Особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене

Особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене

При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза. Для детей испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадия онтогенеза. Как отмечал П.К. Анохин, малейший дефект созревания функциональной системы в одной из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений. Согласно положению Л.С. Выготского о системном строении дедикта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведении человека как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональности и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.

При этом следует помнить, что всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского, не только приводит к вторичным нарушениям, но и одновременно порождает и стимулы для выработки средств их компенсации. Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависят при этом от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения. [11]

Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития, важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые с одной стороны играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой – представляют собой негативные личностные свойства, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакций человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных механизмов, рассматриваются как вторичные и даже ²третичные² личностные расстройства. Коррекция этих надстроенных над дефектом нарушения нуждается уже не в медикаментозных средствах, а личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях [7]

Учитывая переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность социальных и биологических детерминант, лежащих в их основе, коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся. [11]

Понятие адаптации (от латинского слова adapto-приспособляю) возникло в биологии и рассматривается в ней как приспособление строений и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза, т.е. стабильности, равновесного психического состояния организма с окружающей средой. Адаптационные реакции на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих черт и рассматриваются как целостный адаптационный синдром. Процесс адаптации имеет несколько фаз в своем развитии: первоначальной декомпенсации, частичной и полной компенсации. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли.

Социальная адаптация включает:

1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.

2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.

3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.

4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.

5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.

Основываюсь на эти основные положения, школьный психолог может подготовить такую коррекционную программу, которая будет способствовать успешной адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

1.4 Основные принципы и содержание психологической диагностики и коррекции школьной адаптации младших школьников

Исходя из вышеописанного феномена школьной адаптации, его основных проявлений, психологической структуры, механизмов формирования, можно утверждать, что эффективная коррекционная и профилактическая работа в этой области невозможна без точного диагноза. Речь должна идти не сколько о медицинском, нозологическом диагнозе, сколько о диагнозе функциональном, основанном на правильном выделении первичных и вторичных дефектов, определении степени и качества имеющихся у ребенка нарушений, учета тех индивидуальных или преморбидных свойств его личности, наличие которых затрудняет процесс адаптации, а так же тех компенсаторных образований, защитных реакций и измененных сторон психики, которые возникают под действием психотравмирующих факторов. [16]

Для того, чтобы оказать эффективное содействие процессу адаптации учащимся младших классов в среднем звене мы должны знать каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Согласно анализу психолого-педагогической литературы можно выделить следующие компоненты в содержании понятия "готовность к обучению в средней школе":

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.

Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой социальной ситуации.

Диагностический этап в работе с учащимися имеет сложное содержание и начинается уже во время окончания ими начальной школы. Основной диагностической задачей является выявление мотивационной, интеллектуальной и социально-психологической готовности детей к переходу в среднюю школу. Одновременно следует обобщить полученные показатели по каждому классу в целом.

Психолого-педагогический опыт показывает, что классы отличаются друг от друга предпочтением учебных дисциплин, особенностями мотивационной и степенью сформированности интеллектуальной сферы, в том числе по отдельным мыслительным операциям, а также уровнем тревожности, степенью сформированности коллектива класса, а также ожиданиями относительно стиля взаимоотношений между учащимися и педагогами.

Так как диагностические исследования целесообразно проводить во второй половине года - в феврале или марте. В исследовании можно использовать тесты на изучение структуры умственных способностей, продуктивных возможностей интеллекта и соответствующие опросники по социально-психологической готовности учащихся. Например, можно обратиться к тесту Амтхауэра по диагностике общих умственных способностей для данного возраста, а также прогрессивным матрицам Равена. Оправдано одновременное использование двух методик для получения более достоверных результатов ( при этом полученные результаты необходимо перевести в единую систему единиц, например, в IQ или в процентах от норматива). Для изучения эмоциональной и мотивационной готовности детей к средней школе обращаются к методике незаконченных предложений, тест у школьной тревожности Филлипса, анкетам для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся, рисуночным проективным методикам

