Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці

Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці

Зміст

Вступ

1 Розділ. Особливості вияву затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці

1.1            Загальна характеристика затримки психічного розвитку

1.2            Специфіка готовності дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного навчання

1.3            Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції

2 Розділ. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР

2.1 Основні принципи психолого-педагогічної корекції

2.2 Корекція пізнавального і емоційного розвитку дітей із ЗПР

2.3 Особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення в молодших школярів із ЗПР

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми. Реформування системи освіти в Україні у відповідності до Державної національної програми “Освіта. Україна ХХІ століття” і пов’язані з ним зміни в змісті шкільного навчання ставлять високі вимоги до нервової системи організму дітей та підлітків, який перебуває в процесі росту і розвитку, що спонукає дбайливо ставитись до психічного здоров’я учнів, усувати навчальне перевантаження. Це пов'язано насамперед зі значним погіршенням протягом останнього десятиріччя як соматичного, так і психічного здоров’я.

Статистичні звіти Міністерства охорони здоров’я України 1998-2000 рр. свідчать, що лише за 1993-1998 рр. рівень розладів психіки і поведінки у дітей і підлітків збільшився на 24,1%. За станом на кінець 1990 р. нараховувалось 47,2 тис. розумово відсталих і 33,6 тис. дебільних дітей. Організація їх навчання і виховання є великою соціальною проблемою, бо затримка психічного розвитку (ЗПР), яка становить майже 50% всіх психічних захворювань дітей та підлітків, є найголовнішою причиною шкільної неуспішності і шкільної дезадаптації, серед інших факторів її питома вага сягає 80% (В.С.Цейтлін, 1977; Д.Н.Ісаєв, 1982; В.Є.Каган, 1984; С.Н.Зінченко, 1990; Т.Д.Ілляшенко, Н.М.Стадненко, 1995; В.Вербенко, Л.Шепітько, 2000).

Клінічна картина (форми) ЗПР, патогенетична роль біологічних і соціальних факторів у її виникненні добре вивчені (М.С.Певзнер, 1972, Т.А. Власова, 1975; К.С. Лебединська, 1980; І.Ф. Марковська, 1982, В.В. Лебединський, 1985; Ю.А. Александровський, 1993; Ч.Ю.Кулагіна, 1998). Однак існуюча система медичного і психолого-педагогічного обстеження дітей напередодні вступу до загальноосвітнього навчального закладу не дозволяє виявити відставання психічного розвитку і мотиваційної сфери, які є необхідною передумовою ефективності навчання. З початком шкільного навчання чітко формується група учнів, які не засвоюють навчальний матеріал, відзначаються слабким розвитком пам’яті і уваги, недостатнім розвитком вербально-логічного мислення, відхиленнями поведінки. Тільки на цьому етапі такий контингент учнів проходить психіатричне обстеження, після якого встановлюється діагноз затримки психічного розвитку (ЗПР) і вирішується питання про можливість їх навчання в загальноосвітній школі (так звані “класи вирівнювання ”), або в спеціалізованій школі для дітей із ЗПР.

На жаль, проблеми медико-біологічного і психолого-педагогічного плану, які стосуються учнів із ЗПР, протягом останніх 10-15 років дуже обмежено розроблялися як в теоретичному, так і в практичному аспектах (І.Ф.Марковська, Т.М.Красильщикова, 1993; Д.Н.Ісаєв, 1996; Т.Г.Хамаганова і співавт., 1996, 2000). Вище вказане актуалізує дану роботу.

Актуальність проблеми, соціальна значущість та недостатня її наукова розробленість зумовили вибір теми «Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці».

1 Розділ. Особливості вияву затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці

1.1 Загальна характеристика затримки психічного розвитку

Затримка психічного розвитку - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасичення в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, страждаючих олігофренією, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), і 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.

До. С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;

2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на ранішньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадка і в той же час швидкий пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом.

 Нерідкі випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті не грубих, переважно обмінний-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).

При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, указувалося, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, пороками розвитку серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, боязлива, невпевненість в їх силах. Ці ж властивості в значній стіні обумовлюються я створенням для хворого або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особи.

Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції і бажання, імпульсною, відсутністю відчуття довга і відповідальності.

В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.

У психотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості, боязливої.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціальної психології зважаючи на вираженість проявів і частої необхідності спеціальних мерів психолого-педагогічної корекції.

1.2 Специфіка готовності дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання

Психолого-педагогічні дослідження дітей із ЗПР дозволяють виявити своєрідність пізнавальної, мовної і емоційно-вольової сфери, визначити в якому ступені це робить вплив на формування інтелектуальної і емоційної готовності дитини до шкільного навчання.

Аналіз даних Н.Ю. Борякової, Е.С. Слеповіч, Л.В. Яссман дозволяє зробити вивід про те, що діти із ЗПР на початок шкільного навчання не досягають оптимального рівня інтелектуально-емоційного розвитку. У всіх старших дошкільників із ЗПР не сформована готовність дошкільного навчання. Це виявляється в незрілості функціонального стану центральної нервової системи: слабкість процесів збудження і гальмування, утруднення в освіті складних умовних зв'язків; у зв'язку з чим діти із ЗПР насилу оволодівають листом, читанням, математичними уявленнями. Формування більшості психічних функцій сповільнено, змінено. ЗПР виявляється в невідповідності інтелектуальних можливостей дитини до його віку.

