А Наташи Т. - «Реактор» - резко расходится, ее трудно потом остановить.

На третьем, закрепляющем, этапе подводились итоги работы, повторялся пройденный материал. Испытуемые рассказывали о своих ощущениях (понравилось им или нет), обсуждались вопросы, отношения.

Тематическое планирование занятий по формированию самооценки представим в таблице № 7.

Таблица №7 Тематическое планирование занятий по формированию самооценки

Конспекты коррекционных занятий предложены в Приложении. Эксперимент проводился в МОУ специальная (коррекционная) школа № 14 г.Орла с 10.10.2009 года по 25.11.2009 года во вторую половину дня.

3.2 Выявление эффективности работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта

После проведенной нами работы с учащимися, участвовавшими в формирующем эксперименте, был проведен контрольный срез по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Результаты выполнения заданий до и после формирующего этапа мы сравнили между собой.

Проведение методики «Шкала самооценки» (по Ч.Д. Спилбергеру, Ю.Л. Ханину) на контрольном срезе позволило получить следующие количественные и качественные данные:

Таблица №8. Уровень ситуативной тревожности (актуальной тревожности)

Из таблицы видно, что на контрольном срезе в экспериментальной группе 0% детей находятся на низком уровне; 70% детей – на среднем уровне; 30% - на высоком уровне.

Таблица №9. Уровень личностной тревожности

Анализируя данные, можно отметить, что двое детей с низкого уровня личностной тревожности (Таня В., Миша Г.) перешли на средний и двое со среднего на высокий уровень (Дима А., Наташа Т.).

Отобразим полученные данные на гистограмме 7

Гистограмма 7.Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью на контрольном срезе

Гистограмма 8. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью на контрольном срезе

Сравним результаты контрольного среза с результатами констатирующего этапа.

Гистограмма 9.Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью на контрольном срезе

Мы видим, что на контрольном срезе количество учащихся, находящихся на низком уровне снизилось в 3 раза, на высоком- увеличилось в 2 раза. Это связано с ситуацией формирующего эксперимента (участие в играх, психогимнастических этюдах).

Гистограмма 10. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью

Мы видим, что увеличилось количество учащихся, находящихся на среднем уровне личностной тревожности, на высоком снизилось на 20%. Подростки стали более уверенными в своих силах, в большей степени оценивают свои положительные качества.

Анализ полученных результатов по методике Р.С.Немова «Какой Я» рассмотрим в таблице № 10.

Таблица №10. Уровни количественного выражения самооценки детей с нарушением интеллекта

Из таблицы видно, что диагностика личностных особенностей выявила следующие особенности:

Ум

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 3 ученика (30%) – низкий уровень;

- 3 ученика (30%) – средний уровень;

- 4 ученика (40%) – высокий уровень;

- 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Красота

- 0 учеников ( 0%)- очень низкий уровень;

- 1 ученик (10%)- – низкий уровень;

- 4 ученика (40%) – средний уровень;

- 3 ученика (30%) – высокий уровень;

- 2 ученика (20%)- очень высокий уровень.

Доброта:

- 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%)- – низкий уровень;

- 4ученика (40%) – средний уровень;

- 6 учеников (60%) –высокий уровень;

 - 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Честность

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%) – низкий уровень;

- 4 ученика (40%) – средний уровень;

- 6 учеников (60%) – высокий уровень;

- 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Отразим табличные данные в виде гистограммы.

Гистограмма 11. Уровни самооценки у детей с легкой умственной отсталостью по методике Р.С.Немова.

Анализируя данные, можно отметить, что по степени важности характеристики самооценки распределились следующим образом:

- доброта, честность – 60% выбора детей;

-– 60% выбора детей;

- ум, красота – 40% выбора детей.

Рассмотрим результаты выполнения методики С.А.Будасси «Нахождение количественного выражения уровня самооценки».

Отразим полученные данные на диаграмме .

Диаграмма 3. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси на контрольном срезе.

