Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации

Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации

Другая динамика отмечалась при ситуационных невротических реакциях. Она была связана преимущественно с систематическими конфликтами с другими воспитанниками. Это группа детей и младших подростков характеризовались малой общительностью, стремлением к уединенному поведению. При конфликтных ситуациях, сопровождающихся притеснениями, у детей этой подгруппы развивались кратковременные депрессивно-дистимические реакции на невротическом уровне. Часто они сопровождались жалобами на учащенное ночное мочеиспускание, отсутствие аппетита, боли со стороны желудочно-кишечного тракта, общее соматическое недомогание. Целевая направленность жалоб была связана с намерением выйти из конфликтной ситуации через помещение в стационар.

Следовательно, в развитии психогенных расстройств, связанных с различными формами жестокого обращения, в группе детей и подростков с асоциальным поведением определенную роль начинают играть нарушения межличностных взаимоотношений со сверстниками по сравнению с патогенным влиянием семьи в младшей школьной группе.

Глава 5. Обобщенная характеристика семейной депривации и связанных с ней пограничных психических расстройств у детей

5.1 Клинико-социальная характеристика семейной депривации

Социализация ребенка в ведущих сферах его социальных отношений может протекать в оптимальных адаптивных условиях или в условиях, сопровождающихся средовой психической дезадаптацией.

Средовая психическая дезадаптация является понятием, которое необходимо для психолого-педагогического и социально-медицинского анализа, потому что позволяет исследовать реальную связь между конкретными формами психических и поведенческих расстройств, включая патологическое агрессивное и асоциальное поведение, раннюю алкоголизацию и наркотизацию, и социальными факторами, значимыми для развития ребенка. При этом средовая психическая дезадаптация даже, если она проявляется в соматических или психических нарушениях, не является синонимом болезненного расстройства.

В настоящей работе "средовая психическая дезадаптация" анализируется как реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для уровня развития, личностной активности и личностного роста ребенка социальным условиям его жизнедеятельности.

Следовательно, в основе средовой психической дезадаптации лежит конфликт между условиями жизнедеятельности и особенностями развития ребенка. В зависимости от ведущей сферы, в которой проявляется конфликт можно выделить семейную, школьную, социальную дезадаптации. В настоящем исследовании преимущественно анализируются формы семейной дезадаптации. Семейная дезадаптация - это состояние ребенка, связанное с таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти "свое место в семье" и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности возрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту. При этом отдельный тип дезадаптации, в частности, семейная дезадаптация, может переходить в следующую форму и сочетаться с ней, например, семейная дезадаптация практически постоянно сочетается со школьной дезадаптацией, а в последующем отягощается и социальной дезадаптацией. Этот процесс генерализации дезадаптированности и нарушений позитивных форм социального функционирования ребенка с одной стороны может быть выражением развития психических расстройств у ребенка и различных форм отклоняющегося развития в сочетании с расстройствами поведения, а с другой стороны отражает тяжесть условий микросоциального окружения ребенка и в первую очередь дисфункциональность его семейных отношений.

При таком подходе семейная депривация является одной из тяжелых форм семейной дезадаптации.

Семейные отношения в силу многосторонности и глубины воздействия на развитие личности, чувствительности каждого члена семьи к внутрисемейным влияниям занимают особое место в формировании и закреплении средовой психической дезадаптации. Наиболее значимы они для несовершеннолетних, так как основной функцией семьи по отношению к детям является оптимальная ранняя социализация.

В этом контексте оценка семейных отношений только как неполных, конфликтных, асоциальных явно недостаточна. В настоящей работе нами выделены следующие компоненты, формирующие семейную депривацию.

1. Аномальные отношения в семье.

