Поддержка детей с негативными формами поведения

Педагогические и психологические исследования и наблюдения последних лет показывают, что у большинства современных детей все чаще встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест.

Взрослые до конца не осознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребенок. В потоке информации, в окружении множества людей, ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения, никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция - результат горького опыта - такова: "Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется".

Простыми обращениями к педагогам "учитывать возрастные и индивидуальные особенности" или обвинениями их в авторитарном подходе - делу не помочь. Речь идет об особом типе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект), которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке и в практике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется в стереотипах поведения.

Сочетание слов "педагогическая поддержка" достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению.

Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит "мостиком" для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.

Позиция педагогической поддержки - это восстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. "Послание" поддержки выглядит примерно так: "Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь".

Работа по преодолению негативных поведенческих проявлений детей всех возрастов сложна и долговременна. Недостаточная разработанность этой проблемы приводит к тому, что в настоящее время большинство педагогов, работающих в реальных условиях массового детского сада и школы, и непосредственно взаимодействующих с детьми, оказываются неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем нарушения поведения у дошкольников. Работы Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой выдвигают положения о возможности дошкольников к произвольной регуляции своей деятельности.

Дети с нарушениями поведения - это та категория детей, которая наиболее осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения приводит к тому, что они вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие в целом.

Очень часто негативные характеристики личности и способы поведения, укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с трудными детьми.

Таким образом, возникает необходимость организации комплексной педагогической поддержки детей с негативными поведенческими проявлениями, ведь именно взаимодействие со взрослым, готовым понять и принять ребенка, дает ему возможность прочувствовать внимание к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много негативных эмоций и с которыми самостоятельно он не в состоянии справиться.

Мысли о необходимости поддержки растущего человека волнуют многих педагогов и психологов. К анализу понятия "педагогическая поддержка" и к характеристике его содержания ученые и исследователи подходят по-разному.

Понимание феномена «педагогическая поддержка» обусловлено обращением к трудам классиков педагогики (К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.); современной педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.П. Лысенкова и др.); теории развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.); современным педагогическим исследованиям Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской, рассматривающих педагогическую поддержку, как деятельность педагогов, направленную на «взращивание» субъектной позиции ребенка.

Так, психолог А.Д. Андреева рассматривает психологическую поддержку как процесс. Она поясняет, что взрослый в процессе поддержки сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать своих ошибок, поддерживает ребенка при неудачах [21; 86].

Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению.

Педагогическая поддержка в образовании, заявленная О.С. Газманом в качестве особой сферы деятельности, направлена на самостановление ребенка как индивидуальности и представляет процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах [9; 65].

О.С. Газман был убежден, что педагогика свободы, - это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к Образованию через "научение" его свободе выбора.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность. Суть идеи педагогической поддержки состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развить у него потребность в успешности самостоятельных действий.

В данной работе затрагивается проблема изучения особенностей организации педагогической поддержки детям с негативными формами поведения.

Целью исследования является изучение особенностей оказания педагогической поддержки дошкольникам с негативными формами поведения (агрессивность, упрямство, сквернословие и т.п.)

Задачи исследования:

1. Изучить проблему оказания педагогической поддержки детям дошкольного возраста.

2. Изучить основные формы проявления негативного поведения детей дошкольного возраста.

3. Организовать работу по оказанию педагогической поддержки детям с негативными формами поведения.

Объект исследования - дети дошкольного возраста (4-6 лет) с негативными формами поведения (агрессивность, упрямство, сквернословие).

Предмет исследования – особенности оказания педагогической поддержки детей с негативными формами поведения.

Гипотеза: своевременное и правильное оказание педагогической поддержки детям с нарушениями поведения способствует снижению проявления негативных форм поведения.

Эмпирическое исследование проводилось в яслях-саду № 42 г. Пинска. В исследовании принимали участие 30 детей дошкольного возраста (5-6 лет), у которых наблюдаются такие негативные формы поведения как агрессивность, упрямство, сквернословие.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, выводы, заключения, список использованной литературы и приложения. Полный объем курсовой работы 49 страниц, 1 приложение, при написании работы использовано 34 источника.

Исследование показало, что оказание педагогической поддержки детям дошкольного возраста, включающей в себя гибкое чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от особенностей, вида и выраженности негативных поведенческих проявлений ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий в ситуации «здесь и теперь» способствует снижению у детей проявления негативных форм поведения.

1.1 Понятие и сущность педагогической поддержки

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка, обучением и воспитанием, является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Целью педагогической поддержки является "выращивание" субъектной позиции ребенка. Такой, которая предполагает: наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли, механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать. Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет - совершая действия в целях избавления [9; 67]. Цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:

· как и почему возникла эта проблема,

· что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,

· насколько это реально,

· что он может сделать в осуществлении желаемого,

· что ему мешает,

· как справиться с этой помехой,

· как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,

· как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т.е. совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не могу») то, что ему теперь предстоит делать.

Движение к самоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: "чего я хочу", "что я могу для реализации своего хочу", "чего я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом". Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребенку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий [12; 14].

Пока ребенок не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует ребенок как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая ситуация и интенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальные особенности проблемы, предоставляет ребенку возможность сделать ее предметом преобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя. Конечно, деятельность по педагогической поддержке, безусловно, является формирующей деятельностью, определенным образом воздействующей на сознание ребенка, однако "способ формирования" в данном случае заключается в пробуждении, развитии реальных возможностей ребенка заниматься "самоформированием".

Если педагогическую поддержку рассматривать как вызов неразвитому сознанию ребенка и как поддержку его возможностей и способностей к развитию, то она представляет собой:

· деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка;

· деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;

· деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;

· деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации [16; 124].

