Особенности развития мотивационной сферы старших дошкольников

Особенности развития мотивационной сферы старших дошкольников

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Колменского, Е.А. Пашко и др. в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. личностная готовность, включающая формирование у ребенка готовности принятие новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе в учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребёнок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заменителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

-дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

-логическое запоминание;

-рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

-интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

-овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

-развитие тонких движений руки и зрительно – двигательных координаций.

3.Социально-психологическая готовность.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, где занят общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими людьми, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Таким образом, необходимо отметить, что составляющей в психологической готовности к школе является мотивационная сфера.

Анализ литературы показал, что мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств, побуждения детей к активной познавательной деятельности. Как уже отмечалось, управляют мотивами педагоги совместно с их воспитанниками.

Мотивация как процесс изменения состояния и отношения личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ребенка познавать, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования. Мотивы, а их много, всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе имеется дело не с одним действующим мотивом, а со многими.

Классификация мотивов, действующих в системе обучения различают по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы.

По уровням эти мотивы подразделяются на:

а) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание, социальная значимость, учение);

б) узкие социальные мотивы (позиционные) – получить признание окружающих, достойное вознаграждение за свой труд;

в) мотивы социального сотрудничества;

г) широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;

д) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывание знаний);

е) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждения. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать сам и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотиву учения – внутренним побудительным силам.

Психологическая готовность к школе невозможна без мотивационной сферы, которая является составной частью.

Без мотивационной, познавательной и социальной зрелости невозможно успешное обучение в школе.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению развития мотивационной сферы старших дошкольников

2.1 Отбор и анализ диагностического инструментария для обследования мотивационной сферы старших дошкольников

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о готовности ребенка к обучению в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности – познавательного и коммуникативного – позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

В целях исследования мотивационной сферы известны методики по выявлению «внутренней позиции школьников».

В работах Л.И. Божович было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя. И хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а ученика; а также вместо конкретной учебной деятельности игру «в перемены» разыгрывания «прихода» и «ухода из школы» и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

Беседа включает вопросы косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребёнка.

Мотивационная сфера, её развитие неразрывно связано с умением ребёнка действовать по правилам, т.е. уровнем развития произвольной сферы. Изучение произвольности поведения также возможно в игре и в выполнении специальных заданий.

Г.А.Урунтаева предлагает методику изучения произвольности поведения и внимания у детей в подвижной игре. Анализ проводится по особенностям произвольного поведения:

- выполняет ли ребенок правила игры, умеет ли он сдерживать свои непосредственные побуждения;

- какие внешние средства мобилизации волевых усилий использует ребенок; применение каких средств говорит о пока еще несовершенных попытках управлять своим поведением;

- помогают ли игрушки, маски и др. игровые предметы подчиняться правилам, насколько они способствуют устойчивости произвольного поведения.

Специальные задания предлагает Гуткина Н.И.: методики «Домик» и «Да и нет».

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 6-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

Методика «Да и нет» применяется для исследования умения действовать по правилам. Методика является модификацией известной детской игры «Да» и «Нет» не говорить, черного с белым не носить», включающей только первую часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет».

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – это усвоение нового правила работ (решение задач и т.д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о сосуществовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел, предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, дополнительно исследуется и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается исследователями как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Так, Л. И. Божович пишет: «… усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребёнка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определённого уровня обобщения» [5,с.210].

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ: Калмыкова З.И., Иванова А.Я., Гутки Ю., Волраб У. и др. Существует несколько трактовок и определений этого явления и соответственно разные методы исследования. Н.И. Гуткина создала оригинальную методику для диагностики обучаемости детей.

Методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предполагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению которых можно применить усвоенные правила, только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить их под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, как ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления. Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенность развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 -10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. Полученные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зрения нормальности – аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенности развития процессов обобщения данного ребенка.

По ходу своего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взглядов, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

Интеллектуальное развитие тесно связано с речевым, особенно мышление, которое необходимо при обобщении.