1.1. Недостаточность эмоционального тепла в отношениях между родителями и детьми (92%)

1.2. Конфликтные отношения между взрослыми в семье (88%)

1.3. Враждебное отношение к ребенку, включая физическое насилие в отношении ребенка (70%)

1.4. Психическое расстройство, отклонение или физический недостаток у родителей и значимых для ребенка других членов семьи (18%)

2. Аномальные качества воспитания

2.1.Родительская гиперопека (17%)

2.2. Неадекватный родительский надзор/контроль (52%)

2.3. Неадекватное родительское воздействие (23%)

3. Неблагоприятные события жизни

3.1. Утрата в детстве отношений любви и привязанности (40%)

3.2. Изъятие из семьи, создающее значительную угрозу (56%)

3.3. Негативные изменения стереотипа отношений в семье (12%)

3.4. Переживание сильного страха (8%)

Следовательно, семейная депривация является социально-психологическим феноменом, который по своей структуре включает аномальные отношения в семье, аномальные типы воспитания, неблагоприятные события в жизни ребенка, сопровождающиеся, как правило, острым или протрагированным и хроническим семейным стрессом.

Отмеченные проявления семейной депривации сопровождаются определенными клинико-социальными особенностями родителей, эмоционально-значимых для ребенка. При этом, учитывая ведущую роль материнской депривации, наиболее значимыми оказываются клинико-социальные характеристики матерей. В большинстве случаев они были представлены следующими признаками:

- во первых, признаками резидуальной церебрально-органической недостаточности, которые проявлялись преимущественно на уровне органического расстройства личности (эмоционально-неустойчивый или конформно-зависимый варианты с интеллектуальными (когнитивными) нарушениями (30%).

·                   - во вторых, аномально-патологическими личностными расстройствами,

среди которых ведущими были радикалы эмоциональной неустойчивости (импульсивный тип) и зависимости с чертами пассивности, отгороженности, амбивалентности в отношениях с ребенком (30%).

- в третьих, расстройствами личности и поведения вследствие употребления психоактивных веществ (алкоголь, наркотики) (30%).

- в четвертых, шизотипическим расстройством личности, включая признаки неадекватного аффекта с эмоциональной холодностью, эгоцентричностью в отношениях. Для таких женщин-матерей характерным в отношении к детям было стремление ограничить их социальные контакты, часто в ущерб школьным занятиям или состоянию здоровья. Как правило, женщины с такими личностными расстройствами не состояли на психиатрическом учете, что затрудняло решение вопроса о влиянии таких психических отклонений на способность женщины-матери осуществлять свои родительские права и обязанности, обеспечивать должный уход и воспитание в соответствии с потребностями развития ребенка (10%).

В большинстве случаев наблюдался сочетанный характер расстройств, например, органические или психопатические расстройства личности в сочетании с зависимостью от психоактивных веществ.

Пограничные психические расстройства, развивающиеся у детей при воздействии семейного стресса и более широких форм семейного воздействия, обусловленных семейной депривацией, включали в себя следующие виды нарушений:

·                   - расстройство возрастного психологического развития (гипердинамическое поведение, реактивные расстройства привязанности, эмоционально-поведенческие расстройства в виде реакций пассивного и активного протеста);

·                   - психогенные, связанные с семейным стрессом невротические реакции и моносимптомные невротические состояния;

·                   - сложные по структуре личностные изменения, включающие патохарактерологические реакции, мозаичные аномально-личностные свойства, личностные отклонения, обусловленные семейной педагогической и социальной запущенностью.

Указанные психические расстройства носят характер нарушений пограничного уровня и обнаруживают определенную возрастную предпочтительность.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста были характерны следующие расстройства.

1. Реактивные расстройства привязанности (25%).

