Отклонения в психофизическом развитии

Требуется помощь специалистов семьям данной категории детей. Очень часто родители хотят помочь своему ребенку во всем, но у них не хватает умений, навыков, знаний о психологических особенностях своего ребенка. Создание каких-либо ассоциаций, родительских объединений, имеющих детей со схожими проблемами, привлечение родителей в эти объединения.

Особое значение в с.п. придается соотношению первичных и системных расстройств, как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Эта идея организации дизонтогенеза принадлежит Выг. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой малообратимые изменения в параметрах работы той ли иной функции, вызванной непосредственным воздействием патогенного фактора. Речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Вторичные, или системные нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Системные нарушения, т.е. недостаточность определенных фу4нкций, возникающая вследствие существующей на данной момент системы межфункциональных связей. Эти расстройства обладают большей степенью обратимости под влияние6м коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Чем дальше функция находится от места первичного нарушения, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям. Часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют ввиду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией, т.е. третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, не обязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза. Соотношения первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется особенностью – вектральностью, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют 2 вида вектральности – «снизу-вверх», «сверху-вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается второй вид вектральности. Влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействие на развитие и реализацию низших.

При разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (модально неспецифических), так и частных (модально специфических) вторичных отклонений в процессе психического развития. Природа первых кроется в общности межфункциональных связей. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым маскировать ядерные расстройства. Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение 3 групп психических феноменов – первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. 2 последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций. Процесс психического развития не является однородным. Прежде всего принято говорить об онтогенезе возрастного развития психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами, возрастные изменения подготавливаются путем накопления более познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. Особенности познавательной сферы. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д.

Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Внимание. Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Ощущение и восприятие. Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Особенность их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и - в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества (такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок, одну и ту же обстановку, одну и ту же пищу); - в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия); - в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий, раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение одних и тех же звуков, фраз). 7). Однообразные “игры” имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая “охваченность”, “зачарованность” детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от нее, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики. 8). Весьма характерно зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, “бегающий взгляд”, взгляд мимо или “сквозь” людей, фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. 9). Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней. 10). Синдром РДА относится к синдромам искаженного или асинхронного развития. Для него часто характерно запаздывание моторного развития (при этом отмечается угловатость, несоразмерность произвольных движений, неуклюжесть, запаздывание развития навыков самообслуживания) и опережение (или своевременное) речевого развития. Подобное чаще отмечается при синдроме Аспергера. В других же случаях (чаще при синдроме Каннера) характерна задержка и нарушение развития речи, и прежде всего ее коммуникативной функции: - у 1\3 или 1\2 детей это проявляется в мутизме; - характерны непосредственные и отставленные во времени эхолалии (повторение услышанных слов, фраз); - отмечаются неологизмы, скандированное произношение, рифмование, - ребенок часто говорит о себе во 2-ом или 3-ем лице (“он”, “Вася”), применяет в отношении себя глаголы в безличной форме; - не используются мимика и жесты. 11). Для непроцессуальных вариантов синдрома аутизма, представляющих собой особое раннее нарушение психического развития ребенка, характерно раннее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет), отсутствие регресса в развитии. 12). 2\3 детей с синдромом аутизма имеют сниженный интеллект (что более характерно для синдрома Каннера).