Ни врачебная, ни тем более педагогическая компетенция не способна обеспечить требуемый уровень диагностического анализа. На основании данных медицинского обследования, если имеют место недифференцированные нарушения доклинического уровня, можно говорить лишь о возможном выявлении факторов риска нарушения психического развития. Если же определяются достаточно выраженные нервно-психические расстройства, то для установления их роли в формировании симптомов школьной дезадаптации (или наоборот) необходим последовательный и подробный анализ психологической структуры выявляемых нарушений. Метод традиционного психопатологического исследования, используемый детским психиатром, на подобный уровень анализа претендовать не может, так как по природе своей он изначально ориентирован на констатацию феноменологических проявлений болезни (или патологического состояния) с их последующей интерпретацией в медико-биологических категориях. Кроме того, многие нарушения психического развития не распознаются ни в дошкольном возрасте, ни в период предшкольной диспансеризации, так как успешно компенсируются в ходе развития. В этой связи они просто не попадают своевременно в поле зрения педиатра, и тем более, психиатра.

При столкновении же со школьными нагрузками, как связанными, так и не связанными непосредственно с процессом обучения, у детей из группы риска возникают состояния декомпенсации, выражающиеся, прежде всего, в несоответствии сложившихся адаптационных механизмов требованиям новой социальной ситуации. В результате у таких детей довольно быстро возникают специфические затруднения, с которыми учитель сталкивается уже как с проблемами педагогического характера. Однако решить их на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так как природа этих проблем, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах, требует углубленного исследования, но уже иными средствами, которые в арсенале педагогических приемов изучения ребенка отсутствуют.

В качестве таких средств успешно могут быть использованы методы психологической диагностики, история применения которых в нашей стране связана, прежде всего, с психиатрией и дефектологией. Наиболее раннее и интенсивное внедрение идей и методов психологии в структуре эти научных дисциплин осуществлялось в рамках патопсихологии – науки, изучающей закономерности развития и распада психики в условиях психической патологии. Основанный на принципе качественного анализа психической деятельности, искусственно моделируемой в эксперименте, патопсихологический метод исследования доказал свою эффективность в установлении структурного своеобразия нарушений этой деятельности при различных психических заболеваниях, что способствовало его успешному применению, прежде всего, в дифференциально-диагностических целях. В детской клинической и психолого-педагогической практике патопсихологии на методическом уровне разработан принцип обучающего эксперимента, опирающийся на концепцию Л.С. Выготского о ²зоне ближайшего развития² ребенка и позволяющий использовать показатель обучаемости как важный диагностический материал и прогностический критерий при разграничении различных форм психического недоразвития. [24]

Наряду с очевидными достоинствами патопсихологического метода исследования, определяющимися наличием серьезного теоретического обоснования критериев диагностики, разнообразием качественной информации о наиболее существенных сторонах психической деятельности, выявляемых в ходе эксперимента, не менее очевидных и определенные его недостатки, связанные, главным образом, с ограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Кроме того, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании с высокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительной мере ставят результативность данного метода в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора. [14]

Другое направление, реализующее применение психологических знаний в данной области, связано с разработкой психодиагностического метода исследования, основной особенностью которого является его измерительно-испытательная направленность обеспечивающая, прежде всего количественную квалификацию изучаемого явления. Стандартизация инструмента измерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами, статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклонений от нее, жесткая регламентация исследовательской процедуры надежно обеспечивают повышение степени объективности получаемых результатов. Вместе с тем, изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критерии существенно обедняет качественно-содержательные характеристики диагностического процесса. На смену имевшему место в психологической диагностике противопоставлению этих двух подходов пришло понимание необходимости рационального объединения их достоинств, что на практике весьма успешно реализуется в последние годы использованием стандартизированных психодиагностических методов, оценка результатов которых дополняется данными содержательного психологического анализа. Примером такой продуктивной интеграции указанных подходов может служить модификация методики Векслера, предложенная Н.Г. Лускановой для обследования детей младшего школьного возраста.