Діти із ЗПР не готові на початок шкільного навчання за об'ємом знань і навиків. Діти із ЗПР зазнають труднощі в навчанні, які посилюються ослабленим станом нервової системи, — у них спостерігається нервове виснаження, слідством чого є швидка стомлюваність, низька працездатність. У.В. Ульенкова виявила принципові відмінності у виконанні завдань за зразком і по вербальній інструкції між дошкільниками, що нормально розвиваються, і дітьми із ЗПР. У дітей із ЗПР була виявлена низька здібність до навчання (в порівнянні з нормою), відсутність пізнавального інтересу до занять, саморегуляції і контролю, критичного відношення до результатів діяльності. У дітей із ЗПР відсутні такі важливі показники готовності до навчання — сформованість щодо стійкого відношення до пізнавальної діяльності; достатність самоконтролю на всіх етапах виконання завдання; мовна саморегуляція.

У.В. Ульенкова розробила спеціальні діагностичні критерії готовності до навчання дітей із ЗПР і визначила структурні компоненти учбової діяльності: мотиваційні для орієнтування, операційні, регуляторні. На підставі цих параметрів автором була запропонована рівнева оцінка сформованості загальної здібності до учення дітей із ЗПР.

1-й рівень. Дитина бере активну участь в діяльності, його характеризує стійке позитивне емоційне відношення до пізнавальної діяльності, здібний до вербалізації завдання незалежно від форми його пред'явлення (наочною, образною, логічною), вербально програмує діяльність, здійснює самоконтроль за ходом операційної сторони.

2-й рівень. Завдання виконуються за допомогою дорослого, не сформовані способи самоконтролю, дитина не програмує діяльність. Виходячи з особливостей цього рівня, можна виділити напрями педагогічної роботи з дітьми по формуванню загальної здібності до засвоєння знань: формування стійкого позитивного відношення до пізнавальної діяльності, способів самоконтролю в процесі діяльності.

3-й рівень. Значне відставання від оптимальних вікових показників по всіх структурних компонентах. Для виконання завдань дітям недостатньо організуючій допомозі. Поведінка дітей реактивна, вони не усвідомлюють завдання, не прагнуть до отримання об'єктивно заданого результату, у вербальній формі майбутню діяльність не програмують. Намагаються контролювати і оцінювати свої практичні дії, але в цілому саморегуляція на всіх етапах діяльності відсутня. 4 рівень. Психологічно виражає ще значніше відставання дітей від оптимальних вікових показників. Зміст завдань недоступний.

5-й рівень. Дитина уловлює з інструкції дорослого лише форму активності — малювати, розповідати.

Дітям із ЗПР відповідають другий і третій рівні.

Р.Д. Трігер важливим показником готовності дітей із ЗПР до навчання грамоті рахує орієнтування в мовній діяльності, оволодіння навиками звукового аналізу.

Важливе значення для навчання дітей із ЗПР має їх готовність до засвоєння рахунку. Для цього, перш за все, важливо навчити дітей виконувати різні класифікації і угрупування предметів по істотних ознаках, активізувати розумові операції, розвиток просторових уявлень. Показником готовності дітей із ЗПР до навчання листу є розвиток зорово-моторної координації, дрібної моторики, активної функції уваги і зорової пам'яті.

Спеціальні діагностичні методики допомагають виявленню конкретних якісних характеристик зниженої навченої у дітей із ЗПР.

Таким чином, психолого-педагогічна готовність дітей із ЗПР до шкільного навчання характеризується середнім рівнем планування, діяльність дитини співвідноситься з метою лише частково; низьким рівнем самоконтролю; не сформованістю мотивації; недорозвиненням інтелектуальної діяльності, коли дитина здібна до виконання елементарних логічних операцій, але виконання складних (аналіз і синтез, встановлення причинно-наслідкових зв'язків) утруднене.

1.3 Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції

Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції займається питаннями затримки психічного розвитку у дітей. Впродовж 1997 – 2000 рік науковці лабораторії досліджували проблему: “Психолого-педагогічні основи формування учбово-пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку ”. У процесі теоретичних та експериментальних досліджень співробітниками лабораторії було обґрунтовано та визначено психолого-педагогічний аспект затримки психічного розвитку, як розлади навчально-пізнавальної діяльності, що мають різну структуру, залежно від порушень інтелектуальних, мотиваційних і регуляційних компонентів; виділено та описано психолого-педагогічні типи порушень навчально-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР молодшого шкільного віку, залежно від первинних факторів їх виникнення, якісних особливостей научуваності та регуляції навчальної діяльності; обґрунтовано систему колекційної допомоги дітям із різними типами порушень навчально-пізнавальної діяльності.

Науковцями лабораторії розроблено систему психолого-педагогічного вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, яка використовується педагогами, практичними психологами в системі освіти, працівниками психолого-медико-педагогічних консультацій під час побудови індивідуально спрямованих програм діагностико-корекційної роботи з дитиною; методика діагностики рівнів розвитку мислительних операцій у молодших школярів у процесі розв’язання ними інтелектуальних завдань, що становлять зміст вивчення основ наук у початковій школі; система формування мислительних операцій у дітей із затримкою психічного розвитку на матеріалі засвоєння початкових наукових понять із природничих галузей.