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Таким образом, педагог в реальной практике создает условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг «обнаруживается», прошлый опыт ребенка, запечатленный в его «могу - не могу», настоящая ситуация («хочу - не хочу») и будущая («я хочу и буду делать это») [16; 125].

Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.

Таким образом, профессиональная компетенция педагога в том и состоит, что он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его самооценку, находит адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где ребенок, как бы ни старался, объективно пока с чем-то справиться не может. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему.

1.2 Организация педагогической поддержки детей дошкольного возраста

Современное образование, ориентирующее педагогов на усиление личностного аспекта в развитии дошкольников, активизацию их субъектных отношений в познании себя и окружающего мира, обусловливает необходимость построения воспитательного процесса в детском саду на основе реальных возможностей и способностей детей [21;88].

Цель педагогической поддержки – помочь старшему дошкольнику научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к личностной проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению. Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации такой проблемы, а размышлял над тем: как и почему возникла эта проблема; что он хочет, чтобы появилось в результате его действий; насколько это реально; что он может сделать в осуществлении желаемого; что ему мешает, как справиться с этой помехой; как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию и т.п.

Педагог не инструментирует заранее принятие ребенком того, что он потребует от него. Принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что личностная проблема ребёнка обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей, т.е. проявляет определённую свободу действий, становится субъектом своей жизнедеятельности.

Первым фактором педагогической поддержки старшего дошкольника в условиях детского сада можно считать гуманизацию способов общения педагогов и родителей с детьми, позволяющую детям занять активную субъектную позицию во взаимодействии со сверстниками и воспитывающими взрослыми.

Недопустимо ограничивать общение с детьми только дисциплинарными указаниями, связанными с выполнением развивающих задач или режимных моментов. Педагогу необходимо чаще разговаривать с детьми, интересоваться их настроением, планами сегодняшней жизни в детском саду, использовать для такого общения все подходящие моменты повседневной жизни. Важна эмоциональная увлеченность любым доступным для старшего дошкольника делом: кто-то из педагогов любит живопись, кто-то увлекается музыкой, а кто-то любит вышивать. Все это можно раскрыть детям. Эмоционально увлеченный каким-то делом человек подаст детям гораздо больше примера для воспитания уважения к труду, способности к осознанию, осмыслению и оценки собственных поступков, действий, поведения, умений, эффективно влияет на адекватную самооценку, проектирование позитивного образа «Я», на формирование неэгоистической направленности желаний, нежели абстрактные объяснения на занятиях. Взрослый, его положительные личностные качества, настолько значимы для старшего дошкольника, что у него сразу же возникает желание приобщиться к совместному делу. Именно в направлении организации свободного общения для педагога и воспитанников возникает возможность раскрыть наиболее полно свой творческий потенциал [10;223].

Таким образом, вторым фактором, определяющим организацию педагогической поддержки дошкольников является наличие активности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческой игровой деятельности.

Удовольствие или неудовольствие от процесса игры, удовлетворенность или неудовлетворенность игрой; собственное отношение к игре, выделение ее позитивных и негативных моментов составляет содержание рефлексивного компонента личностных способностей старших дошкольников. Рефлексивное отношение старших дошкольников к различным жизненным ситуациям в детском саду связано с эмоциональным отражением ситуации, умением самостоятельно разрешать игровые конфликты, способностью вырабатывать собственные нормы и правила в игровом взаимодействии.

Развитие этих личностных качеств приводит к формированию у воспитанников особого творческого отношения к любым нормам, сопровождающим жизнь человека, в том числе, общественным, социальным требованиям. Желание соответствовать одобряемым воспитывающими взрослыми образцам правильного поведения является доминирующим в период старшего дошкольного возраста, и обусловливает возможность педагогической организации с ним рефлексивного взаимодействия. Со стороны взрослых данное взаимодействие отличается тем, что включает в себя активность педагога и родителей не только по реализации своих рефлексивных эталонов, но и активность по их созданию в ответ на требование ситуации. В этом случае зарождается особая рефлексивная среда, культивирования рефлексивных актов, включающая в себя воспитывающих взрослых как носителей стихийной и организованной рефлексии, и воспитанников как партнеров по совместному решению проблемных задач.

Таким образом, третьим фактором организации педагогической поддержки старшего дошкольника в условиях детского сада является развитие способностей к рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков.

Учитывая совокупность названных факторов - гуманистически ориентированное общение педагогов и родителей с детьми, позволяющее старшим дошкольникам занять активную субъектную позицию; наличие активности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческой игровой деятельности; развитие способностей к рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков - мы сможем осуществить подлинную педагогическую поддержку старшего дошкольника в условиях детского сада. Но для выстраивания выделенных факторов необходимо создание педагогических условий.

Отсюда следует, что объединение усилий педагогов, воспитанников и их родителей в совместной деятельности должно выстраиваться как система последовательного повышения уровня самостоятельности и активности старших дошкольников, создания устойчивых взросло-детских игровых сообществ, где осуществляется интегративное взаимодействие деятельностей, как педагога, так и детей. Она обеспечивается комплексом мероприятий в детском саду, направленных на: создание в воспитательном процессе ситуаций речетворчества и диалога, как важнейших составляющих коммуникативной самодеятельности; овладение детьми способами понимания внутреннего состояний сверстников, педагога и родителей; использование игровой деятельности как ведущей, что порождает обращение к диалогу как способу решения игровых и жизненных проблем; включение родителей в творческую совместную деятельность с педагогами и детьми.

1.3. Развитие способности к личностной саморегуляции у дошкольников

Способность человека к личностной саморегуляции является следствием фундаментальной характеристики человеческого существования – его свободы. Свобода человека сохраняется при любых внешних обстоятельствах и выражается в возможности выбирать цели, средства деятельности, определять собственную духовно-нравственную позицию, влиять на развитие определенной жизненной ситуации. Развитие способности дошкольника к личностной саморегуляции в условиях детского сада связано с осмыслением психологических оснований данного процесса. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать периодом становления и интенсивного развития личностной саморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становится способным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинение характеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Во главе возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях [18; 80].