Другим вариантом качественно-количественного подхода может служить рассмотрение использования основных атрибутов патопсихологического анализа, дополненного унификацией диагностической процедуры и количественным ранжированием достижений испытуемых по степени их диагностичности. [6]

Основные принципы применения методов психологической диагностики в изучении детей с нарушениями психического развития наиболее четко сформулированы В.И. Лубовским. К их числу прежде всего, относится принцип целенаправленности методик (т.е. их направленность на выявление наиболее существенных в контексте исследовательской задачи характеристик), их ориентации на выявление потенциальных возможностей испытуемого (в интеллектуальной сфере), принцип включения в систему тестов ряда разнородных заданий, которые в своей совокупности достаточно точно охватывали бы особенности психической деятельности исследуемых. Кроме того, в контексте общего анализа проблемы комплексного клинико-психологического изучения детей с задержками психического развития В.И. Лубовским предельно точно отмечено, что по мере уменьшения выраженности и однозначности собственно психопатологических расстройств резко повышается значения данных психологического исследования. Подобная оценка роли методов психологической диагностики, вполне приемлема и к изучению детей с нарушениями школьной адаптации, проявления которой и сущностно, и феноменологически тесно сближается с симптомами ²пограничных² состояний психического недоразвития. [26]

Требования к содержанию методов психодиагностики полностью определяются перечнем возможных симптомов (стоящих за ними факторов), образующих картину школьной дезадаптации как в явных, так и в скрытых от наблюдателя формах. В первом случае речь идет о таких наиболее распространенных отчетливых признаках, как нарушения школьной успеваемости и поведения. Поскольку затруднения в учебе в первую очередь, могут быть связаны с недоразвитием познавательной деятельности, в арсенал диагностических средств обязательно должны быть включены методики предназначенные для исследования уровня и структуры интеллектуального развития ребенка. Здесь целесообразно использование поэтапной процедуры, начиная от компактных скрининговых проб (пригодных и для обследования одновременно нескольких учащихся) и, при наличии показаний, заканчивая применением ²батарей² соответствующих методик как в стандартизированных, так и в нестандартизированных вариантах. При этом следует напомнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиваться применением только количественных или только качественных методов диагностики. Дифференциация детей по группам риска, сравнительная оценка у них сформированности различных сторон психической деятельности, имеющихся дефектов и психических функций, способных выполнять компенсаторную роль – все это нуждается в применении количественных показателей. Однако тщательное изучение взаимовлияний различных факторов в структуре неуспеваемости должно основываться на качественном анализе. Этот принцип сохраняет свое значение и при анализе иных проявлений дезадаптации.

Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только дефектами интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем ²социальной зрелости² ребенка, необходимо получить оценку степени его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентаций поведения. [14]

Нарушения поведения, как уже отмечалось, могут иметь как первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики так и вторичную, - отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни. Основным объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями школьных норм, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами. Правильная их квалификация во многом будет зависеть так же от установления доминирующего типа личностного реагирования на возникающие психологические проблемы, что требует привлечения соответствующих методов исследования.

Испытываемый ребенком психологический дискомфорт, может долго не обнаруживаться на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутренних конфликтов и переживаний. Их выявления на этом этапе, представляющиеся наиболее перспективными в плане организации своевременных корректирующих и профилактических воздействий, возможно на основе анализа межличностных отношений в группе. С этой целью успешно могут быть использованы различные модификации социометрического опроса, а полученные данные могут быть полезными для оценки истинной меры дезадаптации с отчетливыми нарушениями поведения и успеваемости, что не исключает наличие удовлетворительного социометрического статуса и нормального взаимоотношения с референтной группой одноклассников, что в итоге может способствовать положительной динамике в обучении и развитии такого школьника. [6]

В детском рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

Кроме методов психологической диагностики, ценная информация может быть извлечена при анализе анамнестических сведений о ребенке.

