 |
РУБРИКИ |
Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического) |
РЕКОМЕНДУЕМ |
||
|
Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)p> Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи являются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации[6;117]. Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернбенга интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре, в частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются таким бережным отношением ко времени. Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и
конструирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в
концепции Стернберга[6;118]. На консервативного исследователя концепция Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности, Айзенк Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя. Другие когнитивные модели Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга. Как и последний, Гарднер критикует «hard way» и трактует интеллект
очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов
человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого
интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не
опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за
естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования[6;118]. Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т. д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта: 1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист). 2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик). 3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать; классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый). 4. Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно- пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург). 5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик). 6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец). 7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт). Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический[9;81]. В результате была разработана шестифакторная модель способностей: 1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. 2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступеней: от доаналитической до многокритериальной. 3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от статических репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным преобразованиям. 4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и отношений. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез. 5-й фактор. Вербальный. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней. 6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В
него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически
оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на протяжении времени параллельно и относительно независимо друг от друга[9;81]. 1.3 Развитие интеллекта Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже[9;150]. Он выделил в этом развитии четыре стадии. Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. Ребенок ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств. Другое значительное достижение на данной стадии – развитие способности к целенаправленным действиям. Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок приобретает постепенно. Маленький ребенок отличается от старшего не только уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести себя менее адаптивно. С возрастом устойчивость к стрессу повышается. 1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей[9;150]. В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается[13;44]. Основной недостаток этой модели — игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет. Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок[9;151]. Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее рассмотрим ее более подробно. Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения[13;44]. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико- средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». Если индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий. Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды: 1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды; 2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт; 3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности. Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип- средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному[8;190]. «Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик[13;45]. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы. Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в
которых изучалось влияние так называемого «социального положения»[9;153]. К числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца[6;130]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата». Рис.1.5. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения по Зайонцу. [pic] Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста[6;130]. Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие. Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для прогнозирования креативности[9;153]. Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций. Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского,
который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального
развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние
взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были
получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры
достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих
партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач[16;70]. Эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца. Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимодействия среды и генотипа — около 20 %[6;131]. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния cредовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект[9;155]. Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если: 1) способность является общей, а не специальной; 2) способность тесно связана с общим интеллектом; 3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимодействие индивида со средой; 4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная). Отсюда следует, что специфические человеческие способности являются латентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздействиям среды. Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде. Рис.1.6 . Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. 1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной стороны, и от окружающей среды - с другой[8;195]. Генетические Факторы Генетические факторы представляют собой тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно он служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей средой. В большинстве случаев о наличии или отсутствии того или иного генетического фактора можно судить только после рождения ребенка. Кроме того, еще неизвестно, обусловлена та или иная способность отдельными генами или их сочетаниями и как происходит формирование этих способностей на уровне физиологии нервной системы. Единственное, что психологи знают наверняка, это то, что в определенной степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако если человеку передаются по наследству такие-то интеллектуальные механизмы или, по крайней мере, "сырье" для построения таких механизмов, то это ещё не значит, что индивидуум наследует определенный уровень "чистого интеллекта", зависящий от уровня его родителей. Другие врожденные факторы Это такие факторы, которые действуют во время развития организма от момента оплодотворения яйцеклетки до рождения. К ним могут относиться хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения, неполноценное питание или определенное заболевание матери во время беременности, а также употребление ею лекарственных и иных веществ, вредных для плода. Сильные нарушения физического и психического равновесия у матери могут оказывать влияние, тотчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей средой. Хромосомные аномалии Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки, что касается, в частности, болезни Дауна, а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом. Аномалии, связанные с патологией половых хромосом, обусловлены тем, что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует хромосома X или У, либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа. Подобные аномалии приводят не только к изменению половых признаков, но и чаще всего сопровождаются задержкой умственного развития, которая может быть причиной умственной отсталости. Нарушение питания плода Клетки головного мозга развиваются, в основном, во время внутриутробного периода и поэтому для синтеза ДНК и других компонентов, необходимых для их нормальной деятельности, в этот период им требуются разнообразные питательные вещества. Вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на последующую умственную деятельность. Наиболее ярким примером служит кретинизм - дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в рационах у женщин. Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкиваются большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питание населения. Однако, вполне возможно, что они усугубляются из-за влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В результате интеллектуальный потенциал, необходимый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с этими проблемами столкнется. Заболевания в период беременности Различные заболевания, возникающие во время беременности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ее в первые месяцы беременности, она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и, особенно, интеллектуальных функций ребенка. Потребление матерью лекарственных и других веществ Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Факторы окружающей среды С каким бы потенциалом не родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становиться иной. Уже начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным, окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни. Питание Серьезная недостаточность ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев жизни, Однако, если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения. Социальное положение и школьная успеваемость До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели
как на "взрослого в миниатюре", который более или менее быстро в
зависимости от социального происхождения приобщается к миру взрослых. При демократизации начального, а затем среднего образования, была
поставлена задача - дать каждому человеку возможность максимально развить
свои способности с тем, что бы он мог полностью реализовать имеющиеся у
него возможности. В то же время, школа взяла за основу старую модель
обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и
интеллекте, свойственные привилегированным слоям. Это было сделано в
надежде на то, что представления, характерные для низких классов, смогут
измениться в пользу "элитарной" культуры. При этом не была учтена
социальная действительность, которая не может меняться столь быстро. В
низших слоях, в неблагополучных семьях жизненная реальность рассматривается
как ежедневная борьба за существование, а не как возможность этического и
интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения остаются
невосприимчивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами. 1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет. К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.
