Педагогика сотрудничества и личностно-ориентированный подход в преподавании истории

Педагогика сотрудничества и личностно-ориентированный подход в преподавании истории

Педагогика сотрудничества и личностно-ориентированный подход в преподавании истории как средства организации продуктивного сотрудничества детей на уроках.

Перевощикова Г.С. , учитель истории, НОУ "Школа Сотрудничества"

"Благо везде и повсюду зависит от соблюдения 2-х условий: первое – это правильного установления конечных целей всякого рода деятельности и второе - отыскание соответствующих средств, идущих к конечной цели"

Аристотель

В "Концепции среднего образования Российской Федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как субъекте своей учебной деятельности.

Сотрудничество понимается как взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, поэтому я со своими коллегами в НОУ "Школа Сотрудничества" придерживаюсь следующих принципов:

· ребенку нужно развиваться, чтобы развивалась личность; получение знаний должно для него стать естественным неотчужденным процессом;

· исходя из концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова, личность развивается в процессе обучения, следовательно, перед нами стоит задача создания новых условий для развития личности, т.е. нового способа построения учебно-воспитательного процесса.

В нашей школе таким способом использования личностно-ориентированной технологии является "педагогика сотрудничества".

Педагогика сотрудничества - одно из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К.Крупская, С.П.Шацкий, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой) и зарубежной (Ж, - Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Раджерс, Э. Барн) психолого-педагогической практики и науки.

Особенностями содержания и методики педагогики сотрудничества на сегодня являются 4 направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку;

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс;

3. Концепция воспитания;

4. Педагогизация окружающей среды.

В основе педагогики сотрудничества заложено продуктивное общение педагогов между собой, сотрудничество детей и взрослых, детей между собой и сотрудничество учеников, родителей и учителей.

Как осуществляется сотрудничество между собой педагогов, в нашей школе?

Я, как учитель истории, являюсь в школе представителем методического объединения учителей гуманитарного цикла, где на протяжении многих лет осуществляется работа по синхронному преподаванию предметов гуманитарного цикла. В первые пять лет работа "Школы сотрудничества", когда не нарушался принцип линейного построения изучения курса истории, была создана межпредметная программа по синхронному преподаванию истории, литературы, изо, а с 7 класса мировой художественной культуры. Стержневым предметом этой программы стала история. Каждый год учащиеся проживают определенную историческую эпоху, изучая на уроках историю, литературу, культуру этого периода. Характер этой работы, предполагает плодотворное сотрудничество педагогов.

В выборе общей содержательной тематической линии (определении ведущих понятий и проблем), а также способов обучения, устанавливаются единые требования, подходы к формированию навыков устного ответа учащихся, написания письменных творческих работ. Отбираются формы творческих отчетов в ходе или после "проживания" материала – в процессе погружения в тему или проблему.

Эту работу можно сделать при одном условии – плодотворном сотрудничестве педагогов, которое выражается в согласованной работе, где каждый осознает, что он делает часть общей полезной работы. Такое взаимодействие предполагает скорректированное тематическое планирование по каждой из выше названной дисциплине, проведение меж предметных уроков, уроков погружения, учебные игры, в том числе и за пределами школы (например, "проживание" темы "Первобытное общество", межпредметные конференции по узловым проблемам курсов, праздники, вечера, музыкальные салоны. В итоге такое сотрудничество способствует личностному и профессиональному росту педагогов, сплачивает педагогический коллектив, жизнь которого пронизана творческим духом. Воспитывая личность, педагог сам, прежде всего, должен быть ярким примером для подражания учеников. Самым плодотворным результатом моей работы с педагогами явилось создание вместе с учащимися энциклопедии по истории Древнего Востока.

Педагогика сотрудничества предполагает, как я уже сказала выше, сотрудничество детей и взрослых, в основе которого есть два субъекта одного процесса, они "сотрудники" – от слова "совместный труд", поэтому действуют вместе, являясь сотоварищами, партнерами. Это союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стать над другим.

В чем это проявляется на моих уроках истории? Приведу конкретные примеры.