Образцы поведения и социальные нормы в силу их большой аффективной притягательности начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Дошкольники уже способны преодолеть свои непосредственные желания и действовать в связи с мотивом необходимости. Но это еще не сознательная, не полностью контролируемая личностью регуляция своего поведения. Удачное выражение для определения особенностей саморегуляции дошкольников было найдено Л. И. Божович. По ее мнению, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность». Преобладание просоциальной мотивации у детей объясняется не осознанным выбором, а большой притягательностью нравственных чувств по сравнению с другими мотивами [3; 245].

Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия. Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождают формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенного значения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» и что «плохо» [3; 4; 7].

Личностная саморегуляция начинает проявляться уже в возрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением у ребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностной стороной поступков и поведения [8; 142].

На этапе старшего дошкольного возраста развитие способности ребенка к личностной саморегуляции определяется ходом развития игровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В возрасте 5 лет у дошкольника появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. В процесс саморегуляции личность включается уже всеми своими специфическими процессами и свойствами. Этими феноменами являются, прежде всего, мотивационные процессы, сознание и самосознание личности.

Для нас важны выводы исследования О.Р. Меремьяниной [21] о том, что личностная саморегуляция возможна на этапе появления рефлексии у старшего дошкольника. Развитие личностной саморегуляции связано с осознанием и усвоением нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, переносом их в самодеятельность. Складывается положительное представление о себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребенку, имеющему положительный опыт саморегуляции, действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные проблемы. На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинает регулировать направленность желаний детей.

В ситуациях затруднения дети обращаются за помощью к взрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способам действия. Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)» [27; 132]. При совместном решении проблемы возникает сотрудничество ребёнка со взрослым, существенный признак которого «незеркальный, несимметричный характер». Ребёнок не копирует образец того, что сделал взрослый, а определённым образом изменяет.

Указанные личностные новообразования превращают ребенка к концу старшего дошкольного возраста «…из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни» [7; 98].

Возникновение нравственно направленных социальных мотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме, в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь с другими людьми — взрослыми и сверстниками. Развитие такой нравственно развитой личности в своей основе опирается на эмпатию.

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

В дошкольном возрасте развитие личностной саморегуляции требует создания особых педагогических условий, поддерживающих процесс развития ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии. В этом случае важно: помочь старшим дошкольникам ориентироваться в окружающем мире, выбирать личностно значимые цели, энергетически поддерживать необходимое напряжение для достижения значимого; обогатить их жизнь всеми доступными видами деятельности, общения, оказывать эмоциональное, творческое их развитие; учить старших дошкольников адекватной самооценке и осознанию собственной деятельности.

На основе этого можно сказать, что способность дошкольника к личностной саморегуляции – это одна из фундаментальных личностных функций индивида, которая, предполагает рефлексию смысла собственной и совместной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность.

1.4 Негативные формы поведения в дошкольном возрасте

Большинство авторов [11], [23], [24, [29] к негативным формам поведения у детей относят только те проявления, которые представляют угрозу для психического здоровья ребенка на данном этапе развития или в перспективе, могут являться препятствием или существенно снизить уровень социальной адаптации индивида и, как следствие, нуждаются в коррекции.

Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений. К наиболее типичным для дошкольников вариантов негативных форм поведения дошкольников относятся повышенная агрессивность, упрямство, обидчивость, демонстративность, противоречивость, эмоциональная неуравновешенность и др. Остановимся на некоторых из них.

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы [23]. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности [2; 3].

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника, драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель.

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников. В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам) [29;46]. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага. Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей.

Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

Довольно часто нам приходится сталкиваться с упрямством детей, когда они отвергают все авторитеты и ни за какие блага не желают слушаться старших. Это периодически бывает с каждым ребенком и, хотя длится недолго, крайне нервирует окружающих взрослых. Самое сложное в такой проблеме — реакция взрослого человека на упрямство детей, на этот своеобразный вызов. К сожалению, обычно мы пытаемся вновь утвердить свой авторитет таким сильным нажимом на ребенка, обрушивая на него столь мощный гнев, что теряем престиж окончательно, даже если вынуждаем ребенка подчиниться нам. В иных случаях мы делаем вид, будто нас нисколько не волнует его упрямство, и начинаем пренебрегать ребенком, то есть попросту отвергаем его.

Вот две причины, по которым оба способа так вести себя обречены на провал. Во-первых, длительность и интенсивность упрямства ребенка внутренне связаны. Во-вторых, взрослые, несмотря на всю твердость, с которой выражают свою волю, далеко не всегда могут убедить детей в своей правоте. Чем сильнее окружающие пытаются повлиять на ребенка, тем больше он начинает игнорировать наш авторитет, выражая свое отношение неуважительными ответами, молчанием, пассивным сопротивлением.

Если упрямство — явление повседневное, то вряд ли можно надеяться чем-то тут помочь. Речь идет уже не просто о каком-то временном эпизоде. В данном случае основной причиной возникновения упрямства является нарушение взаимоотношения родителей с ребенком. Так, например, как это бывает, когда малыша кормят насильно в первые месяцы его жизни или когда вынуждают к повиновению десятком различных способов. Хотя родители убеждены, что делают все ради блага ребенка, сам он этого не понимает, сердится, злится. Очень упрямые дети обычно не сразу делаются такими, а постепенно, в силу многих причин [30;94].

Необходимо помнить, что решительность, с какой мы защищаем нашу позицию в общении с упрямыми детьми, более эффективна, чем принуждение. При этом ребенку демонстрируется не только лучшая норма поведения, которой он может подражать с пользой для себя, но и исключается появление у него чувства вины, часто возникающего после вспышек гнева взрослого. Другими словами, практика контроля над собой — лучший способ научить самоконтролю детей.