Организация и порядок проведения психодиагностического обследования детей с признаками нарушения школьной адаптации могут устанавливаться психологом самостоятельно. Однако, исходя из наиболее вероятных причин дезадаптации, связанных с теми или иными вариантами интеллектуального недоразвития, первичный этап психодиагностической процедуры должен быть ориентирован на анализ познавательной деятельности ребенка. Этот этап должен иметь своим результатом оценку уровня интеллектуального развития ребенка (в сопоставлении с возрастной нормой). [14]

Итак, успешная реализация практических задач, вытекающих из основных положений представленной концепции, возможна лишь при достаточной готовности членов педагогического коллектива к восприятию всех вероятных аспектов и факторов школьной дезадаптации и к сотрудничеству с психологом, который в свою очередь, должен иметь высокий уровень как профессиональной, так и социальной компетенции. [6]

Выводы по первой главе

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения

Адаптация ребенка к обучению в среднем звене – это процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют хараткерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествелния, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее. [2]

Глава 2. Исследование школьной адаптации в младшем школьном возрасте к обучению в среднем звене

2.1 Формирование выборки и методическое обеспечение исследования

Цель нашего исследования раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

Объект исследования - адаптации младших школьников к обучению в пятом классе

Предметом исследования: психолого-педагогического сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в среднем звене.

Гипотеза исследования: Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, если оно способствует развитию учебной мотивации, коммуникативных навыков общения с учителями и одноклассниками и снижает уровень школьной тревожности.

Экспериментальной базой нашего исследования стали пятые классы ШЛ № 9 г. Темиртау.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблему школьной адаптации и ее механизмов;

- раскрыть сущность коррекционной работы, способствующей адаптации младших школьников к обучению в среднем звене;

- экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в средней школе от коррекционной работы психолога, направленной на развитие определенных навыков и умений.

- проанализировать результаты проведенного исследования

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели мы использовали следующие методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

Эмпирические: диагностика учебной мотивации М. Лукиной, Тест Школьной тревожности Филлипса, исследования коммуникативных способностей (В.И. Андреева), 12-факторный Опросник Кэттела.

Статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов, T критерий Вилкоксона.

На первом этапе нашего исследования мы провели анализ психолого-педагогической литературы, в ходе которого определили, что критериями готовности к переходу в среднее звено являются такие показатели как:

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже.

Далее мы составили план исследования, который включал в себя следующие моменты:

1. Анализ результатов диагностики готовности к переходу в среднее звено, проведенного в конце обучения в 4-ом классе.

3. Организация и проведение адаптационной недели.

2. Проведение исследования уровня мотивации, школьной тревожности, коммуникативных способностей и личностных особенностей на начало учебного года.

3. Психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников в период адаптации к обучению в среднем звене (вторая, третья четверти).

4. Итоговая диагностика, анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения

В результате анализа диагностического обследования в конце обучения в четвертом классе нами была составлена характеристика классов, на основе которой мы определили, что 4 Б класс (27 учащихся) имеет более низкие показатели готовности к переходу в среднее звено, чем 4 А и 4 В классы. Результаты готовности к переходу в среднее звено представлены в сводной таблице № 1.

Учащиеся данного 4 Б класс составили выборку нашего исследования. В этом классе обучается 27 человек, из них 12 девочек 15 мальчиков.

Таблица № 1. Характеристика готовности к обучению в среднем звене 4 класс Б на конец 2004-2005 учебного года, (в %)

В течение первой недели 2005-2006 учебного года с учащимися данного класса мы провели адаптационную неделю, которая является первым этапом адаптационного психолого-педагогического сопровождение. Описание деятельности психолога в течение этой недели представлены в третьей главе.

По окончанию данной работы нам была необходима информации о развитии мотивационной сферы, уровня тревожности и личностных особенностей, для чего использовали следующие методики:

для исследования мотивации методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения» (Приложение 1),

для исследования уровня школьной тревожности - тест Филипса (Приложение 2),

для исследования коммуникативных способностей использовались материалы сборника "Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей" под редакцией В.И. Андреева (Приложение 3)

для исследования личностных особенностей – 12-факторный Опросник Кэттела (Приложение 4).