Зачастую ученик выступает соавтором урока. По мере прохождения учебного материала я стараюсь делить учащихся на подгруппы. Так в пятом классе при прохождении "Истории Древнего мира" учащиеся были распределены на отдельные редакции по названию разделов программы. Темы раздаются заранее, помогаю подобрать дополнительную литературу. Метод опережающего обучения срабатывает безошибочно. Когда подходит время уроков по соответствующей теме, выстраиваю урок вместе с детьми с учетом их наработок. Это может быть на разных этапах урока: предъявления новых знаний, первичного или итогового закрепления материала. Ученики продумывают и советуются со мной как лучше подать свой материал – в виде доклада и основными вопросами к нему или работе в группах, где ученики выступают в качестве консультантов. Они могут заранее подготовить образцовый ответ на вопрос или составить план ответа на него, после чего другие учащиеся по этому плану смогут подготовить устное выступление.

На конференциях, играх или праздниках я стараюсь раствориться в детской среде и незаметно для учеников предоставить часто ведущую роль им.

И еще один принцип, в конце года оформляем результаты работы. В нашем совместном опыте есть учебный фильм, созданный третьеклассниками "Московский Кремль", где каждый из них выступает в роли экскурсовода по территории Московского Кремля, Красной площади, Александровского сада и набережной, ранее я уже отмечала создание "Энциклопедии Древнего Востока", сборники научных конференций, в текущем году в восьмом классе результатом работы явилось создание учебного пособия "Россия и Европа в ХIХ веке". Исходя из логики подачи учебного материала в учебнике Данилова, Косулиной "История России ХIХ век" я поделила учеников на несколько групп, которые получили следующие названия: внешняя политика, внутренняя политика (основные направления, реформы) социально-экономическое положение в государстве и "общественные движения". Эта идея родилась в конце первого полугодия, когда мы по группам пытались обобщить изученный материал по курсу "Новая история, часть II , вычленили общее и особенное в истории европейских и других государств мира. Затем, когда мы начали изучать курс истории России ХIХ века, я в своей работе продолжала опираться на эти группы в процессе прохождения учебного материала. Во главе каждого микро коллектива был ответственный – "главный специалист по проблеме". Его задача сводилась к организации группы на уроке, распределении учебного материала между одноклассниками, подготовка, по необходимости, консультантов, которые помогали изучать учебный материал на следующем уроке своим товарищам. Руководитель группы в течение года систематизировал полученные знания по своей проблеме, выступал на уроках, освещая ответы на сложные вопросы, анализировал ответы товарищей, помогал другим в сдаче устных и письменных зачетов. Опираясь на сильного ученика, превращая его в соавтора урока постепенно, планомерно шлифуя и расширяя его знания, организую подготовку, таким образом, учеников, не только к экзаменам в школе, но в перспективе к поступлению в гуманитарные вузы страны

Приведу здесь конкретные примеры. В группе "внешняя политика" было сразу два специалиста. Один по проблеме "Внешняя политика России в Европе (Северо-западное направление)", а другой – "Восточный вопрос".

В этой связи я хочу акцентировать ваше внимание на принципе отбора учебного материала и организацию его подачи. Предъявляя новый материал, у меня есть принцип, которого я четко придерживаюсь: не начинать излагать новую тему, пока не обобщу истоки и причины, которые привели к новым историческим явлениям. Именно в этот момент мне на помощь приходят ребята, которые относятся к инициативной группе. На предыдущем (их) уроке (ах) даю групповое или индивидуальные задания по систематизации учебного материала. Вместе с вопросом, который нужно осветить, указываю номер страницы, где можно найти ответ или дополнительную литературу. Если время позволяет, учащиеся это делают сами. Такая работа может быть организована и на уроке в зависимости от цели конкретного урока.

Таким образом, урок носит явно развивающий характер, ученики с моей помощью обобщают ранее изученный материал и формулируют проблему в виде вопроса и только после этого, собственно начинается изучение новой темы, которая обязательно заканчивается историческим прогнозом. Приведу пример "чтобы было понятно, опять на материале блока "Внешняя политика". Тема "Война 1812 года". Причины войны учащиеся сами выводят из материала зарубежной истории, а события заграничного похода русской армии лучше усваиваются, когда предварительно повторяется материал этого периода по новой истории. Сравнивая учебный материал по двум учебникам, ребята часто обращают внимание на определенные особенности, акценты, которые по-разному расставляют авторы в учебниках по новой истории и истории Отечества, это помогает им лучше разобраться в материале.