Методика «Последовательность событий» в связи с этим и предназначена для исследования развития логического мышления, речи, способности, к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выполнить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Л.С. Выготский указывал, что «развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы» [7, с.269].

При выполнении методики «Последовательность событий» необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления зависит от речевого развития. Описанные методики определения психологической готовности к школьному обучению солидны и надежны, обладают прогностической значимостью, проверены в опыте работы детских практических психологов.

Для работы с детьми были выбраны следующие:

методика по определению доминирования мотива (познавательный или игровой) в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Цель: выявить ведущий мотив поведения.

Ход исследования: ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется больше всего: поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Анализ результатов: дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватится, то за другое.

Результаты фиксируются в свободном протоколе.

Методика «Беседа с детьми».

Цель: определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу.

Ход исследования:

Детям задают следующие вопросы, ответы фиксируют в свободном протоколе.

Вопросы:

1.                 Хочешь ли ты пойти в школу?

2.                 Зачем нужно ходить в школу?

3.                 Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: Чем обычно занимаются в школе?)

4.                 Что нужно иметь для того, чтобы быть готовыми идти в школу?

5.                 Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6.                 Как нужно вести себя на уроках в школе?

7.                 Что такое домашнее задание?

8.                 Зачем нужно выполнять домашние задания?

9.                 Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10.            Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Анализ результатов: правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того, чтобы считаться готовым к обучению в школе ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать дополнительные направляющие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок понял поставленный вопрос.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый вполне убедительный ответ не вызывающий сомнения, с точки зрения правильности. Если ответ односторонен и не полон, то он оценивается в 0,5 балла. Например, полный ответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания, умения, навыки». Как не полный может быть оценен следующий ответ «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, например, «Для того, чтобы было весело». Если после дополнительного наводящего вопроса ребенок полностью ответил на поставленный вопрос, то он получает один балл. Если ребенок отчасти ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 баллов. Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике 10 баллов. Промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Не готовый к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5 баллов.

Методика «Домик» (Приложение 1).

Цель: выявить уровень развития произвольности психических процессов: внимания, восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. На этом листе прошу нарисовать точно такую же картинку, какую ты видишь на этом рисунке. Не торопись. Будь внимателен. Постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание. Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка фиксируется:

1.                 Какой рукой ребенок рисует?

2.                 Как он работает с образцом:

- часто ли смотрит на него?

- рисует ли пальцем воздушные линии над рисунком – образцом, повторяющие контуры картинки?

- сверяет сделанное с образцом

- рисует мельком, взглянув на рисунок по памяти

3.                 Быстро или медленно проводит линии?

4.                 Отвлекается ли во время работы

5.                 Высказывания и вопросы во время рисования

6.                 Сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы ему надо предложить проверить все ли у него правильно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зафиксировано экспериментатором.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

А. отсутствие какой-либо детали рисунка

Б. увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при правильном сохранении размеров всего рисунка

В. Неправильно изображенный элемент рисунка

Г. Неправильное изображение деталей в пространстве рисунка

Д.отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления

Е.разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

З. залезание линий одна за другую

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученное испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так дети 5,5-6 лет редко получают оценку 0 баллов в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает 1 балл и более, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребёнка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Методика «Да и нет».

Цель: выявить умение действовать по правилам.

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить, (испытуемый повторяет эти слова), теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет» понятно?

После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Анализ результатов:

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает убедительным или отрицательным кивком головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки.

Если допущена одна ошибка, то это средний уровень. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

Обучаемость детей исследовать лучше по методике «Сапожки».

Цель: выявить уровень развития обучаемости, умения пользоваться правилом.

Стимульный материал: цветные картинки, на которых изображены герои, характеризующиеся по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается-«1»(единицей), нет сапожек- « 0»(нулём): картинки в виде таблицы, содержащей: правило кодирования; этап закрепления правила; так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путём кодирования.