Пути коррекции: арттерапия, муз, танц-эмоциональное насыщение

Для инвалида исправить неверный проф. Выбор особенно тяжело. Поэтому уже в шк. Возрасте важна высококвалифицированная профориентац. Работа, исключающая поверхностный подход к выбору профессии. Для служб профориентации и диагностики проф. Пригодности созданы компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффективно вести проф. Ориентацию и организацию трудоустройства инвалидов в условиях индивидуализации реабилитационных программ. При наличии интелл. Нормы возможно говорить о равных возможностях обучения инвалидов в высших и средних проф. Образовательных учреждениях. Лица с ограниченной трудоспособностью имеют в этом случае действительно равные с остальными возможности образования и последующей труд. Деятельности. В нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальными возможности для получения проф. Образования. В процессе получения проф. Образования молодежь с особыми образовательными потребностями нуждается в спец. Психолого-педагогическом сопровождении. Потребности инвалидом можно условно подразделить на 2 гр.: общие, т.е. аналогичные нуждам остальных граждан и особые, т.е. потребности, вызванные той или иной болезнью. Наиболее типичные из особых потребностей являются: восстановление (компенсация) нарушенных способностей к различным видам деятельности; в передвижении; в общении; в свободном доступе к объектам соц.-быт., культурной и др. сферах; возможности получать знания; в трудоустройстве; в комфортных бытовых условиях; в соц.-психол. адаптации; в материальной поддержке. Инвалидность – это специфическая особенность развития и состояния личности, часто сопровождающееся ограничениями жизнедеятельности в самых разнообразных ее сферах. Взаимоотношения инвалидов и здоровых – мощнейший фактор адаптационного процесса. Как показывает опыт, инвалиды нередко, даже имея все потенциальные возможности, активно участвовать в жизни общества не могут их реализовать, потому, сто остальные сограждане не хотят общаться с ними, работодатели опасаются принимать на работу инвалида зачастую в силу негативных стереотипов. Поэтому организационные меры по соц. Адаптации, не подготовленные в психол. плане, могут оказаться неэффективными. 1 из главных показателей соц.-психол. адаптации лиц с ограниченными возможностями является их отношение к собственной жизни. Практически половина инвалидов оценивают качество своей жизни как неудовлетворительное. Причем понятью удовлетворенность – неудовлетворенность жизнью зачастую сводится к плохому или стабильному материальному положению. 1 из факторов отношения к жизни является самооценка инвалидов, состояние своего здоровья. Немаловажным элементом психол. самочувствия и соц. Адаптации лиц с ограниченными возможностями является их самовосприятие. Замечено отличия в самооценке работающих и безработных инвалидов: у последних она значительно ниже. От части это обусловлено материальным положением работающих, большей их социальной адаптацией. Наименее адаптированными являются одинокие инвалиды. Несмотря на то, что их материальное положение не отличается принципиально в худшую сторону, представляют собой в плане соц. Адаптации группу риска. У инвалидов наряду с мат.

равновесия, координация, ощущения ускорения/замедления движения, а также восприятие пространства. При этом ведущие синдромы – нарушение восприятия пространства и времени. Также неправильно воспринимаются форма, величина, объем. Трудности формирования представлений – формируются длительно, сохраняются слабо, воссоздание без объекта на первых этапах невозможно. Увеличение пассивного словаря, когда за словом не стоит конкретный образец, приводит к нарушению дифференциации понятий. Зрительные ощущения формируются лучше слуховых, обонятельных и осязательных. Представления зависят от опыта и закрепления сигнала (как и осязательные). Кратковременные представления перекрывают долговременные. Внимание избирательно, непреднамеренное неустойчиво. Концентрация внимания слабая. Переключение затруднено. У многих детей с ДЦП развита кратковременная, оперативная и механическая память. Воспроизведение текстов нарушено из-за связей с несуществующими признаками. Лучше развито узнавание, однако не по ведущим признакам, а также двигательная память – исследование с помощью мелкой моторики. Воображение или отсутствует или основано на ассоциативных связях, смысл при этом теряется. Конкретное воображение развито на низком уровне. Таким образом, для детей с ДЦП характерна мозаичность развития психических функций, простейшие из которых могут выпадать. Быстрая истощаемость при любой деятельности. Ограниченный круг сведений и знаний не соответствует возрастной норме.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения. Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи. Для детей с ДЦП характерны дефекты мыслительной деятельности. Они проявляются в недостаточности сформированности понятийного, абстрактного мышления. Характерной особенностью мышления явл. Нарушенная динамика мыслительных процессов. наиб. часто отмечается замедленность мышления, иногда более выраженная инертность

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -- подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития -- это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития -- логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,-- писал Л. С. Выготский,-- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития -- это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кроме того, указывается на преобладание экспериментального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватная самооценка, расхождение между реальным и идеальным Я. Клинические исследования отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.

Все эти качества характеризуют Л. В целом со стороны ее незрелости. При изучении личностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути закрывает нам возможность понять своеобразие Л. И ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза. К сходному результату, т.е. к общему набору «-» свойств, способны приводить совершенно различные причины, что вероятнее всего, свидетельствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает основания отнести вышесказанные «-» свойства Л. К разряду модально- неспецифических закономерностей нарушенного развития. Любая патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер самих отношение как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельных функций способны влиять на процесс формировании Л. Однако то, что измене6ние отношение с миром человеческой культуры при разных видах дизотногенеза имеет много общих черт – изоляция от общества, настороженное или негативное отношение Гее членов к инвалидам, неправильное семейное воспитание и т.д., способно приводить к походим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соц. Отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным – отклонение в личностном развитии.

При воспитании ребенка с церебральным параличом дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении.

Слепые. Речь слепого и слабовидящего имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии. Уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения значительно ниже нормы по всем показателям:

с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в соблюдении логичности связной речи. Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе становления личности. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимика, пантомимика, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.

Глухие. Люди со значительным снижением слуха и тяжелым недоразвитием речи. Слабослышащие люди слышат речь, однако с трудом воспринимают отдельные сложные фразы. Самостоятельно речь формируется не в полной мере, что может выражаться в бедном словарном запасе, выпадении отдельных слогов, нарушениях звукопроизношения, особенностях построения фраз. Чем лучше слух, тем качественнее речь.