Дух противоречия — то же самое, что непослушание. Педагоги обычно предпочитают первый термин второму, но смысл их одинаков, разве что первое понятие более объективно. В утверждении, что ребенок непослушен, обычно кроется еще кое-что помимо самого факта непослушания — невыполнения нашего распоряжения. К тому же ребенок может не слушаться именно конкретного человека, но быть послушным с другими людьми.

Дух противоречия, напротив, понятие более общее. Оно означает, что враждебность ребенка дошла до предела и стала проявляться в постоянном желании делать все наоборот. Мы говорим — белое, он — черное, мы заявляем, что уже поздно, а он — рано, мы отмечаем: сегодня хорошая погода, он возражает — нет, отвратительная. Но самое огорчительное, он не только убежден в том, что говорит, но и поступает согласно своему убеждению. Иметь дело с таким ребенком — все равно что беспрестанно воевать с ним, потому что он все время находит, против чего возразить или восстать.

Хотя многие связывают дух противоречия с определенными периодами в развитии ребенка, не все так просто. Здесь нередко таится причина, которую предстоит обнаружить, потому что дух противоречия возникает на основе чувства враждебности, родившегося у ребенка. Вот почему все усилия снять лишь внешние проявления непослушания не принесут никакого результата. Ведь они не ликвидируют истинные причины враждебности ребенка. И пока взрослые не дадут ему убедительных поводов проявить себя с хорошей стороны, до тех пор наказывать его за непослушание - бесполезное дело.

Самое полезное в данном случае — просто улучшить наши взаимоотношения с ребенком. Дети гораздо охотнее принимают наши указания, советы, подсказки и следуют им, когда совершенно уверены, что любимы взрослыми. Практика показывает, что если окружающие ребенка взрослые всеми силами постараются вести себя так, чтобы он поверил в их доброе отношение к нему, дух противоречия исчезнет сам собой [30; 183].

Эмоциональная неуравновешенность. Дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем еще не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей совершенно нормально.

Факт тот, что никто не в силах полностью объяснить подобную эмоциональную неуравновешенность детей. Поэтому до тех пор, пока плохое настроение не затягивается надолго — к примеру, на несколько дней — и не переходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долго находится в подавленном состоянии или с ним происходят резкие и неожиданные перемены, лучше обратиться за советом к психологу. Если что-то постоянно беспокоит ребенка, специалист сможет объяснить, как следует поступать в данной ситуации. А вообще лучше не придавать слишком большого значения переменам его настроения и позволить ребенку самостоятельно обрести эмоциональную стабильность [11;173].

ВЫВОДЫ

1. Сущность концепции педагогической поддержки дошкольников заключается в гуманистически ориентированном взаимодействии педагога с детьми, направленном на развитие у них ценностно-смысловых ориентаций, познавательных процессов, способности к анализу и оценке собственной деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.

2. Многочисленные исследования психологов и физиологов позволяют считать дошкольный возраст сензитивным периодом в развитии способности к личностной саморегуляции, а следовательно, во многом определяют необходимость организации педагогической поддержки, способствующей развитию у детей навыков контроля собственной деятельности, формирования навыков социально приемлемого поведения и взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

3. Негативными личностными проявлениями можно считать те личностные образования, которые представляют угрозу для психического здоровья ребенка или в перспективе грозят снизить его уровень социальной адаптации.

4. Появившиеся у ребенка негативные формы поведения в связи с особенностью дошкольного возраста могут определять все дальнейшее формирование личности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, формированию собственного мироощущения. Следовательно, возникает необходимость организации комплексного взаимодействия всех служб дошкольного учреждения и семьи по своевременному преодолению негативных поведенческих нарушений у дошкольников.

2. Эмпирическое исследование организации педагогической поддержки детей с негативными формами поведения

Эмпирическое исследование изучения организации педагогической поддержки детей дошкольного возраста с негативными формами поведения проводилось в яслях-саду ….. В дошкольном учреждении имеется 14 групп, из них 4 группы (80 детей) старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Первоначальной целью являлось изучение системы работы с детьми данной категории в конкретном дошкольном учреждении.

В результате было выявлено, что с детьми, имеющими нарушения поведенческой сферы, в условиях детского сада коррекционную работу всего проводит педагог-психолог в форме групповой работы. Из беседы с педагогом-психологом было выявлено, что основным методом, используемым им в работе является игротерапия, направленная на отработку навыков общения, развития коммуникативной сферы, обучение приемам и способам саморегуляции, выражению своих эмоций и чувств в приемлемой форме. Параллельно ведется работа с семьей – вывешивается наглядная информация, проводятся беседы и консультации, главной целью которых является подтолкнуть родителей к размышлениям о своем ребенке, о причинах возникновения его негативного поведения, о собственном поведении и т. д.

Изучение эффективности организации работы педагога-психолога с детьми, имеющими негативные личностные проявления показало, что положительный результат отмечается примерно в 50% случаев, при продолжительности групповых занятий в течение 6 месяцев. Из беседы со специалистом, было выяснено, что основными фактами, затрудняющими достижение более высоких результатов являются, по его мнению, следующие:

- у детей дошкольного возраста недостаточно развита произвольная регуляция поведения и рефлексивные способности, а поскольку негативные формы поведения проявляются в ситуации «здесь и сейчас», то работа с детьми в тот момент, когда он находится в спокойном, уравновешенном состоянии во время групповых занятий часто оказывается неэффективной;

- физическое, эмоциональное состояние, настроение детей не всегда позволяют в полной мере решать поставленные задачи на занятии;

- отсутствует четкая преемственность в работе педагога-психолога, воспитателей и родителей в организации сопровождения детей с негативными формами проявления, следствием чего является отсутствие системности в работе, единства подходов и требований к детям;

- недостаточность знаний в организации педагогического сопровождения и поддержки детей с негативными формами поведения со стороны педагогов и родителей.