Значним внеском у дослідження проблеми затримки психічного розвитку стала психолого-педагогічна класифікація дітей із затримкою психічного розвитку відповідно до структури порушень їхньої пізнавальної та емоційно-вольової сфер, а також система засобів формування мислительної діяльності дітей цієї категорії у процесі засвоєння початкових наукових понять.

У змісті наукової роботи лабораторії не втрачає актуальності питання удосконалення змісту навчання дітей із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. Ведуться дослідження та розробка найоптимальніших змістових ліній навчального матеріалу із різних галузей знань (математики, рідної мови, природознавства), які забезпечують формування уявлень, знань, умінь з відповідної галузі та мають корекційно-розвивальну спрямованість. Ці дослідження виступають основою для побудови нових навчальних програм, підручників нового покоління для початкової школи інтенсивної педагогічної корекції.

З 2001 р. співробітники лабораторії працюють над темою: “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти дітей із затримкою психічного розвитку”. Відповідно до окреслених завдань розроблено систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР)., в основу якої покладено результати дослідження: стосовно груп і характеристик компетенцій учнів із ЗПР, як інтегрованого показника знань та якостей, що мають набуватися в умовах спеціально організованого навчання; дані про об’єкти контролю, особливості функцій перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів із ЗПР. В якості основних дидактичних принципів контролю та оцінювання навчальних досягнень покладена обґрунтована необхідність застосування диференціації та індивідуалізації, які зорієнтовані на типологію порушень структури навчально-пізнавальної діяльності цієї категорії учнів.

У лабораторії розроблено Державний освітній стандарт загальноосвітньої спеціальної початкової школи інтенсивної педагогічної корекції, спрямований на розв’язання основних завдань початкового навчання дітей із затримкою психічного розвитку, особливості якого визначені шляхом теоретичного та експериментального досліджень і полягають у наступному. Освітній стандарт відповідає цензовому рівню освіти загальноосвітньої початкової школи; зміст інваріантної частини Базового плану освітнього стандарту складають освітні галузі, які забезпечують соціально необхідний для кожного школяра рівень знань, умінь і навичок. Кожна освітня галузь містить корекційно-розвивальний компонент, спрямований на формування процесів пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення, власне діяльності школярів із затримкою психічного розвитку. Змістові лінії освітніх галузей охоплюють дещо звужений, порівняно зі змістовими лініями освітнього стандарту масової школи, обсяг теоретичних відомостей і характеризуються зростанням частки навчального матеріалу, що має практичну спрямованість. Кількісні та якісні показники уявлень, знань, умінь зорієнтовані на можливості розумового розвитку дітей із затримкою психічного розвитку в умовах корекційного навчання та передбачають застосування різної міри допомоги. Варіативна частина Базового навчального плану містить заняття, спрямовані на розвиток мовлення, психомоторики та індивідуальні заняття з різних навчальних предметів.

У лабораторії триває робота над розробкою навчально-методичного забезпечення школи інтенсивно педагогічної корекції. На сьогодні початкова школа цього профілю має нові навчальні програми з математики, природознавства, освітньої галузі “Людина і світ”; підручники з математики, природознавства для всіх класів початкової школи, підручники: “Буквар”, “Рідна мова” для 1, 2, 3, 4 класу; “Читанка” для 2, 3 класу.

За час існування лабораторії її співробітниками опубліковано 110 статей, 12 підручників, 3 методичні посібники, 15 навчальних посібників, 4 навчальні програми.

З 2000 року лабораторію очолює Т.В.Сак, кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник. Наукові дослідження Т.В.Сак пов’язані з вивченням операційного компоненту навчальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. Дослідницею створено методику діагностики рівнів розвитку мислительних операцій у молодших школярів із затримкою психічного розвитку; розроблено систему формування мислительних операцій у дітей із затримкою психічного розвитку на матеріалі засвоєння ними початкових наукових понять з природничої галузі; розроблено змістові лінії з природознавства початкової школи інтенсивної педагогічної корекції і, на їх основі, створено нові навчальні програми з природознавства для початкової школи та 5 класу основної школи інтенсивної педагогічної корекції, серію підручників з природознавства для 3, 4, 5 класів школи цього ж профілю; методичний посібник “Навчання природознавства у школі інтенсивної педагогічної корекції”. Т.В.Сак – автор підручників і навчальних посібників з математики для підготовчого, 1, 2, 3, 4 класів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції. Під її керівництвом розроблено систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції, Держаний освітній стандарт для початкової школи цього ж профілю.

У 1997 р. розпочала роботу в лабораторії (спочатку науковим кореспондентом, а згодом в якості наукового співробітника) О.В.Романенко. Дослідниця займається вивченням питання удосконалення змісту освіти з рідної мови та читання молодших школярів із затримкою психічного розвитку. За її участю розроблено систему контрою та оцінювання навчальних досягнень з рідної мови та читання молодших школярів із ЗПР, Державний освітній стандарт із мов та читання початкової школи інтенсивної педагогічної корекції. Результати дослідження опубліковано у серії статей у фахових виданнях. У 2003 р. О.В.Романенко успішно захистила кандидатську дисертацію.