РДА. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредованные способы запоминания. С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного, и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формирование словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Замедленности и трудность овладения речью сказывается на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для глухих детей дошкольного и мл. шк. Возраста характерно не6котооре отставание в развитие наглядно-действенного мышления. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратным, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т.е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т.д. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации. Ребенок имеет физический недостаток, который приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышлении е почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-логическому. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи. Это осложняет соц. Взаимодействие слабослышащего ребенка. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, полученных в результате беседы с реб. и пути наблюдения за ним. 4. системности-разработан Выготским предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии. Реализация его возможна при качественном анализе эмпирических фактов.

5. ориентация на качественный анализ результатов психодиагностики-качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психодиагностическом портрете ребенка, но и указание на позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опираться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

Конкретно методические принципы (относятся к процессу анализа и интерпретации полученных эмпирических данных). Объяснительные принципы в отношении различных феноменов отклоняющегося развития. (по И.И. Мамайчук)

1.Онтогенетический - главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы, так и для патологии. Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

2. Системно-структурный. Психическое развитие происходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношения между ними.

Рассматривать нарушение, как нарушение целостности всей системы.(Выготский)

3.Уровневый анализ. Психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей, (последовательного подчинения одних функций другим).

Про принципы ПС

Основные положения общепсихологических теорий зафиксированы в категориальном аппарате (представляет собой систему понятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта.) и объяснительных принципах СП (предельно общие представления, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления).Одним из центральных в категор. аппарате явл-ся понятие ВПФ, введенное Выготским.ВПФ представляют собой сложнейшие системные образования, хар-ся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. Одно из св-в ВПФ – пластичность, которая лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных ф-ций путем внутренней перестройки.

Основные общеметодологические принципы

Принцип отражательности. Все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.

Процесс развития психики по своей сути - совершенствование способности к отражению. Любые формы отклонений в психическом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Принцип детерминизма. С его позиции психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Рубинштейн С.Л.: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие в зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие м. приводить к разным эффектам. Генетический, или принцип развития. (центральный в СП).Все психические явления необходимо рассматривать в Элементарная р-я – создание исходных основ соц.деяспособности инвалида в ключевых областях общественной практике; Полная р-я – достижения инвалидом максимально возможной для него степени независимости и самостоятельности в основных сферах соц.жизнедеятельности.

Абилитация – комплекс услуг, направленных на формирование новых способностей и мобилизацию, усиление имеющихся новых ресурсов соц, псих и физ развития человека. Это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком, отклонением в физическом или психическом развитии. Поэтому абилитационные мероприятия нужно понимать как систему раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений. Отличие от реабилитации - конечные цели и условия их достижения.

Адаптация – особый процесс восстановления нарушенного равновесия м/ду индивидом и средой путем внутренних изменений самого индивида. Компенсат. процессы тоже направлены на восстановление равновесия путем внутренней перестройки.Отличие – равновесие м/ду индивидом и средой м.б. нарушено за счет средовых изменений (срабатывают адаптационные мех-мы, приводящие к изменениям, которые уводят индивида от исходного состояния Þ восстанавливается равновесие) и изменений в самом индивиде (вкл-ся компенсаторные мех-мы, приводящие к внутренним изменениям, но противоположным по направлению к адаптационным изменениям. Они стремятся вернуть индивида к исходному утерянному состоянию. Чем в большей степени это удается, тем быстрее восстанавливается утраченное равновесие). Адаптация и компенсация – единые, но разно направленные процессы.

Последняя категория – коррекция, под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушений. Коррекция: - корр. воздействия нацелены на исправление отдельных ф-ций или сторон жизнедеятельности человека (коррекц. внутрисемейных отношений); внешний процесс по отношению к индивиду. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации – закономерной способности ф-ций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличии от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Расстройства ф-ции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов. Указанные различия имеют относительный характер, т.к. компенсация и коррекция могут взаимно дополнить друг друга.

Все рассмотренные категории специальной психологии позволяют лучше понять сам феномен отклоняющегося развития.

Последовательность стадий развития; наличие сензитивных периодов; роль деятельности в психическом процессе; роль речи в формировании психических функций; ведущая роль обучения в психическом развитии.

Закономерности с наруш. в развитии:

Замедление темпа возрастного развития; недоразвитие моторики; возникновение вторичных отклонений; нарушение приема переработки и сохранения информации; сниженная познавательная активность; трудности в общение; длительные сроки формирования представлений и понятий.

Отдельно обозначены общие расстройства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Сюда включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.

III. – «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (патологии активного внимания и гиперкинетические нарушения поведения).