Мы видим, что у половины (50%) испытуемых адекватная самооценка, у 30% - завышенная по невротическому типу, 10% учащихся имеют завышенную и заниженную самооценку.

Сравним эти данные с данными констатирующего этапа.

Гистограмма 12. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси.

Мы видим, что у подростков с нарушением интеллекта после формирующего этапа снизилась завышенная самооценка по невротическому типу на 20%, адекватная и завышенная самооценка возросла на 10%. Качественный анализ данных методики показал, что школьники стали реальнее оценивать свои возможности и силы, более внимательно относится к оценке своих и чужих личностных качеств, внешности.

Заключение

Самооценка – это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека, на развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит.

Проблеме формирования особенностей самооценки посвящены исследования многих ученых: Андрущенко Т.Ю., Божович Л.И., Выготский Л.С., Джеймса У., Дульнева Г.М., ЗахаровойА.В.. Кожалиевой Ч.Б., Коломинского Н.Л., Кона И.С., Кузьмицкой М.И., Липкиной А.И., Лисиной Л.И., Назамбаевой Ж.И., Рубинштейна С.Я., Ушакова И.П..

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что впервые стремление к самопознанию и самооценке возникает в младенческом возрасте, в общении с близкими взрослыми.

В дошкольном детстве, как отмечают Божович Л.И., Лисина Л.И., Эльконин, преобладает преувеличение ребенком своих достижений, завышение собственной самооценки.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Для подростка важно не только знать, какой он на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников.

Изучению самооценки подростков с нарушением интеллекта посвящены исследования Дульнева Г.М., Кожалиевой Ч.Б., Кона И.С., Коломинского Н.Л., Назамбаевой Ж.И., Ушакова И.П. и др.. Они отмечали, что в подростковом возрасте у детей с данной категорией самооценка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. Часто у таких детей самооценка неадекватная, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценивать свои действия и поступки.

Самооценка умственно отсталых учеников в подростковом в значительной мере определяется видом выполняемой им деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.

В процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

По нашему мнению, более углубленное изучение этой проблемы позволит наметить пути формирования адекватной самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Целью констатирующего этапа исследования было выявление особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Были поставлены следующие задачи:

1.            выявление уровня самооценки у подростков с нарушением интеллекта;

2.            изучение особенностей оценки личностных качеств подростками с нарушением интеллекта;

3.            выявление эмоциональной окрашенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методики:

·               «Шкала самооценки» ( по Ч.Д. Спилбергу, Ю.Л.Ханину);

·               Тест на нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А. Будасси);

·               «Какой Я?» ( Р.С. Немова).

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил нам выделить следующие особенности самооценки:

1.                 преобладание неадекватно завышенного уровня самооценки;

2.                 высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, непосредственно влияющий на самооценку детей;

3.                 высокая оценка физической привлекательности (себя и других; внешность, красота); низкая оценка своих интеллектуальных возможностей (ума).

4.                 большое расхождение между реальной и идеальной самооценкой с тенденции к невротизации личности.

Выделенные трудности в формировании самооценки учащихся с легкой умственной отсталостью нацеливают нас на составление комплекса психокоррекционных занятий по их преодолению.

Целью формирующего этапа является выявление особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

С этой целью на формирующем этапе исследования мы составили комплекс из 10 коррекционных занятий, направленный на формирование самооценки у подростков с нарушением интеллекта. Занятия проводились 2 раза в неделю во второй половине дня. Они длились 40-45 минут.

В основу разработанных занятий легли психокоррекционные методы, предложенные Хухлаевой О.В. (2006), Крюковой С.В., Слободяник Н.П. (2003), Чистяковой М.И. (1990), Яковлевой Н.Г. (2002) (игротерапия, сказкотерапия, психогимнастика, и др.).