Для исследования ведущих мотивов учения нами была выбрана методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения» (Приложение 1). Данная методика позволяет распределить мотивы по видам на познавательные мотивы и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы разделяются на:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

- широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

- узкие социальные, или позиционные, мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Далее нами был проведена следующая диагностика, с использованием методики «Тест школьной тревожности Филипса», которая направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2).

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для оценки коммуникативных способностей мы воспользовались материалами сборника "Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей" под редакцией В.И. Андреева. В данном сборнике описана методика исследования коммуникативно-познавательных способностей (приложение 3)

Коммуникативно-познавательные способности личности оцениваются по следующим параметрам:

1. Способность аккумулировать и использовать опыт других:

показатели: на сколько личность быстро "схватывает" и эффективно овладевает новыми рациональными приемами, методами, которыми владеют взрослые и более опытные и способные товарищи

критерии: степень быстрого овладения, усвоения опыта учебной деятельности других и адаптация этого опыта к себе

2. Способность к сотрудничеству в учебной деятельности:

показатель: свойство и особенности личности к продуктивному общению и взаимопомощи в процессе коллективного решения учебных задач, выполнения учебных заданий

критерий: степень общительности, доброжелательности, взаимопомощи в процессе совместной деятельности, решение учебных задач и выполнение учебных заданий

3. Способность организовывать учебно-познавательную коллективную деятельность:

показатель: свойство личности распределять обязанности, мобилизовать и рационально использовать способности каждого в процессе коллективного выполнения учебных заданий

критерий - частота и эффективность проявления названных свойств личности в коллективной деятельности

4. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе учебной дискуссии:

критерий - частота и уровень эффективности проявления названных свойств личности в коллективной учебной деятельности

5. Способность избегать конфликтов и успешно их разрешать в случае возникновения.

Всеми участниками образовательного процесса заполняются карточки, результаты заносятся в сводную таблицу, определяя уровень развития коммуникативных способностей:

Высокий уровень – от 11 до 15 баллов

Средний уровень – от 6 до 10 баллов

Низкий уровень - от 0 до 5 баллов

Дополнительную информацию о личностных особенностях пятиклассников мы получили с используя 12-факторныйо опросник Кэттела (Приложение 4). Модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8–12 лет, включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется в стенах – единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным – 10 и средним – 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания указывает значок + или - , стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы.

Таблица № 2. Личностные факторы 12-факторного опросника Кэттела

Для проведения группового эксперимента детям раздаются тестовые брошюры и опросные листы. Перед исследованием необходимо предупредить ребят, чтобы они не делали никаких пометок в самом тексте, а все, что нужно, отмечали и писали на опросном листе. Также надо сказать, чтобы каждый школьник написал свое имя, фамилию, возраст, класс, № школы и другую информацию, которую Вы хотите получить, в верхней части опросного листа. Как только дети будут готовы слушать, прочтите вслух инструкцию.

Индивидуальное тестирование проводится подобно групповому. После того, как ребенок проинструктирован, ему надо предоставить самостоятельность, оказывая помощь при необходимости. Для детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности при чтении, экспериментатор должен зачитывать каждый вопрос, отмечая ответы ребенка в опросном листе. Следует подчеркнуть, что проведение индивидуального тестирования с активным участием экспериментатора, позволяет собрать более обширную информацию о личности исследуемого школьника. Задавая вопросы, исследователь может попросить у испытуемого объяснения, почему он отвечает так, а не иначе, выявить наиболее значимые для него жизненные сферы и отношения, следить за его эмоциональными, поведенческими и речевыми проявлениями во время обследования. Полученная дополнительная информация обогащает представление об обследуемом ребенке.