IV - «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями семьи; несоциализированные и социализированные расстройства поведения; оппозиционно-вызывающие и др.

V - «Смешанные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.

VI - «Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста». Это тревожные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; фобические тревожные расстройства детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.

VII - Следующая группа объединяет нарушения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное расстройство привязанности детского возраста и др.

VIII - «Тикозные расстройства» - они представлены транзиторными тикозными расстройствами, комбинированными голосовыми и множественными двигательными тикозными расстройствами и проч.

IX - «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганический энурез, расстройство питания в младенческом возрасте, поедание несъедобного в младенчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др. Данная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализирована и многогранна. Но, не следует абсолютизировать один вид классификаций, игнорируя все остальные. Иногда продуктивнее бывает изменить, расширить, уточнить уже созданную классификацию. Примером может служить классификация отклонений в развитии Н.Я. Семаго и М.М Семаго. Авторы несколько видоизменили систему В.В.Лебединского, одновременно введя в нее новые группы:

I. Недостаточное развитие:

1. тотальное недоразвитие (формы):

простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тормозимо-инертный тип;

2. задержанное:

темпово-задержанный (гармоничный инфантилизм),

неравномерно-задержанный тип развития (дисгармоничный инфантилизм);

3. парциальную несформированность высших психических функций, с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербально-логического

компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.

II. Асинхронное развитие:

- дисгармоничное развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа.

- искаженное развитие с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.

III. Поврежденное развитие: - локальное повреждение

- диффузное поврежденное развитие.

Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего познавательной.

Понятие «социальная деривация», ее влияние на развитие психики ребенка.

Вместе с тем надо отметить, что ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с проблемами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственниками, что весьма пагубно сказывается на характере психического развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики

Психическая депривация и ее виды

Если обратиться к определению депривации, то ее можно рассмотреть как неудовлетворенную потребность, происходящую в результате отделения человека от необходимых источников ее удовлетворения.

Выделяют несколько типов депривации:

сенсорная - заключается в устранении сенсорных импульсов. Возникает не только при полном устранении данных импульсов, но и при попадании в сенсорно обедненную среду; двигательная; /социальная/

Виды депривации:

Социальная депривация – недостаточность социальных отношений, взаимодействия с окружающими людьми и окружением в целом. Недостаточность активного взаимодействия с людьми в областях речевой, социальной, перцептивной и моторной активности, которая вызвана действием или бездействием родителей.

Лишение общения с близким взрослым, таким как мать, вызывает особый вид депривации – материнскую депривацию. Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Недостаток родительской любви и ласки определяют психологические проблемы таких детей. Этот фактор накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Эмоциональная депривация. Нарушение эмоциональной связи ребенка с матерью является главной причиной эмоциональной депривации. Прекращение эмоционального воздействия с матерью порождает у него первичную тревогу, которая с течением

важные ф-ции:

освобождает от страха

помогает отстаивать свои интересы

защищает от внешней угрозы

способствует адаптации.

Важны для детей не сами агрессивные проявления, а их рез-тат и неправильная р-ция окружающих.

1.Социально-педагогическая запущенность, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения;

2.Глубокий психический дискомфорт, вызванный неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.;

3.Отколенения в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства. К этой категории причин относятся психические особенности детей: акцентуации характера, психопатии. Как правило, диагноз психопатии не ставится в детском возрасте, это состояния называют психопатическими синдромами, которые приводят к выраженным нарушениям поведения.

4.Отсутствие условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личностных жизненных целей и планов;

5.Безнадзорность, отрицательное влияние окружающей среды и развивающаяся на этой основе социально-психологическая дезадаптация, смещение социальных и личностных ценностей с позитивных на негативные.

Поведение детей и подростков определяется тем, что из себя представляют особенности его психики. Личность играет составляющую роль. Личность - это динамическая организация в индивиде тех психофизических систем, которые определяют ее целостное приспособление к ее окружению. Личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних психических условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Существует две классификации типов: первая предложена К. Леонгардом, вторая – Личко А.Е. Классификация Личко отличается специфичностью для подросткового возраста и охватывает как психопатии, т.е. патологические аномалии личности, так и акцентуации, т. е. варианты нормы. Для понимания причин нарушения поведения подростков крайне важным является знание особенностей разных типов акцентуаций характера. Акцентуация - это, в сущности, индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние. При большой выраженности они накладывают отпечаток на личность как таковую и, наконец, могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

А.Е. Личко писал, что при акцентуациях характера его особенности в противовес психопатиям могут проявляться не везде и не всегда. Они могут обнаруживаться только в определенных условиях. Гипертимный, Циклоидный тип, Лабильный тип, первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, Л. Тарнополь и др. предполагают и возможность генетической этиологии. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание а формировании этих функций выражено меньше, чем олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И. Ф. Марковская).

Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н.Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись уровень переносимых нагрузок. Семья, в которой воспитывается ребенок, нуждается в мед., соц., пед., и психологической помощи. При принятии решения родителям необходимо найти как можно больше информации по этой проблеме. Психологическая помощь постоянно требуется родителям, причем желательно, чтобы психолог был компетентен именно в этом вопросе, т.е. имел практическую работу с семьями, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. К сожалению психологических служб у нас в стране очень мало. Целенаправленно ведется работа с семьями, воспитывающих детей со сложными нарушениями, работа ведется в 2-х направлениях: - со взрослыми членами семьи в виде регулярных бесед, фотографий, предложений необходимых игрушек, привлечение родителей к работе в группе, оказание мед., психотерапевтической поддержки; - работа с самими детьми, которые реализуются ч/з еженедельные занятия с ними, в ходе работы с семьей большое внимание уделяется созданию атмосферы принятия и сотрудничества м/у ребенком и взрослым. Психолог, педагог выступают посредниками м/у отчаявшимися родителями и ребенком, создавая то жизненное пространство, в котором м. активно происходит познавание. Опыт коррекционной работы с семьей, воспитывающих детей с отклонениями достаточно мал, тем более, если речь идет о воспитании сложного ребенка. Меры рекомендательного характера родителям как правило малоэффектны, поэтому основное направление работы с родителями – создание благоприятного климата в семье, формирование положительных установок в сознании родителей. Для коррекционного эффекта большое значение имеет не только условия воспитания ребенка в семье, но и наличие комплекса оздоровительных и обучающих мероприятий.

Особенно часто асоциальное поведение наблюдается в подростковом периоде, когда у детей с синдром дефицита внимания/гиперактивности возрастает риск формирования стойких нарушений поведения и агрессивности. Подростки с данной патологией чаще склонны к раннему началу курения и приему наркотических препаратов. Родители ребенка, страдающего синдромом дефицита внимания и/или гиперактивности, иногда сами отличаются сменами настроения и импульсивности. Вспышки ярости, агрессивные действия и упрямое нежелание ребенка вести себя в соответствии с родительскими правилами могут приводить к неконтролируемой реакции со стороны родителей и к физическому насилию. Коррекция м.б. медикаментозная и не. Включает в себя методы модификации поведения, психотерапию, педагогическую и т.д. ребенку рекомендуется щадящий режим обучения – минимальное количество детей в классе (не более 12 чел.), меньшая продолжительность занятий (до 30 мин.), пребывание ребенка на первой парте (контакт глаз учителя и ребенка улучшает концентрацию внимания). Важным с точки зрения социальной адаптации является также целенаправленное воспитание у ребенка социально поощряемых норм поведения, так как поведение некоторых детей носит черты асоциального. Необходима психотерапевтическая работа с родителями, чтобы они не расценивали поведение ребенка как хулиганское и проявляли больше внимания и терпения в своих воспитательных мероприятиях. Им следует следить за режимом дня гиперактивного ребенка (время приема пищи, выполнение домашних заданий, сон), предоставлять ему возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулках, беге. Ребенок испытывает сложности в концентрации внимания, нужно давать ему только одно задание на определенный промежуток времени. Важен выбор партнеров в игре – друзья ребенка д.б. уравновешенными и спокойными. Наибольший эффект в лечении ребенка синдрома дефицита внимания/гиперактивности достигается при сочетании различных методик психологической работы как с самим ребенком, так и с его родителями и медикаментозной терапии. Прогноз относительно благоприятен, т.к. у значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Факторами неблагоприятного прогноза симптома являются его сочетание с психическими заболеваниями, наличие психопатии у матери, а также симптомы импульсивности у самого больного. Социальная адаптация детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности может быть достигнута только при условии заинтересованности и сотрудничества семьи, школы, общества.

Эмоционально – волевая ЗПР. Характеризуется недоразвитием всех компонентов ЭВС. Наблюдаются трудности средовой адаптации, недоразвитие эмоций, как простых, так и сложных. Характерные частые колебания настроения, эмоциональная ранимость, повыш. Впечатлительность, эмоциональные реакции доминируют над регулированием поведения, ребенок часто ведет себя не адекватно и не замечает этого, незрелость переживаний, нестойкий интерес к окружающему, эмоциональные реакции примитивные, неглубоки, привязанности поверхностны, наблюдается легкая пресыщаемость, возбудимость и лабильность. В соответствии с эмоциональном фоне настроения у части детей отмечается повышенная возбудимость, неуравновешенность, психомоторное расторможенность, беспокойство, импульсивность, плаксивость; другая часть детей пассивность, медлительность, заторможенность, низкий уровень воспалением головного мозга. Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость. Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. Поскольку во время беременности некоторое количество плазмы крови матери проникает в организм плода, при несовместимости по резус-фактору или другим факторам крови может происходить массивное разрушение его кровяных клеток (эритроцитов) с тяжелыми последствиями для развивающегося организма. Наследственность в настоящее время считается не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше. К числу наследственных относятся такие редкие ее формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея – Сакса. Они связаны с метаболическими расстройствами, в основе которых лежит один рецессивный ген.