Закончив последовательно изучать разделы учебника "История России ХIХ века", II половины ХIХ века, я, минуя параграфы, которые следуют по порядку в учебнике, в логике вышеназванных четырех блоков, заканчиваю изучать данную тему. Поскольку учащиеся знакомы по новой истории с основными событиями внешней политики, я таким же способом прохожу дальнейший материал, расчленяя его на три части: "Внешняя политика России – западное направление", "Суть восточного вопроса" и "Политика России в Средней Азии и на Дальнем Востоке".

В данной логике изучаю последовательно исторический материал, я хочу подчеркнуть, что данный учебный материал выделяю его из общего содержания над другими в определенный промежуток времени, при этом расширяю, углубляю и обобщаю знания учащихся по курсу. Попутно подключая к участию в работе ребят и из других групп. Так, например, группа, отвечающая за проблему "Социально-экономическое развитие России", активно обсуждает вопрос проблемы "Причины поражения России в Крымской войне",

Если говорить о промежуточном и итоговом контроле, то он выглядит так: у учеников были по этому блоку следующие контрольные работы – Итоговая контрольная работа по новой истории "Внешняя политика и международные отношения великих мировых держав в ХIХ веке" (Содержание: Мировая политика от Венского конгресса до образования военных союзов; колониальная экспансия и раздел мира между великими державами); тематическая контрольная работа: "Внешняя политика России на рубеже ХVIII в- I половине ХIХ века"; Внешняя политика России во II половине ХIХ веке"; итоговая контрольная работа "Внешняя политика России в ХIХ веке". В контрольных работах обязательно были вопросы, связанные с предшествующим периодом и материалом "Новой истории". По мере прохождения материала, он систематизируется в таблицы, идет отработка понятийного аппарата и дат, освещаются биографии и подвиги выдающихся полководцев. Вычленяются проблемные вопросы и их обсуждение предварительно на самих занятиях, а затем некоторые из них выносятся в контрольные работы.

После контрольной работы обязательно проводится коррекционная работа. Задания контрольной работы раздаются каждому учащемуся на дом, таким образом, после контрольной работы ребята получают домашнее задание; зная содержание своей контрольной работы, провести дома предварительную работу над ошибками. Достаточно написать план ответа и вот на следующем уроке, когда проверены мною контрольные работы, я опять-таки, при необходимости, могу обратиться за помощью к своим помощникам-специалистам. Кстати, одновременно, выясняется и их уровень подготовки, часто после контрольной работы и коррекционной работы они получают со своими планами группы индивидуальные домашние задания, которые носят теперь уже опережающий характер и нацелены на возвращение к данному вопросу через определенный промежуток времени. А в конце года в учебном сборнике появляется материал, который ученик прорабатывал в течение года. Качество материала, как вы понимаете, зависит от степени подготовленности учащихся, вложенному труду в его проработку и личным особенностям.

Большое внимание уделяю в сборнике вступительным статьям по четырем основным разделам, здесь больше всего требуется моя помощь руководителям групп, именно этот материал в конечном своем варианте готовится в конце учебного года – это систематизация и обобщение содержания исторического материала за весь курс Истории ХIХ века. В итоге по проблеме "Внешняя политика России в ХIХ веке" появились две статьи: "Внешняя политика России в Европе на протяжении ХIХ века: задачи, направления, итоги" и вторая – "Россия и история восточного вопроса". Учащиеся исследовали и анализировали материалы, как по зарубежной истории, так и по истории России, привлекая дополнительную литературу.

Что дает такая работа моим ученикам? Ощущение значимости и сопричастности к общему делу каждого. Помимо глубоких знаний, идет личностное становление учащихся: у них формируются навыки общения с взрослыми и сверстниками, чувство ответственности, которое далеко не всем присуще в этом возрасте. И здесь учителю важно проявлять терпимость к детским недостаткам, оптимистическую веру в своего ученика, избегать прямого принуждения и отдавать предпочтение положительному стимулированию. Ребенок имеет право на ошибку, порой "проживание" личного отрицательного опыта является более значимым для его становления.