В основе данного симптомокомплекса, наблюдающегося у детей с депривацией в раннем детстве, лежит нарушение формирования устойчивых эмоционально-психологических связей ребенка с лицами, осуществляющими за ним уход. Основные социально-психологические и клинические признаки:

-устойчивое нежелание ребенка вступать в контакт с окружающими взрослыми;

-апатичный или сниженный фон настроения с боязливостью или настороженностью;

-у детей в возрасте 3-5 лет плохое социальное взаимодействие со сверстниками,

-высокая частота случаев аутоагрессии с самоповреждениями;

-"гиперактивная общительность", которая проявляется в отсутствии чувства дистанции со взрослыми, в желании всеми способами привлечь к себе внимание, так называемое "прилипчивое" поведение;

-соматические расстройства в виде снижения массы тела и слабости мышечного тонуса.

Клинические признаки при этом комплексе расстройств носят обратимый характер, отличаются отсутствием значительного интеллектуального снижения.

2. Расстройства моторной и поведенческой активности в форме гиперактивного поведения (35%).

Гиперактивное поведение детей определяется отсутствием формирования механизмов самоконтроля, неспособностью к задержке реакций с проявлениями импульсивности в эмоционально-личностном реагировании и связано с психоэмоциональным напряжением, которое испытывают дети. В гиперактивном поведении отсутствуют признаки стойкой астенизации, а также когнитивных нарушений с общей замедленностью психических процессов.

Указанный вариант преимущественно поведенческой гиперактивности имел высокий коэффициент коррелятивной связи с семейной депривацией и являлся предиктором асоциальных форм поведения в более старшем возрастном периоде.

3. Связанные с семейным стрессом невротические расстройства (30%).

Это невротические реакции и состояния: тревожные, фобические расстройства, которые при протрагированном и хроническом типе семейного стресса сохранялись длительно и приводили к нарушениям поведения "избегающего" и тормозимого типа; аффективные расстройства в виде неглубоких депрессий, которые в силу высокой частоты сочетания с нарушениями поведения определяли формирование стойких смешанных эмоционально-поведенческих расстройств, астенические расстройства, соматоформные вегетативные дисфункции, полиморфные тикоидные расстройства.

У детей, имеющих указанные психические расстройства, параллельно наблюдаются достаточно выраженные психосоциальные нарушения. Они являлись предвестниками стойких отклонений в личностном развитии и поведении и сопровождались следующими признаками:

-снижение интереса к общению и различным формам игровой деятельности в структуре тормозимого или протестного поведения в сочетании с высокой частотой негативизма по отношению к сверстникам, повышенной конфликтностью, что резко ограничивало возможности позитивной социализации детей в организованных группах и оставляло их без необходимых форм психологической поддержки;

-доминирование чувств собственной отчужденности и неопределенности своего положения в семье с утратой значимых для него ценностей, например, игрушек, любимого животного. Ребенок с проблемами здоровья и поведения в условиях семейной депривации становится уязвимым для повторных психотравмирующих воздействий, обусловленных конфликтами в школе с неприятием его в школьной среде, ссорами со сверстниками;

-трудности самовыражения психотравмирующих переживаний: тревоги, утраты, боязни перед неопределенным будущим, раздражения по отношению к сверстникам.

Одновременно отмечается "поляризация" отклонений поведения: с одной стороны поведенческие реакции с повышенной раздражительностью, конфликтностью, а с другой стороны с пассивностью, замкнутостью и негативизмом. Поведенческие расстройства становились более выраженными и выступали на передний план, как правило, после снижения остроты психоэмоциональных переживаний.

4. Личностно-характерологические реакции (30%).

Достаточно значимыми по частоте встречаемости являются расстройства поведения по тормозимому типу (20%). Они впервые фиксируются в дошкольном возрасте. В этих случаях дети после повторяющихся аффективно-личностных реакций обнаруживали тревогу и нервозность; они склонны были отвечать на громкий крик, угрозы замыканием в себе и тихим плачем, отличались низкой самооценкой, негативным отношением к себе и своей жизненной ситуации.