Таким образом, в целях организации исследования по проверке выдвинутой гипотезы было определено следующее:

1. С помощью метода наблюдения, а также организации диагностического исследования с привлечением педагога-психолога дошкольного учреждения выявить детей старшего дошкольного возраста, имеющих яркие негативные личностные проявления.

2. Из числа выявленных детей для дальнейшей работы организовать контрольную и экспериментальную группы.

3. Педагогам, работающим с детьми экспериментальной группы, с помощью педагога-психолога, заместителя заведующего по основной деятельности изучить основные методы оказания педагогической поддержки детям и, помимо занятий педагога-психолога с данной категорией детей, оказывать воспитанникам грамотную педагогическую поддержку во время всего их пребывания в детском саду.

2.2 Описание и анализ результатов деятельности

На констатирующем этапе эксперимента были опрошены 6 педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста, которым было предложено ответить на вопрос «Есть ли, по Вашему мнению, в группе дети с яркими негативными личностными проявлениями?» и выделить основные показатели, характеризующие этих детей. На предложенный вопрос все педагоги дали утвердительный ответ, и никто из них не испытывал трудности при выделении указанных показателей.

Исходя из системы экспертных оценок воспитателей-практиков, непосредственно работающих с детьми, у детей старшего дошкольного возраста встречаются следующие негативные личностные проявления (приводятся показатели, которые отметили 90–100% педагогов):

· повышает голос, кричит, демонстративно кричит; употребляет оскорбительные слова;

· портит чужие вещи, ломает игрушки;

· бурно реагирует на замечания; ябедничает;

· дерется, кусается, щипается;

· конфликтные ситуации разрешает только с помощью физической силы;

· приписывает агрессивные действия окружающим, ждет «подвоха», нападения со стороны сверстников;

· лжет.

Это данные дают основание предположить, что главной негативной формой поведения в дошкольном возрасте является агрессивность, в различных формах ее проявления.

Отличительная черта детей с негативными формами поведения – их отношение к сверстнику. Другой ребенок воспринимается ими как препятствие, конкурент, которого нужно устранить.

Были выявлены дети, которые используют негативные формы поведения как средство привлечения к себе внимания сверстников. Они очень ярко выражают свои эмоции − кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи. Чаще всего эти дети используют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая имеет непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Также были выявлены дети, для которых конфликт, агрессия в основном является нормой поведения в общении со сверстниками. Их негативные действия – это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции они испытывают по достижении результата, а не во время агрессивных реакций. Такой способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством для достижения цели. Все эти дети были взяты под особый контроль.

Для более достоверного выявления детей с негативными формами поведения, в частности агрессивных детей педагогом-психологом дошкольного учреждения дополнительно использовались графическая методика «Кактус» [20; 54] и «Тест руки» Э. Вагнера [29;174].

Из существующих графических проективных методик выявления агрессивности выбор остановился именно на методике «Кактус», т.к. у детей 5−6 лет еще очень низкая техника рисования, и сложно достоверно интерпретировать полученные результаты. Методика «Кактус» представляется наиболее простой в техническом исполнении и, как показывает опыт, наиболее легка и доступна для работы с детьми. Целью данной методики является изучение эмоциональной сферы ребенка. Также данная методика помогает увидеть наличие агрессивности, ее направление и интенсивность.

Ребенку предъявляется следующая инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа» кактуса (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и др.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

При анализе детских работ в основном интересовали такие характеристики, как:

Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.

Тревога – использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположение внизу листа.

Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность – на рисунке изображен одни кактус.

Диагностика проводилась в первую половину дня в групповом помещении. Дети были поделены на группы и обследовались поочередно. Каждый ребенок сидел за отдельным столом, чтобы не видеть работу своего сверстника. Набор карандашей предлагался каждому ребенку индивидуально.

По результатам исследования всего было выявлено 36 детей, в чьих рисунках присутствуют элементы, характеризующие агрессивность (наличие торчащих, длинных, близкорасположенных друг от друга иголок; сильный нажим). Попутно данная методика позволила выявить такие нарушения эмоциональной сферы детей, как импульсивность, неуверенность в себе, тревожность, эгоцентризм и др.

Далее с детьми педагогом-психологом была проведена методика «Тест руки», которая позволяет прогнозировать и качественно оценить предрасположенность ребенка к открытому агрессивному поведению. Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его актуальными мотивами.

Инструкция: «Как ты думаешь, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назови все варианты, которые можешь себе представить?». Стимульный материал – 9 стандартных изображений кисти руки. Все ответы фиксируются в протоколе. При обработке полученных результатов каждый ответ ребенка относится к одной из 11 категорий (агрессия, директивность, страх, эмоциональность, коммуникация, зависимость, демонстративность, увечность, активная безличность, пассивная безличность, описание).

Ответы, относящиеся к категориям «Агрессия» и «Директивность», рассматриваются как связанные с готовностью обследуемого ребенка к проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению.

Картинки предъявлялись в определенной последовательности в фиксированной позиции. Время на выполнение задания преимущественно не ограничивалось (из-за возраста детей). Если ребенок давал неопределенный ответ, предпринималась попытка выяснить, что же конкретно он имеет в виду. В случае, когда дети отказывались давать пояснения, либо давали ответ: «Не знаю», переходили к другой картинке.

В основном по каждому рисунку дети давали по 1−2 ответа, которые позволили увидеть направленность представлений ребенка и отнести ответ к определенной категории. В большинстве ответов превалирует категория АБ («Активная безличность»). К ней относятся ответы, выражающие безличные тенденции к действию, в которых рука меняет свое положение («рисует, едет, плывет» и т.д.). Некоторые дети (4%) предпринимали попытку изобразить собственной рукой кисть, представленную на рисунке («Вот так она делает!»).