Таким образом, при такой работе по отбору содержания и организации учебно-воспитательного процесса в ходе уроков истории и видоизменялись виды контроля, которые составляются по тематическому принципу и только в итоговой контрольной работе предусмотрены задания по всем блокам, причем в качестве заданий берутся основные вопросы тематических контрольных работ. Здесь также заложен принцип цикличности, который, к сожалению, недостаточно учитывается авторами учебников по истории. Почему-то принято считать, что тренировочные упражнения необходимы на уроках математики и русского языка, а программа по истории почти не отводит на это часов (кроме 1 урока в конце справочного раздела).

Я остановлюсь на принципах построения учебно-воспитательного процесса. За основу беру методические рекомендации организации обучения психологов (Е.Л.Бережковской, А.В.Козлинина), суть которых заключается в том, что когда учащийся (да и взрослый) овладевает чем-либо, он проходит три основных этапа этого процесса: I этап – “погружение”; II этап – собственно "овладение" и III этап –"использование".

Прежде всего, нужно познакомиться с предметом, явлением, а только потом уже делать с этим что-либо целенаправленно. I этап важен и дает возможность ученику составить свое представление, приобрести свой опыт, построить свой образ. Я называю этот этап “формирование информационного поля”. На этом этапе подвожу учащегося к изучению нового материала и провожу уроки предъявления новых знаний.

II этап – "овладение", присвоение нужного способа действия. Он возможен только после полноценной реализации I этапа. Из веера возможностей, даваемых материалом, выделяется именно нужный, актуальный обучения аспект. При этом не будет отвлекаться на "второстепенную" информацию. На этом II этапе, я его называю отработкой учебных знаний, провожу семинарские занятия, обобщающие уроки, для учеников это устный зачет. Главное условие здесь – подготовить заранее вопросы, по которым будет готовиться учащийся и, наконец, для того, чтобы выделенное и присвоенное ребенком действие из ситуативного, чисто учебного и потому условного стало его собственным, его личной возможностью, необходим III этап – “использование” этих знаний качестве инструмента в своей собственной деятельности.

Вот этим III этапом и становится для ребят учебный видеофильм “Экскурсия по Московскому Кремлю”, создание “Энциклопедии по истории Древнего Востока”, межпредметное погружение в ходе исследования проблемы “Атлантида - миф или реальность”, конференция “Священная Римская империя германской нации и развитие папского могущества”, сборник учебных материалов, а также учебные ролевые игры по проблемным вопросам изучения истории, межпредметные уроки, презентации исторических книг по внеклассному чтению, тематические вечера, творческие отчеты после экскурсий в музеи.

В ходе такой работы, обучая всех, ты реально можешь дойти до каждого. В этом случае. Индивидуальный подход к ученику предполагает новую трактовку: отказ от ориентировки на среднего ученика.

Осуществляя индивидуальный подход, стараешься установить личный контакт с каждым учеником. На основе смыслового общения, уровень которого, зависит от возможностей каждого ребенка, главное распознать потенциал, еще стараюсь использовать индивидуальные способности каждого, кого ты учишь. С этой целью постоянно нахожусь в поиске лучших качеств личности своих учеников, идя на очередной урок, тцательно продумываю сценарный план занятия, учитывая специфику классного коллектива и индивидуальные особенности учеников. В этом мне помогают материалы психолого-педагогической диагности личности (интересы, способности, направленность, я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов).

В результате я осознала, что в классе находятся ребята, психологический возраст которых не соответствует их биологическому возрасту. И даже в 8 классе могут одновременно сидеть дошкольник, младший школьник, подросток и старший подросток.

Тесно работая с психологической службой школы, пришла к выводу, что личностно-ориентированное обучение сегодня – это обучение, которое опирается на возрастные особенности и индивидуальные характеристики личности.