Другой тип личностно-характерологических реакций вытекал из реакций активного протеста. В этих наблюдениях для детей младшего школьного и подросткового возраста ведущими были черты оппозиционно-вызывающего поведения. Как правило, в этих случаях у ребенка наблюдалось в последующем асоциальное поведение. Дети характеризовались тем, что часто проявляли вспышки гнева и раздражительности, активно отказывались выполнять требования взрослых, вели себя преднамеренно, досаждали окружающим, при замечаниях обвиняли других в собственных ошибках или неправильном поведении; проявляли обидчивость и мстительность часто с признаками физической жестокости.

Следует учитывать, что изменения поведения по тормозимому типу в отличие от форм гиперактивного и оппозиционно-вызывающего поведения чаще сочетались с депрессивными переживаниями и требовали более дифференцированной коррекционной и реабилитационной помощи, несмотря на отсутствие выраженных асоциальных отклонений.

5. Признаки задержанного психического развития (30%).

В этих случаях преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста стойкие эмоциональные проявления дистресса сочетались с признаками парциальной задержки психического развития. Задержанное психическое развития определялось тем, что специфические потребности ребенка в игре, в общении, в учебе в условиях дистресса удовлетворяться не могут. По своей сути это задержанное развитие являлось вторичным. Оно определяется сужением диапазона позитивного эмоционального реагирования и проявляется в ограниченности общения, в бедности личностной активности, в задержке формирования учебных умений и навыков.

Парциальное задержанное психическое развитие в сочетании с признаками гиперактивного поведения определяло у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенные нарушения предпосылок к учебной деятельности. У многих из них было расстроено умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу, ориентироваться на заданную систему требований. В условиях дистресса страдала и волевая способность осознанно подчинять свои действия определенным правилам.

В преподростковом и подростковом периодах наблюдалась постепенная трансформация смешанных депривационных и психогенных расстройств в патологическое формирование личности.

Особенностями такой динамики являются:

- связь семейной депривации с задержанным возрастным психическим развитием;

- сочетание парциальной интеллектуальной недостаточности с регрессивными формами реагирования;

- фиксация таких личностных свойств как эмоциональная и волевая неустойчивость с пассивной подчиняемостью. Ведущими личностными свойствами при этом становилась ограниченная способность реагировать на социальные стимулы в условиях детского дошкольного учреждения, школьного обучения; ограничение способности к развитию эмоционально насыщенных контактов. В целом это приводило к стойкой разобщенности со своим окружением и к недостаточности формирования необходимых социально-практических норм и правил поведения.

Другой вариант аномального развития личности формировался как фиксирование патохарактерологических реакций с чертами эмоциональной неустойчивости, возбудимости и психического инфантилизма. Личностные свойства подростков отличались отсутствием позитивных социальных устремлений и несформированностью этических, моральных установок. Одновременно отмечалось отсутствие эмоциональной отзывчивости, глубоких привязанностей, сочувствия. Для таких детей и подростков была характерна бездумность оценок и отношений, а также связанное с ней рентное отношение к принятию всего "как должного", отсутствие планов на отдаленное будущее.

В большинстве случаев с асоциальными формами поведения отмечалась ярких эмоциональных проявлений, доминирование в реагировании патохарактерологических реакций с признаками возбудимости, агрессивной демонстративности.

Таким образом, во всех случаях депривационные и психогенные расстройства имели смешанный, взаимно переплетающийся характер.

5.2 Организационные формы медико-социальной помощи детям с проблемами развития и поведения при семейной депривации

Анализ социализации детей в основных сферах их отношений – в семье, в школе - показывает, что в условиях острого, протрагированного и хронического семейного стресса развиваются сложные по структуре нарушения, которые включают функционально-обратимые психические расстройства, отклонения возрастного психического развития с признаками ретардации, реже дисгармоничности и стойкие расстройства поведения. В целом эти нарушения можно рассматривать как пограничные психические расстройства связанные с социально-стрессовыми особенностями социализации ребенка в условиях семейной депривации. Это определяет новые пути организации консультативно-диагностической и лечебно-реабилитационной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии и поведении в связи с семейной депривацией.