Анализ результатов показал, что из числа 36 детей определенных после графической методики «Кактус») 30 действительно имеют склонность к негативным формам поведения, а именно, к реальному проявлению агрессии, т.е. у данной категории детей агрессивные реакции являются преобладающим способом реагирования в большинстве ситуаций (А>+1).

Наиболее часто встречающиеся ответы детей:

Рисунок 1 Рисунок 2

- хватает; - показывает ладонь;

- пугает; - здоровается;

- хлопает по плечу (голове, лбу); - просит что-либо, берет что-либо;

- показывает пальцы; - поднял руку вверх, чтобы ответить на вопрос;

- берет что-либо; - бьет;

- хочет за что-либо взяться

Рисунок 3

- указывает на что-либо;

- тычет пальцем куда-либо (в глаз, лоб, и др.);

- хочет раздавить кого-либо (комара, божью коровку);

- говорит: «Внимание»;

- дотрагивается до чего-либо (до плиты, до стекла и др.);

- пробует что-либо пальцем (варенье, масло и др.)

Таким образом, после проведения таких диагностических методов, как беседа с педагогами, массовое наблюдение за детьми в естественных условиях, графической методики «Кактус», проективной методики «Тест руки» в яслях-саду были выявлены 30 детей старшего дошкольного возраста (от 5 л. 4 мес. – до 6 л. 4 мес.), в поведении которых встречаются негативные формы поведения, чаще всего с признаками агрессии.

Эти дети и составили 2 группы – экспериментальную и контрольную, и непосредственно с ними проводилась коррекционная работа. В каждую группу входили 15 детей. Как указывалось выше, в дошкольном учреждении функционирует 4 старших группы, которые всего посещает 80 детей. Дети экспериментальной и контрольной группы посещали старшие возрастные группы № 11, 12, 13, 14. В группах №11, 12 воспитывались 15 детей экспериментальной группы, в группах № 13, 14 – 15 детей контрольной группы.

Со всеми детьми экспериментальной и контрольной группы в течение 4 месяцев (ноябрь-февраль) 2 раза в неделю по 20-25 минут проводились групповые занятия с педагогом-психологом. Основным методом, используемым в работе являлась игротерапия.

Педагогом-психологом коррекционная работа проводилась, в четырех направлениях:

1. Работа с гневом - обучение детей способам выражения гнева в приемлемой форме.

2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.

3. Отработка навыков общений в возможных конфликтных ситуациях.

4. Формирование таких качеств, как сочувствие, сопереживание, эмпатия, доверие к людям и т.д. [20], [29].

Параллельно велась работа с семьей – вывешивалась наглядная информация, проводились беседы и консультации, главной целью которых являлось подтолкнуть родителей к размышлениям о своем ребенке, о причинах возникновения его негативного поведения, о собственном поведении и т.д.

С детьми экспериментальной группы (гр. №11, 12) помимо занятий педагога-психолога, основным направлением работы являлось оказание педагогической поддержки детям непосредственно во время их пребывания в группе, что представляло собой чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от формы проявления негативных поведенческих реакций ребенка и условий их проявления в ситуации «здесь и теперь». Описанием стратегии взаимодействия с детьми с негативными формами поведения (чаще всего агрессивными) занимался Романов А. [23], Фурманов И. [29] (Приложение 1).

Основными задачами работы психолога, заместителя заведующего по основной деятельности дошкольного учреждения с педагогами и родителями являлось:

- помочь педагогам и родителям овладеть приемами конструктивного, эффективного общения с агрессивными детьми в целях исключения ответной агрессивной поведенческой реакции со стороны детей или погашения уже имеющейся;

- исключение таких факторов в общении взрослых с ребенком, которые могут провоцировать ребенка на ответное агрессивное поведение.

- вооружение педагогов и родителей арсеналом методов и приемов поведения в зависимости от особенностей вида и выраженности агрессивного поведения ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий проявления агрессии в ситуации «здесь и теперь» (решение этой задачи являлось главным залогом успешности реализации коррекционной работы). Для этого были организованы семинары-практикумы (5 встреч с педагогами, 3 - с родителями, 2 – совместные), на которых проходило знакомство, обсуждение, обмен опытом, обыгрывание использования различных способов реагирования, приемов эффективного конструктивного взаимодействия с агрессивными детьми в различных ситуациях.

Таким образом, видно, что в организации коррекционной работы с детьми экспериментальной группы главная роль отводилась не столько психологу, сколько педагогам и родителям, так как они постоянно взаимодействуют с ребенком. Их главной задачей являлось наблюдение за ребенком и своевременное правильное отреагирование его негативных поведенческих проявлений. Психолог же должен был помочь педагогам и родителям освоить необходимые навыки и умения.

В течение первых 2 месяцев (ноябрь-декабрь) психолог ежедневно в течение 1 часа присутствовал в садовых группах (которые посещали дети из экспериментальной группы), для того, чтобы в реальных условиях оказывать помощь педагогам в построении взаимодействия с детьми в различных ситуациях с целью оказания педагогической поддержки.

Первоначально возникали трудности, вызванные тем, что, как отмечали педагоги и родители, им не всегда удавалось сразу же быстро и эффективно организовать взаимодействие с ребенком как в момент опасности возникновения негативных поведенческих реакций (направленное на их предотвращение), так и после совершенных негативных действий. Возникали случаи, когда взрослые не знали, как правильно поступить в данной ситуации. Эти случаи анализировались на встречах «Открытый диалог», которые проводились 2-3 раза в месяц (по мере необходимости).