В связи с этим встает вопрос: "Как может учитель это использовать в своей работе?". Мы – практики, и порой проблемы в работе с детьми заключаются в умении применить психологические материалы в своей работе, где с других позиций описывается то, что вроде бы тебе известно. И в этом заключается проблема. Возвращаясь к тому, о чем уже упоминалось выше, хочу сказать, что невозможно дойти до личности каждого, если для всех детей, находящихся в классе одинаково давать материал. Учителю необходимо овладеть "ключом" к составлению заданий или изложению учебного материала, ориентированному на центральные психические функции, характерные определенному возрасту: дошкольника – воображение; младшего школьника – внимание и память, которые к концу возраста должны стать произвольными; младшего подростка – ассоциативное и причинно-следственное мышление, которое к концу возраста становится логическим… Учитывая, что я работаю в негосударственной школе, где максимальная наполняемость класса составляет 16 человек и индивидуальный подход является главным принципом в работе, без помощи психологов невозможно конструировать индивидуальные программы развития учащихся и осуществлять их коррекцию. Учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе и прогнозирование его развития заставляет меня искать новые технологические подходы, чтобы успешно обучать и развивать каждого своего ученика.

Я стараюсь развивать способности к самостоятельной творческой работе, которая основана на мышлении "без образца" и предполагает собственную активность ученика в ходе рождения и постановки проблемы, поиску и осуществлению ее решения. И вот здесь на смену дидактического метода приходит метод эвристический для того, чтобы ученик приобрел умение анализировать, сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы. В этом случае ученик не только овладевает знаниями, но и способами приобретения знаний. Он проживает роль ученого, художника, автора и вместе с этим в его уме возникает тот самый мыслительный процесс, какой переживают профессионалы в ходе работы над своим продуктом деятельности. Дидактический метод был и остается наилучшим методом при подготовке к экзаменам. "На этом методе основаны приемы, рассчитанные на спрос, натаскивание или выгонку учеников к экзамену, на пассивное восприятие механическим путем возможно большего количества сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся" – писал В.П.Вахтеров (1, с.150).

Сегодня необходимо подготовить будущих специалистов, готовых решать нестандартные проблемы, а начинает их готовить к жизни вместе с семьей школа. "Многое из того, что усваивает ученик, забывается, но зато остается привычка определенным образом работать над материалом. Стало быть, ценны не одни знания, а, прежде всего, способы, какими они разрабатываются" Вахтеров В.П. (1, с.155)

Метод исследования или "решения проблемы" лежит в основе методики того обучения, потому что он представляет собой воспроизведение естественного процесса открытия или познания действительности. Он позволяет воспроизвести полную структуру цикла мыслительного акта, включая самый первый этап возникновения вопроса и формулирования проблемы, составляющий мыслительного процесса, и завершающий этап – доказательства или обоснования найденного решения. Полная структура цикла мыслительного акта, согласно психологу А.М.Матюшкину, и описывает продуктивный, т.е. творческий мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, происходящего с "пропуском" звеньев: первого – порождения проблемы и часто последнего (обоснования), таким образом, звено порождения проблемы обязательно должно быть включено в процесс обучения, если мы хотим, чтобы оно было действительно творческим.

Итак, педагогика сотрудничества это не только плодотворное общение педагогов друг с другом, сотрудничество учителей со своими учениками, но и сотрудничество детей между собой, которым пронизаны уроки и внеклассная деятельность. Здесь очень важно, чтобы ученики перенимали и переносили образцы общения с учителями, уважали мнение и точку зрения другого и, работая в коллективе, чувствовали, что являются его частью.

И последнее, педагогика сотрудничества предполагает также сотрудничество учеников, родителей, учителей. Наша "школа сотрудничества" и задумывалась как сообщество близких по духу людей. И сегодня, когда школе исполнилось 11 лет, я бы добавила, что сотрудничество, это общение со своими выпускниками. Приятно, когда твои ученики, приходя в школу, с благодарностью вспоминают нашу совместную жизнь, и тогда ты понимаешь, что не зря придумывала, и организовывала осмысленное обучение через проживание и погружение в исторические эпохи, полные драматизма, ярких событий и тайн, постигая которые мы сообща учимся, творим, дружим, ошибаемся и исправляем свои ошибки.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://teacher.fio.ru/