На коррекционных занятиях решались следующие задачи:

•                    повышать уровень в себе;

•                    оптимизировать «Я-Концепцию» и уровень притязаний;

•                    развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;

•                    развивать групповую сплоченность;

•                    развивать коммуникативные навыки;

•                    развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

Коррекционно-развивающая работа проводится в три этапа:

–                   Первый этап являлся вводным. Его цель – формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения учащихся в группе.

–                   Работа на втором, реконструктивном, этапе проводилась на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня является беседа. С помощью этого метода у школьников формировалось осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделялось овладению приемами саморегуляции. Большое значение придавалось развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне использовались приемы арртерапии и психогимнастика. На поведенческом уровне происходило формирование более адаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня являлась игротерапия.

–                   Третий этап – закрепляющий. Его задача – помочь испытуемым прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательной отношение к сверстникам.

В ходе эксперимента были выделены следующие особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта:

- ориентация в работе на развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и реалистичности самооценки;

- расширение у учащихся критериев собственной ценности;

- создание ситуации успеха;

- создание у подростков чувства безопасности и дозволенности в системе отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

Проведение формирующего эксперимента показало эффективность составленного комплекса занятий. Контрольное проведение срезов выявило у учащихся экспериментальной группы увеличение показателей по высокому уровню тревожности, снижению по низкому уровню. Также увеличилось количество детей на среднем уровне личностной тревожности.

Школьники стали реальнее оценивать свои возможности и силы, более внимательно относится к оценке своих и чужих личностных качеств, внешности.

Все перечисленные показатели подтверждают произошедшие качественные изменения в самооценке у подростков с нарушением интеллекта.

В ходе эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза.

Литература

1.     Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избр. психол.тр.: В 2 т. – М., 1980. – Т.2.

2.     Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. - М., УЧПЕДГИЗ, 1960.

3.     Архиреева Т.В. Структура образа Я младшего школьника // Новые педагогические исследования: Сборник научных статей /Сост. В.И. Тютюнник. – Великий Новгород: НРЦРО, 1999. – 116 с.

4.     Байбуртянц Е.В. Изучение особенностей самооценки подростков с нарушением поведения //коррекционная педагогика. – М., 2007, №3, с.74.

5.     Белобрыкина О.А.Диагностика развития самосознания в детском возрасте. - СПб.: Речь, 2006.

6.     Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

7.     Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 196.

8.     Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965, с.94.

9.     Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995.

10. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. – 1992. №4. – С.99-100.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. С.196, 198.

13. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи. – М., 1992.

14. Джеймс У. Психология. – М., 1991.

15. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. – М.: Академия, 1999.

16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

17. Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1977.

18. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. - №1. С.5-14.

19. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. – М., 2006.

20. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2., №3, С.25-38.

21. Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.

22. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М., 2003.

23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. –М.: ТЦ Сфера, 2005.

24. Крюкова С.В.. Слободяник Н.П. Программы эмоционального развития детей. – М., 2001.

25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

26. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971.

27. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.

28. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.

29. Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 2003.

30. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

31. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность и формирование самооценки школьников // Вопросы психологии. – 1983. - №5. – С.42-47.

32. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. – Учен. записки Пермского пед. ин-та, 1970, т.77.

33. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

34. Никулина И.Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2008.

35. Новейший философский словарь. – М., 1999.

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. – М., 1995.

37. Петровский А.В. Психология: Уч. вузов.- М.: Академия, 2001.

38. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

39. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

40. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника: Уч. пособие для студ. пед. институтов. – М.: Просвещение, 1986.

41. Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. Автореф. канд. дис. - М., 1970.

42. Селиверстов В.И. Заикание у детей. – М., 1994.

43. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971.

44. Словарь практического психолога.- М.,1995.

45. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989.

46. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983.

47. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. – М., 2005.

48. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990

49. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. - М., 2006.

50. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. Март – апрель. Отв. редактор пр. В.М. Банщиков. – М., 1966.

51. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977.

52. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

53. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.

54. Яковлева Н.Г. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2002.

Страницы: 1, 2