Они включают следующие особенности организации комплексной медико-социальной помощи:

1. Психолого-педагогическая и социально-медицинская помощь адресуется не просто к детям с различными, в рамках нозологически-синдромологических оценок психическими расстройствами, а к группам детей "социального риска дезадаптации и нарушений психического здоровья". Семьи с условиями стойкой семейной депривации следует относить к семьям "социального риска".

2. Психолого-педагогическая и социально-медицинская (консультативная, коррекционная, лечебно-оздоровительная, реабилитационная) помощь должна быть адресной, личностно-ориентированной и в максимальной степени приближенной к условиям проживания ребенка (семья, интернат) или к учреждению, в котором ему оказывается тот или иной вид социальной помощи.

3. Сутью психолого-педагогической и социально-медицинской помощи семьям "социального риска" является междисциплинарная форма взаимодействия специалистов различных социальных практик. При организации такого взаимодействия наиболее оптимальным является использование приемов многопрофильного бригадного метода и взаимодействие следующих специалистов - психиатр, клинический психолог, школьный психолог, социальных педагог и социальный работник.

4. Междисциплинарное взаимодействие специалистов различных социальных практик для задач консультативно-диагностической, коррекционной и реабилитационной помощи достаточно полно реализуется, если используются принципы многоосевой диагностики нарушений психического развития и здоровья.

Многоосевая оценка психических расстройств у детей с проблемами развития и поведения включает: характеристику клинического психиатрического синдрома (1-я ось), нарушения психологического развития (2-я ось), сопутствующие физические болезни и расстройства (3-я ось), особенности психосоциальных условий развития (4-я ось) и степень тяжести имеющихся нарушений (5-я ось). Такой многоуровневый принцип клинико-социальной оценки в сочетании с личностно-ориентированным подходом обеспечивает необходимое междисциплинарное взаимодействие специалистов при функциональной диагностике ключевых проблем ребенка.

В настоящее время социально-психологическая и реабилитационная помощь детям с такими проблемами осуществляются через семейные психологические консультации, центры социальной психолого-педагогической помощи семье и детям в структуре служб социальной защиты. С нашей точки зрения аспект медико-социальной помощи детям в "проблемных семьях" может быть реализован не только при консультациях медицинских специалистов в этих учреждениях. Значительно более полно он реализуется через психологические кабинеты при детских поликлиниках, когда клинический психолог работает совместно с детским психиатром, педиатров и социальным работником, ориентированными в проблемах развития ребенка.

Алгоритм семейного консультирования при семейной депривации.

С нашей точки зрения, так как любая семья может иметь трудного ребенка и так как взрослые сами неосознанно подводят своих детей к конфликтному и зависимому поведению в данную проблемную ситуацию должен обязательно вмешиваться специалист (социальный педагог, школьный психолог, специалист по социальной защите, детский психиатр). При этом должно действовать одно правило - работа по разрешению проблемных ситуаций должна вестись и с родителями, и с детьми одновременно.

Первый шаг, который решается при знакомстве с проблемой и с родителями - это ответ на вопрос: "Почему именно с моим ребенком такое случилось?". В рамках этого шага значимым является установление доверительных отношений между специалистом (социальным педагогом, школьным психологом, психотерапевтом, психиатром) и родителем, обращающимся за поддержкой. В большинстве случаев только матери обращаются со своими проблемными детьми, но когда в этот процесс вовлекаются отцы и другие эмоционально значимые для ребенка лица вероятность положительных изменений в его поведении повышается.

Вторым шагом является объяснение родителям со стороны специалиста определяющих основ межчеловеческих отношений. Такое объяснение необходимо потому, что внешние признаки поведения ребенка - гнев, раздражительность и агрессия, страх, а также, связанные с этими переживаниями, поступки детей, их ранняя алкоголизация или приобщение к наркотическим веществам, часто являются вторичными. Следовательно, за каждым негативным переживанием, разрушительным действием или случаями протестного поведения необходимо искать нереализованную потребность ребенка или конфликт.