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице надо будет обозначить цифрами «0» и «1». «Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему). «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и т.д. нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «0», во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1».

Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «0», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста (испытуемый повторяет правила). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих 3 строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащее на первой таблице, должно быть открыто. Если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правила обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно он так ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок не твердо запомнил правила и «путает, где надо ставить «0», а где «1» или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда животное обозначает цифрой «4», человека «2», а птицу «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь «загадки». Отгадать «загадку» - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0» и «1».

Анализ результатов: если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого.

Если испытуемый не может отгадать «загадку», то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда с помощью ребенок не справляется с заданием, переходит к следующей «загадке». При правильном решении новой «загадки» следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая «загадка» роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз.

Для уточнения характера обобщения при отгадывании «загадок» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно отгадал «загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей «загадке». В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой «загадке» следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ.

Принципиально важным при проведении методики является правильное обращение с образцом обозначения фигурок цифрами. На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок должен быть открыт. Переходя к отгадыванию «загадок», образец следует закрыть. Если испытуемый не может отгадать «загадку», то первой помощью со стороны взрослого должно быть открывание образца. Бывают случаи, когда достаточно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смог отгадать загадку.

Высокий уровень – дети справляются с заданием при закрытом образце.

Средний уровень – дети нуждаются и выполняют задание в зрительной опоре на образец.

Низкий уровень – дети не справляются с заданием.

Методика «Последовательность событий» (Приложение 2).

Цель: выявить уровень развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: сюжетные картинки на тему одного рассказа.

Инструкция испытуемому: «посмотри перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: выкладывание в последовательности картинок и устный рассказ по ним.

Анализ результатов. Если дети при неправильно найденной последовательности рисунков, испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом «Половодье»). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1.                 не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа

2.                 по найденной им самим последовательности картинок составил не логичный рассказ

3.                 составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет на последовательность соответствующую рассказу)

4.                 каждая картинка рассказывается отдельно сама по себе не связано с остальными – в результате не получается рассказа

5.                 на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4 и 5 пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5). Это свидетельствует о несформированности обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов наблюдается при задержке психического развития или даже умственной отсталости.

2.2 Оценка уровня развития мотивационной сферы дошкольников

Были исследованы дети подготовительной к школе группы детского сада № 14 г. Южноуральска. В исследовании участвовало 15 детей (7 девочек, 8 мальчиков). Были поставлены следующие задачи:

1.                 выявит уровень развития мотивационной сферы детей в желании познавать окружающий мир.

2.                 определить «внутреннюю позицию» будущего школьника

3.                 определить уровень развития мотивационной сферы.

Исследование проходило по следующим этапам:

1 этап – изучение аффективно-потребностной сферы

2 этап – изучение произвольной сферы

3 этап – изучение интеллектуальной и речевой сферы.

По исследованиям были составлены сводные протоколы.

Методика №1 по определению доминирующего мотива в сфере детей.

Сводный протокол уровня развития познавательного мотива.

Таблица №1

Познавательный мотив был ведущим в данном эксперименте у всех детей. Для чистоты эксперимента были выбраны равнозначные стороны: новые игрушки; новая книга с красочными картинками и увлекательными сказками.

Каждую сказку останавливали на самом интересном месте. Во всех случаях дети выбирали вариант – узнать продолжение истории. Необходимо ответить, что не все дети уверенно просили продолжить чтение истории, некоторые, а именно 6 детей (40 %) некоторое время колебались – выбрать игру или книгу, задавали вопрос «А что надолго ли принесли игрушки, книгу?», когда был дан ответ, что игрушки и книга будут отнесены одновременно, выбирали слушание сказки.