З 1998 р. до складу лабораторії увійшла Н.М. Компанець. В колі її наукових досліджень – проблема формування довільної поведінки у молодших школярів із затримкою психічного розвитку, що представлена у дисертаційному дослідженні. Н.М.Компанець вивчено особливості розвитку вольової сфери молодших школярів із затримкою психічного розвитку; розроблено систему комплексних вправ для цілеспрямованого формування довільної поведінки. Результати дослідження втілено у методичних посібниках “Зачаровані картки. Математика”, “Зачаровані картки. Рідна мова”, “Читанка-забавлянка”.

Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник А.А. Колупаєва розпочала роботу в лабораторії у 1999 р. Маючи досвід практичної роботи у школі та вузі, вона залучилася до виконання планової тематики, розпочавши розробку проблем мовленнєвої підготовки дітей із затримкою психічного розвитку. Нею вивчалися питання формування фонетичних і графічних уявлень у першокласників з мовленнєвими вадами, мовленнєвої компетенції учнів із ЗПР. А.А. Колупаєва має понад 50 наукових праць, є співавтором “Букваря” для дітей із важкими розладами мовлення, підручників “Рідна мова” для 3 класу та “Рідна мова” для 4 класу школи інтенсивної педагогічної корекції, кількох методичних посібників. Вона очолювала роботу з розробки освітньої галузі “Мови і література” Державного освітнього стандарту та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової ланки школи інтенсивної педагогічної корекції. Нині розробляє концептуальні засади інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. А.А.Колупаєва обіймає посаду вченого секретаря Інституту спеціальної педагогіки АПН України, секретаря спеціалізованої вченої ради із захисту кандидатських та докторських дисертацій.

З 2001 р. в лабораторії на посаді молодшого наукового співробітника працює Л.І. Прохоренко. Тема її наукового дослідження присвячена удосконаленню змісту освіти з математики у школі інтенсивної педагогічної корекції. За час роботи в лабораторії за її участю розроблено систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції з математики, Державний освітній стандарт з математики школи цього ж профілю, навчальна програма з математики для початкової школи інтенсивної педагогічної корекції.

2 Розділ. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР

2.1 Основні принципи психолого-педагогічної корекції

Психологічна корекція — це психологічна дія на структуру психічної діяльності з метою виправлення або ослаблення дефектів в розвитку.

При реалізації психологічної корекції враховуються такі принципи організації коректувально-розвиваючої роботи з дошкільниками із ЗПР: єдність діагностики і корекції. Спостереження за динамікою розвитку дитини із ЗПР в умовах цілеспрямованої коректувальної роботи має важливе значення для визначення шляхів, методів і конкретного змісту на різних етапах навчання і виховання; этиопатогенетичного підходу, за допомогою якого визначається етіологія, механізми і структура дефекту при тому або іншому варіанті ЗПР, що є основою для вибору оптимальної коректувально-розвиваючої програми; комплексного підходу. Діагностична частина програми включає медичне, психологічне, педагогічне, логопедичне дослідження дитини із ЗПР, що дозволяє прогнозувати його подальший розвиток в умовах адекватної педагогічної корекції; динамічного вивчення (згідно концепції Л.С. Виготського про два рівні інтелектуального розвитку дитини — актуальному і потенційному). Характер спільної діяльності дитини з дорослим при засвоєнні нових способів, дій дозволяє визначити зону найближчого розвитку, а значить і навчену; якісного аналізу результатів обстеження.

Застосування критерійно-орієнтованих методик дозволяє визначити рівень інтелектуально-емоційного розвитку дітей із ЗПР і відмежувати даний варіант недорозвинення від схожих станів; обліку закономірностей онтогенетичного розвитку при організації коректувально-педагогічної роботи. Важливо виявити якісну своєрідність психічного розвитку дітей із ЗПР, визначити їх рівень, щоб виявити повноцінну базу для корекції і подальшого розвитку; єдність корекції і розвитку. Це означає, що рішення про необхідність коректувальної роботи ухвалюється тільки на основі психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини. Як основні умови розвитку можна назвати наступні:

а) максимальна реалізація вікових можливостей дитини

б) розвиток індивідуальних особливостей дитини

в) створення сприятливого, емоційного позитивного фону, який визначається, перш за все, продуктивним спілкуванням; єдність вікової і індивідуальної в розвитку дитини. Це означає індивідуальний підхід до дитини в контексті його вікового розвитку; діяльністний принцип здійснення корекції. Цей принцип визначає вибирання засобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльністний принцип заснований на визнанні того, що саме активна діяльність дитини є рушійною силою розвитку, що провідна діяльність найбільшою мірою сприяє розвитку дитини.

2.2 Корекція пізнавального і емоційного розвитку дітей із ЗПР

ЗПР необхідно виявити до 3—4 років дитини, поки не виявилися вторинні відхилення. Коректувально-педагогічну роботу з такими дітьми можна розділити на два етапи. На першому — пропонується допомога дітям раннього віку групи риски з метою профілактики появи вторинних порушень. Увага концентрується на системі психолого-педагогічних засобів і комплексів коректувальних заходів.