Третьим шагом в работе с родителями является формирование у них правильного отношения к самооценке или чувству самоценности ребенка. Ведущим правилом является положение - ребенку всегда необходимо внимание к его успехам и их признание. Таким образом формируется устойчивая позитивная личностная установка и активность. В наших наблюдениях дети с низкой самооценкой ведут себя или неуверенно, или заносчиво, оппозиционно; у них часто возникают состояния психической зависимости и они конфликтуют с родными, сверстниками, учителями; становятся склонны к алкоголю или наркотикам, к аутоагрессивным (самоповреждающим) или противоправным действиям.

Четвертым шагом при семейном консультировании должны быть действия и установки специалиста, направленные на формирование у родителя уверенности в себе, в решении возникающих проблем. Прорабатывая этот шаг, всегда следует начинать с обсуждения опыта и практики здоровой семьи, а не с отрицательных примеров конфликтной и асоциальной семьи.

Многие ошибки родительского отношения к детям лежат в чувстве неудовлетворенности родителей, в их неадекватном представлении о своей родительской роли, которое часто воспроизводит характер отношений их родителей к ним в раннем детстве или дополняет их представление о том, что они недополучили от родителей в своем детстве.

Необходимо дополнить желательную установку на "хорошего родителя" некоторыми альтернативными положениями, которые с одной стороны связаны с формированием устойчивого, активного поведения ребенка, а с другой стороны могут закреплять девиантоное поведение, саморазрушающее (аддиктивное) поведение, ведущее к наркотизации и асоциальным действиям.

При реализации такого алгоритма семейного консультирования при проблемах, связанных с семейной депривацией, нами выделены, как было указано выше (глава 4), следующие группы психического здоровья детей, которые являются своеобразными "мишенями" психокоррекционной и реабилитационной работы с детьми из этих семей "социального риска".

-группа психического здоровья с препатологическими, латентными расстройствами (25,4%).

-вторая группа психического здоровья (31,8%).

-третья группа психического здоровья (17,3%).

Для каждой из этих групп с учетом возраста, уровня возрастного психического развития и выраженности психических расстройств разработаны индивидуализированные формы психокоррекционной работы.

Глава 6. .Методические приемы тренинговой программы при работе с детьми, находящимися в условиях семейной депривации

6.1 Психокоррекционные формы работы с детьми младшего школьного возраста

Основным компонентом компенсации последствий семейной депривации является формирование жизненных, социально-психологических навыков (ФЖН): обучение эффективному общению, уверенности в себе, умению управлять своими чувствами, выбору друзей, укреплению связей с семьей и другими значимыми взрослыми. На занятиях дети приобретают оптимум знаний, чтобы самостоятельно мыслить и строить свое поведение.

Вторым базовым элементом программы являлась профилактика и коррекция различных форм агрессивного поведения. Своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и для организации необходимой психокоррекционной помощи.

На этапе семейного консультирования было установлено, что в данной группе младших школьников проявления агрессивности у младших школьников являлось следствием следующих причин, наиболее значимыми из которых были:

1) неудовлетворенность ребенка содержанием общения с близкими взрослыми и со сверстниками;

2) низкий социальный статус ребенка в группе;

3) неуспех в совместной со сверстниками деятельности, обусловленный как трудностями операционального характера, так и изменением мотивационной стороны деятельности;

4) неудовлетворенность потребности в признании.

Одной из главных причин возникновения агрессивного поведения у младших школьников являлись дефекты семейного воспитания. Нашей основной целью при создания программы коррекции и профилактики агрессивности у младших школьников была оптимизация общения ребенка с близкими взрослыми и сверстниками в значимой для него деятельности.

Структура занятий простраивалась в виде следующих последовательных этапов.