По-прежнему идут споры о роли наследственности и органической патологии в развитии простой формы умственной отсталости. Умственная отсталость, как форма дизонтогенеза - ее причины, виды и характеристики.

Определение. «Умственная отсталость» - термин, который в настоящее время рекомендован международной классификацией (МКБ-10). Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Исаев Д.Н. дает следующее определение умственной отсталости как психическое недоразвитие. Психическое недоразвитие - это совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуально дефицита.

Дизонтогенез – нарушенное развитие организма. Рассмотрим причины возникновения умственной отсталости.

Все причинные факторы условно можно разделить на две группы:

Эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные; Экзогенные (внешние), врожденные или рано приобретенные (до возраста 3 лет). К эндогенным причинам (внутренним), мы относим – изменения наследственных структур, то есть мутации. Мутации бывают:

генные – изменение внутренней структуры генов;

хромосомные – изменение структуры хромосом;

геномные – изменение количества хромосом.

Мутации происходят под влиянием физических воздействий (ионизирующая радиация, электромагнитные излучения и т.д.), под воздействием химических веществ (инсектициды, фунгициды, гербициды, ароматические углеводороды и т.д.). Опасно также действие некоторых биологических факторов (вирусов гепатита, гриппа, краснухи, кори, ветряной оспы, свинки и т.д.). Помимо этого, для появления мутаций имеет значение возраст родителей и семейное предрасположение, что может быть связано с нарушением генетического управления делением клеток. Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка.

Перезревание половых клеток. Это понятие включает комплекс изменений в яйцеклетках и сперматозоидах, происшедших от момента их полного созревания до момента образования зиготы. Эти изменения могут быть связаны, в частности, с увеличением срока между овуляцией и оплодотворением, гормональными

Связи между онтогенезом и микрогенезом носят двойственный характер – микрогенез подготавливает возрастные изменения, а онтогенез, в свою очередь, предоставляет новые возможности его развития. Актуальное функционирование возрастного генезе страдает первично, а замедление темпа возрастного развития выступает как следствие, в форме вторичного нарушения. Дальнейшие причинно-следственные отношения меняются местами, замедление темпов возрастного развития не минуемо окажут обратное негативное влияние на характеристику микрогенеза. Момент начала действия патогенного фактора и начала активного проявления того или иного расстройства не всегда совпадают во времени. Процесс же онтогенеза реализуется за счет переструктурирования этих связей, и, стало быть, нарушение возрастного развития психики следует относить к явлениям третичного порядка. Спонтанное и направленное развитие. Последнее представляет собой возникновение позитивных изменений под влияние обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожидаемы. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обозначаются термином функциональный генез. Он оказывает конструктивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. При любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него. Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания, таким является устная речь, усваивается ребенком путем подобного самонаучения. Значение спонтанного и направленного развития в разные периоды жизни неодинаковы. На ранних стадиях онтогенеза доминируют элементы самонаучения. Позже на передний план выходит направленное развитие. Следует особо подчеркнуть, что перспективной задачей любого обучения является создание предпосылок для будущего спонтанного развития личности. Серьезное нарушение прежде всего сказывается на характеристиках спонтанного развития. В сравнении с ним направленное развитие всегда остается более сохранным. Именно поэтому существенно возрастает роль обучения детей с различными расстройствами. В случае же распада в первую очередь негативному воздействию подвергается уже направленное развитие как способность к сознательному усвоению новых знаний. В этом может состоять одно из принципиальных различий между феноменами распада и нарушенного развития. Значимую роль обучения для особого ребенка, Выг. Указывал на то, что один и то же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести последствиям для их развития. Нормального ребенка недостатки в обучении могут выполнены за счет спонтанного развития. Возможности же у детей с отклонениями значительно ограничены. Возможность их обучения связана не только с тем, что этот процесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентировано на выявление зоны ближайшего развития. В реализации психогенеза принимают участие биологические и социальные факторы. Они могут иметь как положительное, так и отрицательное значение (могут сочетаться) в процессе психического развития. Указанное сочетание конструктивных и деструктивных свойств биологического и социального с очевидностью создают разные по степени неблагоприятности условий для развития. Еще один фактор – устойчивость - неустойчивость «-», «+» ролей биологического и социального.