Другий етап відрізняється спеціалізованою допомогою, що враховує структури дефекту і специфіку прояву вторинних порушень в процесі учбової діяльності.

Ранній вік є найбільш сприятливим для проведення діагностики і надання ранньої допомоги дітям групи риски. На дошкільному етапі створюються найбільш сприятливі умови для корекції вторинних порушень і цілеспрямованої підготовки дітей із ЗПР в контексті вирішення освітніх завдань.

Психолого-педагогічна корекція здійснюється з урахуванням психологічних особливостей дітей із ЗПР відповідно до вікової групи.

При роботі з цими дітьми враховують високу стомлюваність і низьку працездатність, недостатню сформованість логічного запам'ятовування, просторового сприйняття, логічного мислення і активної функції уваги; незрілість емоційно-вольової сфери.

Коректувально-розвиваюча програма включає корекцію пізнавального розвитку дітей, корекція емоційного розвитку дітей, розвиток довільності у будь-якому вигляді діяльності.

Нами була розроблена і апробована коректувальна програма для дітей старшого дошкільного віку із ЗПР.

Мета цієї роботи — корекція і розвиток пошкоджених психологічних механізмів, формування складних процесів на базі простих повноцінних психічних функцій.

Тривалість занять на 30–40 хвилин, проводяться двічі в тиждень.

Заняття 1

Мета: розвиток довільності і основних властивостей уваги.

Завдання: корекція стійкості і довільності уваги, формування самоконтролю, розвиток здатності визначати емоції.

Зміст заняття. Вправу «Запам'ятовуй порядок». 5—6 чоловік шикуються в ряд. Що водить на 30 секунд повертається в їх сторону, потім, відвернувшись, перераховує, хто за ким стоїть. Потім водить інший.

Вправа «Хто швидший». Пропонуються колонки з геометричними фігурами. Дітям треба щонайшвидше викреслити геометричну фігуру, що часто зустрічається, наприклад, квадрат. Завдання змінюють: пропонується одну фігуру закреслювати, а в іншій — поставити певний знак.

Вправа «Політ літака». Представте: летить літак, з нього виплигує людина, розкривається парашут і опускається на землю. Дітям пропонується показати чотири моменти:

летить літак;

відокремилася людина;

розкрився парашут;

людина на землі.

Вправа «Квіти». Дітям роздають квіти, вирізані з кольорового паперу, в центрі яких схемний зображені емоції. Пропонується розглянути їх і розповісти, що вони відчувають, вибрати найпривабливішу квітку.

Заняття 2

Мета: розвиток основних властивостей уваги і пам'яті.

Завдання: корекція зорової пам'яті, тренування розподілу уваги, контроль емоційного стану.

Зміст заняття:

Вправа «Дзеркало». Той, що водить зображає різні емоційні стани, а діти повторюють. Коли діти запам'ятають зображення емоційних станів, то на зображення емоційного стану, показаного що водить, діти повинні показати протилежне.

Вправа «Надувага». Дитині пропонують закодувати за допомогою знаків фразу за зразком і ставлять пластинку з казкою. Після виконання завдання дитини просять розповісти про казку.

Вправу «Запам'ятай узор». Дитині пропонується зразок з узором, що складається з геометричних фігур. Просять уважно розглянути всі деталі узору і замалювати.

Вправа «Плями». Малювання руками, використовуючи фарби з метою емоційної розрядки.

Заняття 3

Мета: розвиток смислового запам'ятовування.

Завдання: корекція логічного запам'ятовування, розвиток зв'язної мови, розвиток уяви.

Зміст заняття:

Вправа «Піктограма». Я називатиму слова і цілі вирази, які необхідно запам'ятати. Для того, щоб легко було запам'ятовувати, на кожне слово потрібно намалювати такий малюнок, щоб він допоміг пригадати. Якість малюнка не має значення. Слова і букви писати не можна. Після виконання завдання діти за допомогою малюнків згадують слова.

Гра «Листоноша». Листоноша приносить зашифровану термінову телеграму, де по 2—3 графічно зображеним емоціям треба здогадатися про зміст подій.

Вправа «Сприйняття кольорів». Дітям пропонується закрасити лист паперу фарбами залежно від настрою і скласти розповідь по даному малюнку.

Заняття 4

Мета: розвиток образно-логічного мислення.

Завдання: розвиток просторового сприйняття, формування словесно-логічних операцій.

Зміст заняття:

Гра «Знайди тайник». Дитині показується план кімнати, де відмічено місце тайника. Дитина за планом шукає тайник в реальній кімнаті.

Вправу «Вгадай предмет». Вгадати треба предмет по опису його істотних ознак. Дитина ставить питання, намагаючись відгадати, який предмет загаданий.

Вправа «Лото». У лото використовуються два кольори: зелений — позначає рослини, червоний — позначає тварин. На ігровому полі — різні рослини і тварини. Виграє той, хто швидше закриє кольоровими фішками ігрове поле.

Вправа на вибір емоцій. Дитині пропонують картинки із зображенням різних емоційних станів і пропонують вибрати ту, яка більше підходить настрою.