Прежде чем обрабатывать результаты необходимо внимательно просмотреть опросный лист, убедиться, что на каждый вопрос дан только один ответ. Если есть какие-нибудь нарушения, например, когда все ответы смещены вправо или влево («стереотипность» ответов) и т.п., то такие опросные листы отбрасываются. При оценке используется стандартный шаблон-ключ, который накладывается на опросный лист (1 и 2 часть идентичны для обработки). Каждый фактор на шаблоне обозначен буквой и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затем все баллы (1-й и 2-й части) суммируются по каждому фактору. Полученная сумма баллов есть предварительная «сырая» оценка, которая записывается внизу опросного листа против соответствующего фактора. Каждая предварительная оценка переводится в «шкальную» – стандартную («стен») путем соотнесения с нормативными данными» представленными в виде таблиц, различных для детей разного пола и возраста (8–10 лет и 11–12 лет). В соответствующей полу и возрасту испытуемого таблице исследователь находит для каждого фактора интервал, который включает предварительные оценки и соотносит их со значением нормативов, обозначенных в первой строке таблицы, каждый из них и есть окончательная или «шкальная» оценка, выраженная в стенах (единицах 10-балльной шкалы). На основании стенов вычерчивается личностный профиль учащегося. (Приложение 4)

2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента

Для эффективного психолого-педагогического сопровождения нам необходима информация об особенностях развития мотивационной, эмоционально-волевой сфер, а так же о коммуникативных особенностях учащихся, составивших выборку нашего исследования.

Необходимые данные, в первую очередь были нами получены в ходе предварительного изучения анализа, подготовленного школьным психологом в конце 2004-2005 учебного года. В нем содержаться материалы, раскрывающие особенности интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной готовности к переходу в среднее звено школьного психолога. На основании этих данных мы и определили класс, который более других нуждается в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации.

При помощи комплекса диагностических методик мы получили дополнительную информацию об учащихся данного класса на начало 2005-2006 учебного года.

Анализ результатом исследования учебной мотивации с использование методики «Ведущие мотивы учения» показал, что у учащихся данного класса учебные мотивы представлены следующим образом (таблица № 3).

Таблица № 3. Результаты исследования учебной мотивации (в %)

Кроме того, ответы на вопрос «Почему ты учишься?» позволили определить направленность мотивации учащихся 5 класса Б:

У 22,2 % - проявляется познавательный мотив учения («Учусь потому, что на уроке интересно», «Учусь потому, что хочу больше знать»),

У 14,8 % - позитивный мотив учения («Учусь потому, что интересно быть среди друзей», «Учусь, чтобы доставить радость родителям»)

40,8 % учащихся указали такие мотивы, как «Учусь потому, что заставляют родители», и даже «Потому, что мама ничего не купит».

На начало учебного года интересы учащихся по учебным предметам распределились следующим образом:

Математика – 33,3%

Литературное чтение – 14,8%

Русский язык – 14,8%

География – 22,2%

История – 59,2 %

Труд – 40,8 %

Физкультура – 74 %

Полученные данные позволяют не только выявить направленность интересов детей, но и указывает на необходимость лучше продумывать подачу учебного материала по «малоинтересным» для детей предметам таким образом, чтобы они перешли в разряд «интересных».

На вопрос о любимом занятии большинство ребят ответили: «Прогулка», «Игры на свежем воздухе», «Общение с друзьями», «Посещение компьютерных салонов».

И так, данные исследования учебной мотивации учащихся показали, что в данном классе необходимо осуществлять работу, направленную на развитие познавательных и внутренних мотивов. Эти мотивы способствуют развитию познавательной активности, повышению обученности и как следствие способствуют адаптации обучения в среднем звене.

Исследуя особенности проявления школьной тревожности, мы использовали тест Филипса. Данные мы рассматривали с позиции общего показателя тревожности и каждый параметр школьной тревожности в отдельности, поэтому он был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин вызывающих данное эмоциональное состояние.

Определив общий показатель тревожности, мы составили таблицу данных (таблица № 4), которая помогла нам определить общий уровень тревожности ребенка в целом и ведущий параметр в частности.

Таблица № 4. Итоговая таблица результатов изучения школьной тревожности в % классе Б (тест Филипса, в %)

Страницы: 1, 2, 3