·                    "Календарь настроения". На доске пишутся все имена детей. В отдельном лоточке лежат вырезанные из бумаги картинки (солнышко - отличное настроение, тучка - плохое настроение и тучка с солнышком - настроение не очень хорошее). Каждый ребенок выбирал картинку, наиболее подходящую по его настроение, и прикреплял ее напротив своего имени.

·                    "Разогрев детей", то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.

·                    Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где психотерапевт являлся организатором дискуссии и приводил детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.

·                    Рисование.

·                    Игры, направленные на развитие общения и эмоциональных контактов детей: проигрывание значимых для детей конфликтных ситуаций; игры на формирование адекватной самооценки, на общую сплоченность группы.

·                    Упражнения познавательного характера, направленные на расширение представлений ребенка о природе, мире, людях.

·                    Заключительная часть - расслабляющие упражнения.

Занятия проводились еженедельно. Продолжительность каждого занятия 40 минут. В конце всего цикла занятий организовывалась выставка детских работ, проводилась итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы с психотерапевтом.

На родительских собраниях родителей знакомили с целями и задачами работы с детьми, рассказывали о содержании занятий, о помощи, которую родители могут оказать детям дома, о необходимых для работы материалах.

Проведено 15 коррекционных циклов, в которые было включено 85 детей.

В результате проведенных занятий наблюдалась следующая положительная динамика психического и личностного статуса ребенка:

- формирование навыков эффективного и уверенного общения (50%).

- снижение уровня оппозиционных и протестных форм поведения (30%).

В результате занятий формировались необходимые коммуникативные навыки, давались целевые установки на использование сформированных приемов самоконтроля. Ребенок получал положительное эмоциональное подкрепление своего меняющегося поведения. При этом было важно, чтобы он ощутил сопереживание значимых для него людей, так как при нарушениях поведения необходима позитивная оценка, стимулирующая поддержка, вера в возможности: "Ты можешь", "Ты способен", "У тебя все получится". Для ребенка с семейной депривацией очень значимы эмоционально теплое слово, одобрение пусть небольших достижений и заинтересованное внимание.

6.2 Психокоррекционные формы работы с подростками из депривированных семей

Психокоррекционная работа с подростками из семей "социального риска" имела следующие особенности:

·                    Психокоррекционная работа проводилась в режиме тренинговых занятий, поэтому специалист должен был владеть тренинговыми приемами и иметь навыки работы с группой в психокоррекционном режиме;

 упражнения и игры, включенные в тренинг, носили дискуссионный подтекст, т.е. подростки в дискуссионном ключе в ходе групповой работы свободно выражали свои мнения.

Для оптимизации тренинговых занятий использовались следующие условия:

Первое условие - достижение эмоционального контакта с детьми. Путь к налаживанию контакта - ориентация на настоящее, поддержка веры в то, что, несмотря на прежние неудачи, ребенок может добиться успеха в разрешении стоящих перед ним сегодня конкретных задач. Темы прошлого использовались только в поисках позитивных моментов, что позволяло укреплять веру подростка в собственные силы.

Второе условие - побуждение подростков к поиску самостоятельного решения своих проблем – семейных, учебных и социальных. Именно это давало ребенку ощущение своей значимости, осознание ценности своей индивидуальности, без которых не могут быть удовлетворены его базовые социально-психологические потребности - в любви и самоуважении.

При формировании тренинговой программы в наших наблюдениях наиболее эффективной оказалась работа со следующими "мишенями" для психокоррекционной работы:

- неконструктивные формы общения; в большинстве наблюдений Переживания по поводу общения со сверстниками в этом возрасте оказываются наиболее типичными и наиболее значимыми;

- неконструктивные формы взаимодействия с эмоционально значимыми взрослыми и взрослыми, находящимися по отношению к ребенку в определенных социальных ролях: педагог, социальный работник, работник отделения профилактики правонарушений и пр. Практически во всех случаях были характерны трудности взаимодействии со взрослыми, отсутствуют навыки адекватного межличностного взаимодействия, был низок уровень компетентности в общении; . Такой подросток постоянно находился в зоне эмоционального неблагополучия.