Отмечается изобретательность детей в придумывании вариантов – задержать игрушки в группе, чтобы потом после чтения увлекательных историй хорошо рассмотреть игрушки и поиграть, если разрешат. Борьба мотивов наблюдалась у 9 детей (60 %), это выражалось в отдельных мимических реакциях на лице, но, тем не менее, дети выбирали чтение сказки. Кроме того, следующее, что хотелось отметить в данном эксперименте, что борьба мотивов в основном наблюдалась только у мальчиков. Таким образом, у детей доминирует познавательный мотив, что соответствует готовности к школе в данной сфере.

Методика № 2. «Беседа с детьми».

Сводный протокол определения уровня развития «внутренней позиции школьника».

Таблица № 2.

В ходе беседы отмечается следующее:

- дети все без исключения имеют желание идти в школу;

- 11 детей (73,3 %) довольно убедительно доказывают - зачем нужно ходить в школу и 4 детей (26,7 %) с помощью наводящих вопросов, но без доказательств стараются ответить на этот вопрос;

- дети не осведомлены о том, чем занимаются в школе, ответы односложны, простые, типа «учатся» - а что это такое рассказать не могут;

- понятие «урок» для детей малознакомое слово, о котором слышат со стороны от старших братьев и сестер, но, тем не менее, пытаются объяснить, что это такое занятие;

- на вопрос «как нужно себя вести на уроке?» - отвечают просто «хорошо», а что значит «хорошо» не всегда могут объяснить;

- о домашних заданиях также что-то слышали, но объяснение давалось с относительным трудом;

- на вопрос «зачем выполняют домашнее задание?» - отвечали дети, чтобы лучше знать о том, что говорил учитель;

- после школы дети считают, что нужно сначала отдохнуть, а потом повторить, что сказал учитель;

- дети осведомлены, о том, что произойдет, когда они пойдут в школу: день будет проходить в школе, а не в садике, будут уроки.

По количеству баллов у детей можно определить, что дети готовы к обучению в школе.

Методика № 3 «Домик».

Сводный протокол определения уровня развития произвольности психических процессов.

Таблица № 3.

Дети рисуют правой рукой, работают с образцом по-разному.

- 3 детей (20 %) сначала проводят воздушные линии над рисунком образом, повторяя контуры картинки;

- 3 детей (20 %) сверяют сделанное с образцом;

- 3 детей (20 %) рисуют в основном по памяти, мельком бросая взгляд на рисунок.

Темп рисования у детей разный:

- 9 детей (60 %) рисуют быстро;

- остальные 6 детей (40 %) медленно.

Дети так были заняты выполнением задания, что не отвлекались даже на посторонние шумы. 11 детей (73,3 %) во время рисования задавали вопросы, уточняли выполнение тех или иных деталей. По окончании работы никто из детей не сверился с образцом, а постарались быстро отдать выполненную работу. Ошибки в выполнении задания были в целом типичные:

- прорисовка прописных букв;

- количество линий забора и дыма;

- основные детали выполнены (стены, окно, труба, крыша);

Исходя из того, что дети этого возраста ещё могут делать ошибки - к школьному обучению готовы. 0 ошибок- 1 (6,7 %); 1 ошибка-2 (13,4 %); 2 ошибки-2 (13,4 %); 3 ошибки-8 (53,3 %); 4 ошибки- 2 (13,4 %).

Методика № 4 « Да и нет».

Сводный протокол уровня развития действия по правилу.

Таблица №4

В эксперименте использовали вопросы двух групп: простые и сложные.

Простые предполагали ответы, придерживаясь, правил игры типа «любишь ли ты гулять?»- дети могли обнаружить третий вариант ответа, на пример когда - как, иногда, всегда и т.д. Сложные вопросы, на которые ответ только «да» или «нет», типа – ночью ты спишь? С первой группой вопросов дети справлялись, не задумываясь, без обдумывания. Ответы были многосложные: «я люблю гулять в хорошую погоду, а в плохую сижу дома», - или «люблю гулять». Со второй группой вопросов было намного трудней. И здесь дети были изобретательны: одни долго обдумывали ответ, другие лихорадочно подыскивали слова для ответа, третьи или кивали головой, или давали «мычащий» ответ.