Заняття 5

Мета: розвиток словесно-логічних операцій.

Завдання: формування здібності до узагальнення і класифікації, розвиток уміння порівняння, розвиток уяви.

Зміст заняття: розфарбувати картинку за зразком, вільна класифікація.

Пропонується 16 карток розділити на групи, які можна буде назвати одним словом.

Пошук схожих предметів. Дається предмет, і серед інших предметів треба знайти, схожі з ним. Наприклад: метелик — птах, хмара, комар, літак.

Гра «Маски». На одну дитину надягають маску тварини, але він не знає якого. Щоб відгадати, чия це маска, решта дітей зображає цієї тварини.

Гра «Хмари». Дітям пропонуються різноколірні хмари різної форми і умовні позначення квітів. Кожна дитина вибирає собі хмару по настрою.

Заняття 6

Мета: розвиток звукових і смислових компонентів мови.

Завдання: збагачення словарного запасу, розвиток зв'язної мови.

Зміст заняття: скоромовки, скласти розповідь по сюжетній картинці, придумайте бракуючу частину розповіді.

Дитині показують чотири картинки, які зв'язані між собою, пропонують розкласти їх по порядку і придумати розповідь. Потім пред'являється п'ята картинка, і дитина разом з дорослим аналізує, наскільки правильно він зв'язав всі картинки єдиним сюжетом.

Гра «Подаруй нам веселку». Дитина малює і розфарбовує веселку по наступних зонах: гра, заняття, друзі, вихователь, сім'я, дитячий сад, школа, використовуючи умовне позначення кольору.

Заняття 7

Мета: розвиток зв'язної мови.

Завдання: розвиток монологічного мовлення, розвиток уяви.

Зміст заняття:

Гра «Казкові звірі». Вихователь пропонує дітям пригадати казки, в яких є різні тварини. Одні розповідають про казкового звіра, останні вгадують звіра і казку.

Гра «Складаємо казку». У шкатулці кухля різного кольору. Витягуємо кружок і придумуємо, хто це буде в казці і так далі Складаємо текст, малюємо казку.

Заняття 8

Мета: розвиток уяви.

Завдання: розвиток творчих здібностей, корекція емоційної сфери дитини.

Зміст заняття:

Вправа «Малюнок емоції». Дітям пропонують пригадати і замалювати ситуацію, коли вони випробовували інтерес, радість, страх, здивування, задоволення.

Вправа «Завершення малюнків». Треба завершити незавершений малюнок.

Вправа «Незвичайна тварина». Придумай і намалюй незвичайне. Після малювання просимо дітей описати тварину і назвати його.

Гра «Пелюстки». Дітям пропонують пелюстки різного кольору. Дитина вибирає вподобану пелюстку і розповідає, що відбудеться з ним в майбутньому.

Далі заняття проводяться аналогічно, де мета — 1) корекція і подальший розвиток компонентів інтелектуального розвитку; 2) корекція емоційно-вольової сфери; 3) формування елементів контролю і оцінки.

Коректувально-розвиваюча робота з дітьми із ЗПР допомагає понизити рівень тривожності, формує емоційно-позитивний настрій, активізує пізнавальний розвиток, удосконалює навики учбової діяльності: довільності, самоконтролю і самооцінки.

2.3 Особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення в молодших школярів із ЗПР

Розвитку мовлення та мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З самого початку навчання мислення та мовлення - в центрі психічного розвитку дитини, і є визначальним у системі інших психічних функцій (Л. Виготський). Дослідження дітей із ЗПР свідчать про недоліки розвитку розумової діяльності, які визначаються в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, низький рівень розвитку абстрактного мислення. Сучасні вимоги до всебічного і гармонійного розвитку підростаючого покоління висувають більш високі вимоги до мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку із ЗПР. До початку шкільного навчання діти із ЗПР достатньою мірою оволодівають комунікативною функцією мовлення, необхідною для спілкування з однолітками і дорослими. Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей із ЗПР визначали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Як свідчать дослідження Л. Виготського, О. Лурія, І. Марковської, В. Лебединської, Є. Соботович та інших авторів, затримка психічного розвитку різного генезису спричинює порушення мовленнєвої функції, в основі яких - недостатня сформованість як лінгвістичного, так і комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності, що виражаються у неправильному використанні мовних елементів у процесі словотвору, розумінні складних граматичних категорій, побудові різних граматичних конструкцій під час висловлювання.

Серед таких дій особливе місце посідає операція ймовірного прогнозування, тобто вміння визначати наступні елементи мовленнєвого ланцюга на основі відповідного мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999; Соботович Е.Ф. Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту – К.: Актуальна освіта, 2004 – С. 139]. Основні труднощі виникають не на рівні ситуативного, розмовного мовлення, а при його використанні в інтелектуальному процесі [Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте – М., 2003].

Діти із ЗПР по-різному оволодівають новим видом мовленнєвої діяльності, що пов'язано з особливостями розвитку мовленнєвих передумов - спеціальних здібностей, які обумовлюють рівень мовної компетенції.

Таким чином, діти із ЗПР до початку шкільного навчання не досягають необхідного рівня мовленнєвої готовності, що пов'язано з недостатньою сформованістю основних етапів продукування мовлення, таких як задум, програмування і побудова граматично правильного висловлювання.