В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста
подвергаются критике[9;158]. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные
различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ
в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам
тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения
интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные
показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью[14;39]. Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта
взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения
интеллекта взрослых отмечает подъем показателей, от 17 до 20-30 лет, а
затем — резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается
после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS). Однако эти данные
подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены
методом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах
людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены
не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные
группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем
образования и культуры[14;39]. Уровень образования населения с течением
времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности
выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже
выполняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом
являются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие
результатам, полученным методом срезов[9;165]. Во всех лонгитюдных
исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же
людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень,
замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные
результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и
образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых. Наиболее
тщательное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер
в 1968 году[6;142]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных
способностей 500 человек, отобранных из популяции 18 000 человек случайным
образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры[9;170]. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с возрастом весьма незначительно[6;145]. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти. [pic] Рис.1.8.Развитие кристаллизованного и флюидного интеллекта в течение
жизни (по J. R. Neselroade, R. В. Cattel! Handbook of Multivariate Главной особенностью изменения интеллекта при старении является
дифференциация психических функций[9]. В молодости основные парциальные
способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут
изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте
проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Данные исследований возрастных изменений познавательных функций
свидетельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от
процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться. 1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной деятельностью
Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения[9;205]. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61. Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники). Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала — до 0,65, невербальная — от 0,35 до 0,45, общий интеллект — 0,50. Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты[9;205]. Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными
оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно
утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения[9;205]. Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» — «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна. Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной
успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих
школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. [pic] Рис.1.9. Соотношение между IQ и школьными оценками.[6] Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся .
Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью деятельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB). Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей
тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками
успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности,
позволили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию Индивид не в силах овладеть деятельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не когнитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т.д. Существует ли «верхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограничены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта? Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешности профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или очень отдален во времени. 1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью[6;155]. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру). При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Cосредоточим свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста. Анализ доступных литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня
развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по
различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и
определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно
диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и
пространственного[9;208]. Обобщенные результаты приведены в следующей
таблице, показывающей корреляции между успешностью обучения по различным
школьным предметам и познавательными способностями. |Школьные |Интеллект | + _ умеренная, ++ — высшая положительная корреляция Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом: 1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по
всем предметам и, в первую очередь гуманитарным связи обнаружатся 2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла; 3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике. Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами. Для успешного обучения по предметам естественнонаучного чикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта. Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой: [pic] Рисунок 1.10 Связь успешного обучения по предметам с уровнями развития компонентов интеллекта[9]. Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью
обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей. Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: Глава 2 Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных классов
Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарного классов. Задачи 1. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников. 2. Сопоставить результаты учеников математического и гуманитарного классов. 3. Выявить различия, если они есть, в структуре интеллекта учеников дифференцированных классов. 4. Сделать выводы: соответствует ли разделение учеников по дифференцированным классам особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников) Рабочая гипотеза При разделение детей по математическому и гуманитарному направлениям особенности структуры их интеллекта учитываются не в полной мере. Методика В процессе исследования был использован тест структуры интеллекта Впервые тест структуры интеллекта был описан в 1953 г. Р. Амтхауэром. Для диагностики вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников были выбраны 2 субтеста: 1) на классификацию понятий; 2) на умение находить числовые закономерности. Ход работы Исследование проводилось 15.03.04 в 9а классе и 18.03.04 в 9б классе химико-технологического лицея № 4 города Пскова. Оба класса специализированные, 9а - математический, 9б - гуманитарный. Исследование проводилось в 10.30, когда школьники уже проснулись и еще не устали. Каждому ученику был выдан бланк методики. Далее была зачитана инструкция и засечено время 15 минут. После чего испытуемые начали работать. Инструкция Перед вами два теста, первый словесный, второй математический. Вам нужно выполнить оба, на каждый дается по 15 минут. Посмотрите словесный тест (раздел 2). В каждом задании представлено пять слов. Все слова кроме одного можно объединить общим понятием. Из них вам нужно исключить лишнее. Например:
а) видеть б) говорить в) осязать г) нюхать д) слышать В математическом тесте (раздел 6) вам дается ряд чисел, который вам нужно продолжить одним числом. Например:
Математический тест 9а: 20 баллов; 9б: 19 баллов; Вербальный тест 9а: 16 баллов; 9б: 16 баллов; Математический тест 9а: 12 баллов; 9б: 4 баллов; Вербальный тест 9а: 7 баллов; 9б: 7 баллов; Математический тест 9а: 17,9 баллов; 9б: 10,7 баллов; Вербальный тест 9а: 13,1 баллов; 9б: 11,6 баллов; 9а: 4,26; 9б: 3,94. В целом получилось, что наибольшая разница результатов математического
и вербального тестов в 9а составила 9 баллов, в 9б составила 10 баллов. 9а класс: 1) П.И. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 4 балла. 2) Е.Р. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 9 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 4 балла. 3) Б.Д. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 5 баллов. 4) И.А. Результат математического теста: 18 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 2 балла. 5) З.О. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 4 балла. 6) П.И. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 1 балл. 7) Ф.Г. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 3 балла. 8) Ш.Е. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,2 балла, разница результатов: 8 баллов. 9) М.Д.Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 4,3 балла, разница результатов: 4 балла. 10) К.О. Результат математического теста: 18аллов, вербального: 15баллов, средняя успеваемость: 4,4балла, разница результатов: 3 балла. 11) И.О. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 4,4 балла, разница результатов: 6 баллов. 12) Е.И. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 4,5 балла, разница результатов: 6 баллов. 13) А.М. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,6 балла, разница результатов: 7 баллов. 14) Г.М. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 6 баллов. 15) Е.Т. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 7 баллов. 16) С.М. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 9 баллов. 17) К.А. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 10 баллов, средняя успеваемость: 4,9 балла, разница результатов: 3 баллов. 18) С.О. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 5 балла, разница результатов: 5 баллов. 9б класс: 1) Ф.Р. Результат математического теста: 10 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,2 балла, разница результатов: 3 балла. 2) М.С. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 3,2 балла, разница результатов: 2 балла. 3) Ш.О. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 10 баллов. 4) О.М. Результат математического теста: 8 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 6 баллов. 5) Ф.А. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,4 балла, разница результатов: 3 балла. 6) В.Д. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 3,5 балла, разница результатов: 4 балла. 7) З.В. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 2 балла. 8) С.С. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 8 баллов. 9) З.Р. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 5 баллов. Рис. 2.1.а. [pic] Рис. 2.1.б. [pic] [pic]
Между результатами математического и вербального тестов в 9а: 0,67. Т-критерий стьюдента: Из графиков на рис.2.1.б. видно, что результаты вербального теста классов отличаются не значительно, в среднем баллы гуманитарного класса ниже на 11%. Что свидетельствует о незначительном различии уровней развития вербального компонента интеллекта школьников. На рис.2.1.а. представлены графики по результатам математического теста. Легко заметить, что у 9а класса количество верных ответов в среднем значительно выше, чем у 9б. разница в среднем составляет 40%. Что свидетельствуют о более высоком уровня развития счетно-математического компонента интеллекта школьников математического класса. Графики на рис.2.2.а и 2.2.б дают полную картину ответов учеников 9а и Из рис.2.2.а. Ясно видно, что график вербального теста находится ниже