Страдает также скорость и правильность восприятия. При слабовидении изменяется процесс образования образа опознания признаков формы, размера и цвета. В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам. Постоянное использование слепыми слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так и тактильной чувствительности. Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. В процессе учебы или работы слепой больше использует тактильную чувствительность. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено в пальцах рук, что связано с обучением рельефно-точечного шрифта Брайля. Память. Процесс заучивания, как бессмысленных слов, так и слов стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Зрительные предметные представления у лиц с нарушением зрения скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти оказывается высоким. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию. Неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования – характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции – когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. Речь. Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе становления личности. Слабо используются невербальные средства общения – мимика, пантомимика. Мышление. Стадии конкретно-понятийного мышления, свойственных учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному. Образование новой структуры – формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения.

Своеобразие мышления: 1. вербализм понятий (всё должно проходить через руки); 2. дивергенция понятий. Понятие состоит из 2-ух частей: образная и логическая. При дивергенции происходит расхождении образной и логической, при преобладании логической.

Неблагополучием малейшие затруднения вызывает у них панику и стресс. В настоящее время процесс соц. Адаптации инвалидов затруднен: удовлетворенности жизнью у инвалидов низка; самооценка также имеет отрицательную динамику; существенные проблемы встают перед инвалидами в области взаимоотношений с окружающими; эмоц. Состояние инвалидов хар-ся тревожностью и неувенностью в бедующем, пессимизмом. Одним из наиболее важных и в тоже время проблемных вопросов в жизни людей с ОВ является выбор профессии и трудоустройство. Профессиональное самоопределение д. включать в себя 2 принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалификационной помощи со стороны соцработника с цель обоснованного и адекватного выбора профессии. Особое значение приобретает помощь в осознании и правильной оценки своих особенностей с позиции их профессиональной значимости, а также информация о профессиях в которых индивидуальные качества могут обеспечить успешность деятельности. Идеальным результатом представляется формирование у чел. С ОВ умение осознано и самостоятельно планировать свой личный профессиональный маршрут и определять пути его реализации. оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития -- симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития -- актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития -- составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание -- не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте -- память, в школьном -- мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" -- обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Речь: недостатки произношения, ограниченный запас слов, недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов, неточное понимание и неправильное употребление слов, недостатки грамматического строя речи, неправильное построение предложения, неправильное согласование предложения, ограниченное понимание устной речи, ограниченное понимание читаемого текста.

Своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Отклоняющееся развитие представляет собой сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно сохранными, другие проявляют признаки нарушений. Т.е. в процесс онтогенеза вплетается системогенез – процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонений. Симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование – в качестве закономерного процесса в генетическом плане. Принцип единства сознания (психики) и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. И наоборот, чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения.

IV. Дефицитарное развитие: ранне- и позднедефицитарное развитие.

Помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя далеко не последним шагом на пути анализа многообразных форм дизонтогенеза.

Сироты.

Доминация пониженного настроения неуравновешенность поведения, снижение памяти, снижение социальной активности, нарушение общения, почти у всех выявляется задержка развития (познавательной, двигательной и игровой деятельности), сироты являются группой высокого риска по различным отклонениям в развитии у них обнаруживаются интеллектуальная пассивность, ограниченный объем знаний и предоставлений об окружающим, отставание в формировании умственных операций, недостаточно критическое отношение к себе, несформированность личностного сопереживания, ослабление волевой регуляции поведения. Отмечается задержка психомоторного и речевого развития, отставание в интеллектуальном развитии часто осложняется нарушениями в эмоционально-волевой сфере и поведении. Профилактика: работа психолога в роддоме – профилактика отказа; профслужбы подбора приемных родителей.

Профилактика:

первичную (направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов);

вторичную (раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», имеющими выраженную склонность к формированию ОП без проявления такового в настоящее время);

третичная (Лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушением поведения. Направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением).

Формы психопрофилактической работы:

Организация социальной среды. Воздействуя на соц.факторы, м. предотвратить нежелательное поведение личности. У подр.: Социальная реклама на формирование установок на здоровый образ жизни, использование СМИ, спец.кинофильмы, и т.д.

Информирование – лекции, беседы, спец.лит-ра, фильмы. Попытка воздействовать на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений.

Активное социальное обучение социально-важным навыкам. – групповые тренинги.

Тренинг устойчивости к негативному соц. воздействию (изменяется установка девиантное поведение, способность говорить «нет», информация о возможном негативном влиянии взр-х).

Тренинг аффективно-ценностного обучения (основан на представлении, что ДП непосредственно связано с эмоциональными нарушениями, навыки принятия решения, повыш. самооценка).

Тренинг формированя жизненных навыков (наиболее важные соц. умения личности – общаться, разрешать конфликты).