Аналіз літературних даних підтвердив, що особливості комунікативного компонента мовлення у дітей із ЗПР дотепер ще недостатньо вивчені. З метою їх виявлення ми провели порівняльне дослідження стану цих процесів у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Наше експериментальне дослідження було спрямоване на вивчення стану сформованості складових комунікативного компонента мовленнєвої діяльності у молодших школярів із затримкою психічного розвитку різного генезису в класах інтенсивної педагогічної корекції. Також ми намагалися з'ясувати якість розуміння інформації, яка надається у вербальній формі, та практичне засвоєння дітьми мовлення, оскільки прогнозування здійснюється на основі мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999].

Під час роботи ми визначили такі завдання: розглянути можливості самостійного прогнозування мовленнєвого висловлювання; здійснити кількісну і якісну порівняльну характеристики практичного засвоєння мовлення дітьми, які навчаються в різних педагогічних умовах; проаналізувати мовлення учнів із ЗПР з позиції логічного і граматичного оформлення.

Для розв'язання поставлених завдань і детальнішого вивчення особливостей мовленнєвої діяльності молодших школярів із ЗПР за основу було взято психолінгвістичну методику Є. Соботович та В. Тищенка, яка дає змогу зробити висновки про стан сформованості комунікативної функції мовлення, а точніше - простежити особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення дітей цієї категорії. Мовленнєві завдання групували в три блоки, які були спрямовані на визначення стану сформованості дії ймовірного прогнозування:

1) на фонологічному рівні;

2) на морфологічному рівні;

3) на синтаксичному рівні.

Враховуючи актуальність мовленнєвої підготовки дошкільників із ЗПР до навчання у школі, принципово важливо було під час дослідження дати кількісну і якісну порівняльну характеристики сформованості усного мовлення дітей двох експериментальних груп.

Дослідження проводилися на базі загальноосвітньої школи № 55 і спеціальної школи-інтернату м. Херсона. У дослідженні брали участь 21 дитина 7 - 8 років молодшого шкільного віку із ЗПР, із них 7 дітей, котрі навчаються у 1 класі ІПК загальноосвітньої школи № 55 (І експериментальна група), 14 дітей - із ЗПР, котрі навчаються у 1 класі спеціальної школи-інтернату (II експериментальна група), генезис ЗПР не враховувався.

Для зручності проведення оцінювання кількісних результатів використовували бальну систему. Оцінка 10-8 балів позначала високий рівень, 7-4 - середній рівень, 3-0 - низький рівень сформованості мовленнєвих процесів. Якість виконання діагностичних завдань оцінювалась у відсотковому відношенні.

Порівняльний кількісний аналіз сформованості дії ймовірного прогнозування мовлення молодших школярів із І та II груп, які навчаються в різних педагогічних умовах, дав змогу визначити наступні результати.

Аналізуючи стан дії ймовірного прогнозування мовлення дітей першої експериментальної групи, які навчаються в класі ІПК школи, ми відзначили середній рівень мовленнєвого розвитку від 6,86 до 7,49 бала.

Рівень сформованості дії ймовірного прогнозування дітей другої експериментальної групи характеризується досить високим рівнем (від 8,45 до 9,33 бала), незважаючи на те, що більшість учнів цієї групи у дошкільному віці не підлягали корекційному впливові.

Особливому аналізу підлягають якісні показники мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР як першої, так і другої експериментальних груп.

Стан сформованості дії ймовірного прогнозування на фонологічному рівні може слугувати показником практичного засвоєння дітьми мовлення і здійснюється на основі їхнього мовленнєвого досвіду.

У першому блоці методик фонологічного дослідження пропонувалось три серії завдань. Мовний матеріал складався з трьох, двох і одного складів. Під час виконання завдання дитина мала продовжити почате слово (Чебураш ... (ка), моло ... (ко, ток), со ... (). Кожне складосполучення, що використовується в останньому завданні, має кілька правильних варіантів завершення.

Якісний аналіз виконання завдань дітьми другої експериментальної групи свідчить, що найлегшим для прогнозування є завдання з використанням мовного матеріалу, який має 2 - 3 початкових склади. Завдання першої серії всі діти досліджуваних груп виконали без помилок.

Результати виконання другої серії завдань викликали певні труднощі, деякі діти потребували повторного пояснення.

Кількісний аналіз сформованості дії ймовірного прогнозування

Аналіз результатів третьої серії завдання потребує більш детального обговорення. У процесі дослідження 21 % дітей не виконали завдання, 1 дитина відповіла неправильно, 36 % учнів побудували дво- чи трискладові слова, 36 % дітей до пропонованого складу додали лише одну фонему.

У молодших школярів першої експериментальної групи було відзначено наступні показники: у 100 % дітей виконання завдань першої та другої серії потребували допомоги педагога.

Результат виконання останньої серії завдань виявився неоднозначним: 71% учнів побудували слово з додаванням однієї фонеми, 29% утворили двоскладові слова.