графика математического теста и его значения меньше у каждого испытуемого. Рис.2.2.б показывает, что график вербального теста пересекается с графиком математического теста и его значения ниже в пяти точках из восемнадцати. Можно сделать вывод, что у тринадцати учеников 9б (большей части) больше развит вербальный компонент интеллекта, а у пяти счетно- математический. Разница результатов по разным тестам у этих учеников составляет от двух до десяти баллов, что позволяет считать их неслучайными. Выводы Гипотеза о том, что разделение детей по специализированным классам не соответствует особенностям структуры их интеллекта подтвердилась в случае с гуманитарным классом, где у 27% учащихся больше развит счетно- математический компонент интеллекта, а не вербальный. В случае с математическим классом гипотеза не подтвердилась. У всех учеников уровень развития счетно-математического компонента интеллекта выше чем вербального. Выявлены следующие особенности: 1) Внутри каждого класса присутствует значительная разница между результатами учеников (наибольшим и наименьшим); 2) Результаты обоих тестов в математическом классе превышают результаты гуманитарного класса. 3) Успеваемость математического класса в среднем выше чем гуманитарного. 4) Нет явной зависимости между успеваемостью и результатами исследования. Заключение Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную
величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его
индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути,
интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую
значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир,
перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро
меняющейся действительности. Проверка интеллекта является важнейшей
задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие
личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической
эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет
будущее человека, его судьбу. Он определяет успешность адаптации к разным
сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть
человек: чем выше интеллект, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяют однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Современная школа имеет тенденцию к дифференциации учеников по их индивидуальным способностям. При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, что для успешного обучения в математическом классе у детей должен быть высоко развит формальный, пространственный и вербальный интеллект. А для успешного обучения в гуманитарном классе необходим главным образом высокий уровень вербального интеллекта. Этот факт, на мой взгляд, свидетельствует о большей мобильности возможностей детей, имеющих техническую направленность способностей. Это объясняет тот факт, что такие школьники могут с одинаковой успешностью учиться и в математическом классе, и в гуманитарном. Цель данной работы достигнута. Были выявлены особенности интеллектуальной деятельности учеников математического и гуманитарного классов: Уровень развития счетно-математического компонента интеллекта учеников математического класса значительно выше чем у учеников гуманитарного класса, в то время как уровень развития вербального компонента примерно одинаков в обоих классах; В специализированных классах не все ученики имеют умственные способности, соответствующие требованиям программы. Исследование показывает, что метод дифференциации в школе работает не настолько эффективно, как должен. В специализированных классах присутствуют дети, не справляющиеся с программой повышенной сложности. В связи с этим можно порекомендовать школьным психологам проводить диагностику структуры интеллекта детей перед вступительными испытаниями и затем в процессе обучения хотя бы раз в год, чтобы дети имели возможность выбрать направление соответствующее их способностям. В этом случае эффективность метода дифференциации заметно вырастет. Источники 1. Болотова А.К. Прикладная психология: Учебник для ВУЗов. М. 2002. 2. Бурлачук Л.Ф., Блейзер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев 1978. 3. Годфруа Ж. Что такое психология. М. 1996. Т.2. 4. Голубева Э.А. Способности и склонности. М. 1989. 5. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. 1993 6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 1995. 7. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.1991. 8. Кочубей Б.И. Анализ количественных признаков // Роль среды в формировании индивидуальности человека. М. 1988. 9. Панферов В.Н. Психология человека. СПб. 2002. 10. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М 1993. 11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск. 2002. 12. Практический интеллект под ред. Дж. Стернберга. СПб. 2002. 13. Думирашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии 1991 №1. 14. Егорова М.С. , Зырянова Н.М, Пьянкова Возрастные изменения отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии 1993 №2. 15. Освальд В. Ослабление когнитивных функций в пожилом возрасте при дементных процессах //Иностранная психология. 1993. №2. 16. Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991 №2. 17. http://pozitiv.is-best.biz/content/files/psiholg/563.htm 18. www.appa.ru 19. www.nerungri.edu.ru 20. www.avenir.ru 21. www.voppsy.ru/ 22. www.superidea.ru 23. www.psy.piter.com 24. www.atheism.ru/science/science.phtml 25. www.content.mail.ruк/arch Приложение 1 Приложение 2 | |A_SRBALL |A_MAT |A_VERB |B_SRBALL |B_MAT |B_VERB | ----------------------- S-факторы Тесты G A M L S[pic] S[pic] S[pic] S[pic] T[pic] T[pic] T[pic] T[pic] Операции Познавательные функции Память Дивергентное мышление Конвергентное мышление Оценка Элементы Результат Содержание Классы Отношения Системы Преобразования Применения А B C D E 1 2[pic] 3[pic][pic] 4[pic][pic] I[pic] II[pic] III[pic] IV[pic] V[pic] VI[pic] Образное Символическое Семантическое Поведенческое Факторы Терстоуна или факторы- операции Кэттелла G-фактор Спирмена связанный свободный S3 S2 S1 Мотивация и регуляция Внимание Интеллект F - флюидный интеллект Cr - кристаллизованный интеллект старший возраст средний возраст юность детство младенчество F Cr 1. Быстрота восприятия 2. Интеллект 3. Суждения 1 2 3 Уровень, соответствующий взрослым Возраст 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 1 0,75 0,5 0,25 Пространственная Числовая Вербальная Среда Свойства отдельных систем Специальные способности Общая способность Генотип Интеллектуальные потенции Количество детей в семье Место в семье (по порядку рождения) 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Продуктивность Величина IQ Высокие Средние Низкие Школьные оценки Низкий Средний Высокий Формальный Пространственный Вербальный Физико-математический Естественнонаучный Гуманитарный [pic] Рис.2.2.а [pic] Рис.2.2.б.
Страницы: 1, 2 |
|
© 2010 |
|