Таким образом, необходимо сделать вывод о том, что дети имеют внутренние мотивы для обучения в школе, понимают и осознают, что их в дальнейшем ожидает в учебной жизни. Дети могут действовать по правилам и контролировать произвольность психических процессов. Учебные мотивы у детей подготовительной к школе группе уже присутствуют и проявляются в процессе исследования. Развитие мотивационной сферы соответствуют началу школьного обучения.

Методика № 5 «Сапожки»

Сводный протокол уровня развития обучаемости детей.

Таблица №5

Дети справились с решением задач кодирования, но этапы обучения проходили по-разному:

-8 детей (53,3 %) быстро поняли правило решения задачи кодирования, закрепляющий этап также хорошо быстро, задачи для них оказались простыми в решении:

-3 детей (20 %) в процессе обучения задавали, уточняли вопросы решения, иногда проговаривали «про себя» инструкцию кодирования, процесс обучения шёл медленно, постепенно закрепляющий этап проходил уже в более подвижном темпе и с решением задач дети также справились:

-4 детей (26,6 %) довольно длительно проходили этап обучения, но молча, и без вопросов, старались больше слушать педагога дающего задание, этап закрепления - проходил по-разному - одни быстро закрепляли материал, другие тщательно и постепенно работали на втором этапе, задачи решили самостоятельно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети обучаемы, понимают учебную задачу, закрепляют правила и затем их используют в решении задач. Достаточно многим (7 детей- 46,6 %) часто нужен зрительный образ - подсказка, но, тем не менее, при решении последних задач подсказка закрыта. Дети обучаемы, но темпобучаемости у каждого свой индивидуальный.

Методика №6 «Последовательность событий».

Сводный протокол уровня развития логического мышления.

Таблица №6

Последовательность картинок составлена правильно, дети справились с заданием, легко определили сюжетную линию. Составленные рассказы у всех детей отвечали содержанию картинок и вплетались в общий рассказ. Качество составленных рассказов у детей было разное: простые рассказы по сюжету получились у 10 детей (66,6 %), 1 ребенок очень медленно составлял, подбирал слова; рассказы этих детей в основном состояли из простых типов предложений с преобладанием существительных и глаголов: «Он пошел», «Они стали»… и т.д. Более полные и содержательные рассказы получились у 5 детей (33,3 %). Не нарушая сюжетную линию рассказа, они включали предложения, события, происходящие до и после изображенного на картинках. В своих рассказах дети использовали наречия, прилагательные, союзы, встречались и сложные структуры предложений. Таким образом, можно сделать вывод, что дети правильно определяют линию сюжета, на основе которого строят свое повествование. Но отличительной особенностью является бедность или богатство словарного запаса. Очень многим детям не хватало слов сделать свой рассказ полным и содержательным. Дети готовы к обучению в школе, но необходимо обратить внимание на речевое развитие детей.

Проведенная опытно-экспериментальная работа с детьми показала, что мотивационная готовность к школе формируется в результате систематической и последовательной работы. Под руководством педагогов дети узнают о школе и о роли деятельности ученика.

Психологическая готовность к школе – это многоплановая структура, состоящая из отдельных сфер, которую необходимо изучить и скорректировать. Поэтому диагностика психологической готовности представляет собой программу исследования, в которую входят необходимые шесть методик для изучения уровня развития детей. Сферы психологической готовности взаимосвязаны и влияют друг на друга, поэтому они изучаются в отдельности, и создается картина развития каждого ребенка. По результатам исследования можно сказать, что дети к школьному обучению психологически готовы, но в разной степени: одни качественнее, для других необходима помощь. Особенно нуждаются будущие школьники в развитии речи: обогащении словаря, развитие связной речи.

Заключение

Сложившиеся на протяжении веков, проверенные жизнью и повседневностью, встречающиеся в практике воспитания, содержание воспитательных взаимоотношений определяются факторами, которые основываются на внутренних механизмах и процессах, из которых формируется мотивационные отношения.