Стан сформованості ймовірного прогнозування на морфологічному рівні дає змогу визначити загальну картину особливостей мовленнєвого порушення у дітей із ЗПР. Дітям пропонувалися ще три серії завдань:

на матеріалі суфіксів: лісови...(чок), стіль.-.(чик)

прогнозування на матеріалі префіксів: при...(біг, ніс)

 на матеріалі запропонованого кореня слова: ліс...(ок, очок, ник)

Аналіз прогнозування результату у першій експериментальній групі на морфологічному рівні за допомогою суфіксів дав змогу зробити висновки: на 100% виконали завдання двоє учнів, в інших дітей спостерігалися наступні помилки: утворювали слова за допомогою іншого зменшувального суфікса;

подавали слова у незмінному вигляді; утворювали слова за допомогою суфіксів, які надавали слову іншого семантичного значення (лісний, лісник).

Учні другої експериментальної групи впоралися із завданням на 100% без ускладнень.

Під час прогнозування за допомогою префіксів всі діти першої і другої експериментальних груп дали правильні відповіді на запропоноване завдання.

Виконуючи дію прогнозування на матеріалі запропонованого кореня, одна дитина першої експериментальної групи не змогла дати жодної правильної відповіді, інші діти від спільного кореня утворили по два-три слова.

Учні другої експериментальної групи утворили по кілька однокореневих слів, в тому числі спостерігались такі відповіді: лісом, маленький лісочок, лісток.

Під час дослідження стану ймовірного прогнозування на синтаксичному рівні зміст завдань складався з доповнення речення однорідними членами - додатками, присудками: Влітку сонечко ... (світить, гріє); доповнення речення різними граматичними конструкціями: Діти у лісі ... (збирали гриби, гралися на галявині).

Варто зазначити, що діти як першої, так і другої експериментальних груп за незначної допомоги педагога на 100% правильно виконали всі запропоновані вправи. Деякі учні, орієнтуючись на свої уявлення та мовленнєвий досвід, дали такі відповіді: промінчики пускає, прокинулось.

Внаслідок проведеного кількісного аналізу дослідження ми дійшли висновку, що показниками сформованості дії ймовірного прогнозування мовлення на синтаксичному, морфологічному та фонетичному рівнях у дітей, які навчаються у спеціальній школі-інтернаті, кращі, ніж показники дітей класів ШК загальноосвітньої школи. Це свідчить про те, що систематичний комплексний, компетентний корекційний вплив на дітей цієї категорії дає позитивні результати.

Аналізуючи якісні результати сформованості цієї мовленнєвої функції, ми дійшли висновку, що порушення виявляється у неточності та недосконалості відповідей учнів. Це пов'язано із затримкою розвитку розумових процесів, які, в свою чергу, порушують засвоєння та використання мовлення.

Таким чином, дія ймовірного прогнозування мовлення на різних рівнях досить розвинена у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР, але, на нашу думку, враховуючи різні показники сформованості цього процесу в дітей, які навчаються в різних педагогічних умовах, і для кращого розуміння визначених результатів, мовленнєва діяльність учнів зазначеної категорії потребує детальнішого обстеження та обговорення.

Висновок

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти спостерігаються негативні тенденції зростання числа дітей із затримкою психічного розвитку, обумовлені, з одного боку, несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнім рівнем готовності фахівців дошкільних установ. Готовність педагогів дошкільної освіти до професійної діяльності залежить від оволодіння системою теоретичних знань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримками розвитку, проблемах психологічної готовності дітей із ЗПР до шкільного навчання; формування практичних навиків діагностики і корекції затримки психічного розвитку. Саме дану задачу вирішує навчально-методична допомога, яка знайомить студентів з особливостями інтелектуального, емоційного розвитку дітей із ЗПР, розглядає диференціальні критерії діагностики і напряму психолого-педагогічної корекції.

На сучасному етапі дошкільна освітня установа повинна здійснювати психолого-педагогічне вивчення дітей «груп риски» з метою своєчасного надання психокоректувальної допомоги дітям з не різко вираженими відхиленнями. Період дошкільного дитинства є найбільш сприятливим для інтенсивного інтелектуального, емоційного, соціального розвитку. За умови ранньої діагностики і надання своєчасної коректувально-педагогічної допомоги діти із ЗПР здатні подолати психічне недорозвинення до початку систематичного навчання.

Матеріали допомоги можна використовувати в практиці професійної підготовки педагогів дошкільної освіти.

Список використаної літератури

1.                 Готовность к школьному обучению детей с ЗПР с шести лет / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1989.

2.                 Гунина, Е.В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, внимания у детей с ЗПР / Е.В. Гунина. — Чебоксары, 1996.

3.                 Дети с отклонениями в развитии / Под ред. И.М. Гилевич. — М., 1997.

4.                 Детский практический психолог / Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. —М., 2001.

5.                 Науково-методичний журнал "Дефектологія", 3/2006.

6.                 Ульбенкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку, 1994.

7.                 Науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

8.                 Інтернет ресурс http://ostriv.in.ua

9.                 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С.Лебединской. –М., Педагогика, 1982.

10.            Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. –СП, 2003.

11.            Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя/ Сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. –М.: Просвещение, 1983.

12.            Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкольна педагогіка. –М., Академія, 2002.

13.            Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. –М., Просвещение, Владос, 1993.