Организация деятельности, альтернативной девиантному поведению (заместительный эффект ДП, формирование позитивных потребностей – творчество, спорт).

Организация здорового образа жизни (представления о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром).

Активизация личностных ресурсов (активные занятия подр. спортом, арттерапия обесп-ют активность личности и устойчивость к негативному возд-ю).

Минимизация негативных последствий ДП (в случае сформиров. ОП – профил-ка рецедивов и их негативных последствий. Мед. помощь, знания о сопутствующих забол. и их лечении).

Ведущие задачи психологического вмешательства при ДП

формирование мотивации на социальную адаптацию или выздоровлении;

стимулирование личностных изменении;

коррекция конкретных форм отклоняющегося поведения;

создание благоприятных социально-психологических условий для личностных изменений или выздоровления.

Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме.

Эмоционально-волевая сфера. 2 вида настроения – повышенная эйфория и сниженный фон настроения. Общее: эмоциональная неустойчивость, легкая смена настроений. Часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается состояние беспокойства и тревожности. Не нуждаются во взаимодействии со сверстниками, играть предпочитают в одиночку, не отмечается привязанность к кому-либо, межличностные отношения не устойчивы. Трудности: при выполнении заданий часто вызывают резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. В школьном возрасте дети с ЗПР не усидчивы, на переменах бесцельно бегают, кричат.

Экзогенных факторов очень много. К ним мы относим, хронические заболевания матери во время беременности и в период кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма, эмфизема и другие заболевания, ведущие к гипоксии плода; приемы некоторых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации и др.). Все эти вредности нарушают развитие плода.

Патологически протекающая беременность (тяжелый токсикоз, угроза выкидыша), патологические роды, недоношенность и переношенность, все это может быть причинами у.о. Перенесенные матерью во время беременности различные инфекции: вирусные (коревая краснуха, СПИД, грипп); микробные (гноеродная инфекция, сифилис), заболевания, вызванные простейшими микроорганизмами (токсоплазмоз, листериоз и др.). Многие из названных причин умственной отсталости имеют значение и после рождения ребенка, примерно, до трех лет его жизни, так как в это время интенсивно развивается мозг. Ушибы головного мозга, инфекции, интоксикации, могут быть причинами умственной отсталости. А также причинами у.о. могут быть социальные и культурные факторы (личный опыт, среда и семейное окружение), депривация.

Пути коррекции и рекомендации:

Работать по развитию эмоций и эмоциональной сферы, преимущественно затрагивая сложные эмоции и различные оттенки.

Развивать произвольную регуляцию деятельности, самоконтроль.

Рекомендуется двигательная и когнитивная коррекция

Соблюдение режима дня

Оптимизация учебных нагрузок

Ядерные признаки умственной отсталости

Органическое поражение головного мозга. Стойкое нарушение познавательной деятельности. Качественные изменения всей психики, всей личности в целом.

Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С помощью звуков слепые могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Высокий уровень развития пространствен. Слуха у лиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.

Последствия. Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психофизическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентированием для слепого является реакция на звук, для незрячего звук становится основным фактором ориентировки. Формируется своеобразие эмоц-волев сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельности. В более старшем возрасте возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживая и негативные реакции.

Пространственная ориентировка: Слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности движений, в оценке движений и в степени мышечных напряжений. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных актов.

Топографические представления

- это представление о местности, возникшие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления выступают в двух видах, различающих по уровню обобщенности: представления типа карта-путь, карта-обозрения. Карта-путь – постепенное прослеживание пространственных отношений, конкретность. Карта-обозрения – характеризуется одноместностью мысленного охвата пространственных отношений, связанных тому или иному замкнутому пространству. Способность ориентироваться в пространстве: определение свое местоположение, точка отсчета собственное тело, любой предмет из окружения человека. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Важнейший фактор в ориентировке пассивная и активная речь. Сложность обучения ориентировки в пространстве требует применения комплексного псих-пед воздействия на ребенка, создание целостной системы коррекции, осуществляемой на уроках и внеурочное время.

Наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на четвертом уровне сформированности ориентировки. Они самостоятельно ориентируются в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов.

Социально-психологические проблемы: Формирование умений и навыков использования сохранных анализаторов в пространственном ориентировании. Использование слуха в предметной и пространственной ориентировке. Формирование умений определять значимые звуки и узнавать его источник. Ориентирование на источник звука, параллельно источника звука. Умение определять по звуку характер направления, скорость движения предмета.. Обучение приемам ориентирования с тростью. Приемы спуска и подъема по лестнице. Приемы перехода проезжей части, приемы входа и выхода из транспорта. Соотносить образы пространства, сформированные на основе рельефных планов, схем и карт с реальным пространством.

- определять свое местоположение относительно заданной точки отсчета.

Страницы: 1, 2, 3