Исходя из мотивационных отношений складываются составляющие воспитательного воздействия. Первая из составляющих – это высказывемое или невербально передаваемое указание того к чему и как ребенок должен относится, т.е. самым прямым образом определяется цель воспитания и выражает ее в форме, доступной для ребенка: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т.п.

Составляющая воспитательных воздействий имеет субъективную и предикативную части, обязательно указывая как на предмет, так и на должное к нему активное отношение к нему. Это естественно, т.к. мотивационные образования в принципе не могут быть охарактеризованы только ссылкой на некоторые предметы, например, религия является мотивом и для верующего и для атеиста. Вторая составляющая воспитательных воздействий, выражающая уже не цель, а основание воспитания то, что по замыслу воспитателя должно аргументировать предписывающую составляющую, подкрепить ее, обеспечить возникновение нового мотивационного отношения. Речь идет обо всех позитивных или негативных последствиях, которые в воспитательном воздействии ставятся в зависимость от того, появится ли у воспитуемого лица мотивационное отношение, указанное в предписывающей части воздействия. Отмечается исключительное разнообразие оснований, используемых в реальной практике воспитания. Оно свидетельствует о том, что для формирования необходимых мотивационных отношений в ход пускается все, могущее служить аргументом и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, заманчивые и неблагоприятные жизненные перспективы, изменение личных отношений. Используется обобщенный («в жизни будет плохо») и конкретный («мама будет недовольна») аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») и ситуативные («видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого («тогда не слушал, вот и не получилось») и направленные на будущее («пойдешь в школу, будешь хорошо учиться – сам все поймешь») и т.д.

Возможность использования в воспитательном процессе столь широкого круга аргументов обеспечивается тем, что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибким образом, когда есть возможность, основой для такой связи служат объективные причинно-следственные отношения. В таких случаях человеку могут объясняться отдаленные, скрытые и как предполагается им неосознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия его отношений и поступков – их влияния на жизнь.

Список используемой литературы

1. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов// Проблемы личности. – М., 1970.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1976.

3. Баканов Е.Н., Иванников В.А. О природе побуждения// Вопросы психологии- 1983. -№ 4.- с.54.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

6. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М. 1990.

7. Выготский Л.С. История развития психических функций. Собрание сочинений, т.3.- М.,1983.- 234с.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.

9. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981.

10. Готовность к школе/ под редакцией И.В. Дубровиной. – М., 1995.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.,1993.

12. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. – М.,1993.

13. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости// Психодиагностика: теория и практика.- М., 1986.

14. Диагностика умственного развития дошкольника.- М., 1988.

15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

16. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психологического обследования детей в медико-психологических комиссиях.- М., 1985.

17. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости// Диагностика психического развития. – Прага. 1978.

18. Иванова Я.А. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1986.

19. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

20. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики// Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М.,1975.

21. Кех П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития 6-летних детей// Вопросы психологии. 1983.- № 6.-с.102.

22. Корнилова Т.В. Диагностика к мотивации и готовности к риску.- М., 1997.

23. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. – Обнинск. 1992.

24. Маркова А.К. Формирование мотивации, учения в школьном возрасте. – М., 1983.

25. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

26. Мережников А.П. Общая психология. – Магнитогорск. 2002.

27. Немов Р.С. Психология. т.2. – М., 2002.-235с.

28. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Под редакцией Д.Б.Эльконина, А.П. Венгера. – М., 1988.

29. Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений/ под редакцией И.В. Дубровиной. – М., 1997.

30. Подласый И.П. Педагогика начальной школы.- М.,2001.

31. Подготовка детей к школе в детском саду. Под редакцией Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. – М., 1977.

32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 1998.

33. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. 2003.

34. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 1999.

35. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. т.1,2. – М., 1986.- с.98.

36. Цеханская Л.И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности// Диагностика умственного развития дошкольников.- М., 1978.

37. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

38. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. – М., 1998.

Страницы: 1, 2