Для анализа эффективности коррекционной работы использовались те же методы диагностики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

На контрольном этапе исследования также проводилось повторное обследование детей с помощью методики «Кактус». Были получены следующие результаты:

- в экспериментальной группе из 15 детей в рисунках 6 детей присутствовали проявления агрессивности;

- в контрольной группе из 15 детей у 10 детей присутствовали проявления агрессивности.

При интерпретации детских работ нельзя упустить из внимания такой показатель, как тревожность (табл. 2).

Таблица 1. Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной группы по результатам методики «Кактус» (по показателю «тревожность»).

Группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
Экспериментальная	73% (11 чел.)	40% (7чел.)
Контрольная	80% (12 чел.)	66,6% (10 чел.)
Всего	23чел.	17 чел.

Как видно из таблицы, в обеих группах в процессе коррекционной работы наблюдается тенденция к снижению уровня тревожности.

Можно предположить, что причиной этому является тот факт, что одним из главных условий взаимодействия взрослых с ребенком являлось безусловное принятие ребенка в любых ситуациях (даже непосредственно в момент проявления негативных поведенческих реакций).

Обработка и интерпретация результатов обследования детей по «Тесту руки» Э. Вагнера показала, что на контрольном этапе исследования в экспериментальной группе значительно снизился уровень выраженности таких симптомов, как «Агрессивность» и «Директивность», которые непосредственно отражают вероятность проявления открытой агрессии, негативизма в поведении. Общий уровень негативных поведенческих проявлений и агрессивности в экспериментальной группе снизился на 96 баллов; в контрольной группе на 57 баллов. Таким образом, сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп детей по результатам диагностического обследования, проведенного на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, показал, что в обеих группах по всем диагностическим методам наблюдается стойкое снижение показателей негативных поведенческих проявлений. Тем не менее, отчетливо видно, что в экспериментальной группе показатели снижения негативных деструктивных проявлений значительно выше. Это позволяет сделать вывод о том, что коррекционная работа, опирающаяся на принципах педагогической поддержки в ситуации «здесь и сейчас», направленная на развитие у детей способности к анализу и оценке собственной деятельности, является эффективной в работе с дошкольниками. Беседы с педагогами и родителями также свидетельствуют о том, что после проведения работы явные изменения в положительную сторону произошли в поведении детей, значительно улучшились их взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Дети стали более отзывчивыми, научились анализировать последствия собственных поступков, адекватно эмоционально реагировать на различные ситуации действительности.

ВЫВОДЫ

1. Своевременное и правильное оказание педагогической поддержки детям с нарушениями поведения способствует снижению негативных форм проявлений.

2. Педагогическая поддержка детей дошкольного возраста с негативными формами поведения должна носить комплексный, системный характер и учитывать основные характерологические особенности детей, и в первую очередь уровень развития произвольной регуляции поведения и рефлексивных способностей.

3. Стратегия оказания педагогической поддержки должна обязательно включать в себя гибкое чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от особенностей, вида и выраженности негативных поведенческих проявлений ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий в ситуации «здесь и теперь». Выбор именно такой тактики коррекционной работы обусловлен тем, что у дошкольников недостаточно развита произвольная регуляция поведения, не развиты рефлексивные способности, а, следовательно, осознание ими собственного поведения возможно только в конкретной ситуации.

4. Эффективность работы возможна только в том случае, если общей целью оказания педагогической поддержки детям будут объединены усилия психолога, педагогов и родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог, можно сказать, что управление системой педагогической поддержки можно рассматривать как целенаправленную деятельность по организации таких взаимосвязей и взаимоотношений между людьми, занимающими различные профессиональные позиции, которые являются достаточными, чтобы оказать необходимую, адекватную (а потому - реальную) поддержку ребенку, столкнувшемуся с различными проблемами, в том числе и регуляции собственного поведения. Грамотно оказанная педагогическая поддержка укрепляет в ребенке веру в себя, помогает адекватно оценить и проявить свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.

Принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что личностная проблема ребёнка обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей, т.е. проявляет определённую свободу действий, становится субъектом своей жизнедеятельности.

Основными критериями эффективности оказания педагогической поддержки в условиях детского сада выступают: наличие открытого образовательного пространства детского сада; уровень профессиональной культуры педагога; наличие гуманистически ориентированного взаимодействия в системе «педагог-воспитанник-родитель»;

Естественно, что проведение работы, строящейся только на непосредственном взаимодействии с ребенком, явно недостаточно для преодоления сложной проблемы поведенческих нарушений. Важнейшим условием при организации работы является преодоление родительских и педагогических ограничений и приобретение ими нового опыта взаимодействия с детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков, переосмысливания их роли и позиции по отношению к детям. Развитие подобных навыков и обучение конкретным приемам может быть основным содержанием работы психолога с педагогами и родителями детей с негативными формами поведения.

Список использованных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург, 1999. – 384 с.

2. Алексеева, Г.М. Проблема преодоления поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста / Г.М. Алексеева // Вопросы психологии. - 2001. - № № 33-36.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 285 с.

5. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. – 245 с.

6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 1983. – 184 с.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М.: «Союз», 1997. – 354 с.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. – 431 с.

9. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. – 1996. - №6

10. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноблин. - М.: Просвещение, 1973. – 395 с.

11. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. - М.: Просвещение, 1993. – 265 с.

12. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1985. - № 4. - С. 9-16.

13. Козлова С.А., Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 341 с.

14. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов.- М.: 1986. – 172 с.

15. Матейчек З.В. Родители и дети / З.В. Матейчик. - М.: Издательский центр «Академия», 1992. – 190 с.

16. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. - М.: Просвещение, 1986. – 174 с.

17. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов / В.С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 1998. – 356 с.

18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1995. – 310 с.

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова . – М.: Роспедагенство, 1996 – 340 с.

20. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения / М.Ф. Панфилова. – М.: ТОО «ИнтелТех», 1995. – 120 с.

21. Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 85-89.

22. Раттер, М. Помощь трудным детям / Под ред. А.С. Спиваковской. - М.; - 1987. – 424 с.

23. Романов, А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей / А.А. Романов. – М.: Издательство, 2001. – 30 с.

24. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. - М.: 1966. -149 с.

25. Словарь современных понятий и терминов. / Авт.: Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост., общ. ред. В.А. Макаренко. – М.: Республика, 2002. – 527 с.

26. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. - М., 1988. – 120с.

27. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко, С. И. Самыгин. - М.: Книга, - 1999. – 480 с.

28. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. - М.:, 1991. – 90 с.

29. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения / И.А. Фурманов. – М.: Владос, 2004. – 280 с.

30. Целуйко В.М. Родители и дети. Психология взаимоотношений в семье / В.М. Целуйко. - Мозырь «Белый Ветер», 2006 – 312 с.

31. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Н. И Шелихова. - М.: Воронеж, 1998. – 185 с.

32. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн.- М: Издательство, 1981. – 105 с.

33. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Психология личности. Тексты / Д.Б. Эльконин. - М.: Книга, 1982. – 336 с.

34. Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального как метод регуляции поведения / С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. – 1997. - № 3. – с. 3 – 16.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Основные методы и приемы оказания педагогической поддержки детям с негативными формами поведения при взаимодействии в конкретных ситуациях

Тактика взаимодействия с детьми представляет собой приемы, время жизни которых от 2-3 до 8-10 минут [23], [29].

· Стратегия на осознание. Это стратегия взрослого на понимание причин, ближайших и отдаленных последствий поведения агрессивного ребенка. («Ты стукнул Веру потому, что…, а еще почему…?»)

· Стратегия переключения. Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.

· Положительное подкрепление − поощрение ребенка в случае торможения, задержки его агрессивного поведения по отношению к другим детям («Я знаю, ты хотел стукнуть, но не стукнул. Молодец!» и т.п.).

· Необходимо стимулировать гуманные чувства у ребенка по отношению к жертве, обиженному («Саша, неужели тебе не жалко других детей?», «Если ты других жалеть не будешь, то и тебя никто не пожалеет»).

· Стимуляция чувства юмора у ребенка с негативными формами поведения к собственному состоянию или состоянию другого («Тебе неловко, что ты обидел Иру, или “ловко”?»)

· Стимуляция телесного контакта путем прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка. (Взять за плечи ребенка, обнять, спросить о случившемся, сказать что-нибудь хорошее и т.п.)

· Стратегия отреагирования. Взрослый стремится организовать такую ситуацию, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», например, взрослый может предложить ребенку: «Давай разорвем эту бумажку. Вот так! На мелкие кусочки!» и т.п.

· Если ребенка нельзя отвлечь и агрессивное нападение вот-вот состоится, наилучшей реакцией взрослого будет отвести руку ребенка или удержать его за плечи. При этом нужно резко сказать ребенку «Нельзя!». Если взрослый находится поодаль, он может окликом остановить ребенка, знающего из прежнего опыта, что такие выходки непозволительны.

· Резкое слово агрессивному ребенку и благосклонное внимание пострадавшему могут явно показать ребенку, что он проигрывает от последствий своего поведения. (Конечно, очень важно, чтобы в обычное время виновник пользовался таким же вниманием).

· Не стоит принуждать ребенка к извинению – некоторые дети быстро заучивают формулу «Прости», чтобы избежать недоброго внимания взрослых.

· Игнорирование − отсутствие в поведении взрослого положительного или отрицательного подкрепления, оценочного отношения к проявлениям агрессии в поведении детей.

· Отрицательное подкрепление − применение к ребенку санкций в случае проявления агрессивного поведения. Например, можно ограничить игровую активность ребенка-агрессора («Кто обидно других называет, тот в игре ход пропускает» и т.п.).

· Создание необычных и неожиданных ситуаций путем новых действий и поведения с целью переключения агрессивного состояния ребенка на иное состояние.

Вербальная агрессия

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Вербальная агрессия − это выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань). То обстоятельство, что бранные слова шокируют взрослых, привлекают их внимание, иногда оказывается наилучшим поводом для ребенка, чтобы повторять их.

· Некоторые дети ругаются совершенно невинно. Они не знают значения слов и не намерены кого-то шокировать. В подобном случае наиболее эффективным будет просто сказать, что это грубое или неприятное слово и лучше его не использовать.

· Не понимая значения слова, дети часто знают, что оно запрещено. Ребенок использует его для того, чтобы огорчить взрослых или досадить кому-то. Игнорировать брань ребенка и уделять ему внимание в другое время – один из эффективных методов, который может помочь. Ребенок разочаруется в ругательстве, если не будет видеть желаемого эффекта.

· Бывает необходимо сделать выговор ребенку, особенно если он знает, какие слова бранные, а какие нет. В этом случае резкое неодобрительное «Довольно!» действует лучше длительной неодобрительной тирады. Также лучше воздержаться от привлечения внимания других взрослых к сквернословию. Реплики типа «Ты послушай, что он говорит!», сделанные в присутствии ребенка, обеспечивают ему аудиторию и внимание и, скорее, будут стимулировать, а не прекращать брань.

· Дети, как и взрослые, нуждаются в выражении эмоций. Поэтому полезно давать им альтернативу бранным словам – слова, которые можно произнести с чувством, когда ребенок ушибется или расстроится, слова для ответа на дразнилки и слова для усиления выразительности.

· Если обидные слова ребенка адресуются взрослым, надо как можно меньше обращать на них внимание. Целесообразно игнорировать ребенка, привыкшего оскорблять людей. Если и другие дети тоже научатся не обращать на него внимания, когда он грубит, ребенок поймет, что продолжать не стоит.