- присоединение к проблемам неконструктивного общения проблемы с формированием самосознания и потребности самореализации. Такой подросток всегда находился в зоне эмоционального неблагополучия. В связи с тем, что социально дезадаптированные подростки не были склонны рефлексировать собственное поведение и анализировать конкретные ситуации основная трудность психокоррекционной проработки состояла в недооценке подростками проблем общения. Они признавали, что их отношения с окружающими складывались не так, как им хотелось бы, но это не становилось у них поводом для повышения мотивации к овладению новыми конструктивного взаимодействия с людьми, и в первую очередь с родителями. Кроме того, многих подростков отличала своеобразная "маска", сопровождающаяся "шаблонами" вызывающего поведения.

Для осознания выделенных проблем проводились индивидуальные собеседования, консультаций и групповое обсуждение значимых проблем.

Группы создавались для обсуждения каких-либо конкретных жизненных проблем (например, отношения "родитель – подросток", ссоры между девочками-подростками, конфликтные отношения между девочками и мальчиками). Во время групповой дискуссии все получали право высказаться. При "затухании" эмоциональной остроты дискуссионного обсуждения включались приемы психодрамы, что давало возможность подросткам снова эмоционально пережить какой-либо жизненный эпизод и попытаться найти из ситуации более достойный выход. После таких форм дискуссионного обсуждения реальные проблемы осознавались подростками лучше, повышалось доверие и к ведущему-психотерапевту и друг к другу; группа легче убеждалась, что всему в жизни нужно учиться, в том числе общению.

Для обучения общению использовался социально-психологический тренинг (СПТ). Эта форма психокоррекционной работы помогала адаптации детей к жизни в условиях социально-реабилитационного центра и вне его.

Социально-психологический тренинг общения облегчал процесс овладения подростками знаниями, умениями и навыками эффективного социального поведения, создавал возможности для более полного самопознания и самоопределения. Кроме того, с помощью СПТ осуществлялись формирование навыков конструктивного разрешения конфликтов в общении, эмоциональной и поведенческой саморегуляции.

Технология проведения социально-психологического тренинга с подростками

1-й этап. Формирование группы. Этот этап включал три основных компонента: подбор участников, диагностика; знакомство членов группы, выработка правил совместного взаимодействия; дискуссия, обсуждение ее результатов.

В условиях реабилитационного центра не всегда удавалось соблюсти общепринятые правила подбора участников группы. Например, было трудно избежать участия подростков с сильной акцентуацией характера или достаточно близко знакомых, имеющих между собой затяжные конфликты. Когда тренинг проводился с подростками из социального приюта, в группу численностью 9-12 человек приходилось включать девочек и мальчиков 12-16 лет, иногда уже находящихся в разной степени выраженных конфликтных отношениях со сверстниками и прошедших процедуру психодиагностики.

Знакомство как обязательная процедура СПТ проводилась всегда, невзирая на то, что участники группы знали друг друга. Каждому предлагалось придумать для себя псевдоним, а затем назвать свои наиболее очевидные сильные и слабые черты характера, рассказать о своих увлечениях, сформулировать, чего он ждет от тренинга. Правильно организованное знакомство участников тренинга во многом влияло на его дальнейший ход и результаты. Цель процедуры знакомства была достигнута, если у участников появлялась заинтересованность, возникало стремление узнать, что будет дальше. Именно эта процедура давала импульс для формирования у детей установки на взаимопонимание.

Для повышения эффективности тренинга, а также с целью формирования у его участников навыков саморегуляции, контроля, тренировки волевой сферы в группе вводились правила работы и поведения. Эти правила после короткого обсуждения записывались на доске или листе ватмана, с тем, чтобы они все время были в поле зрения группы.

Например, у нас действовали такие правила:

 каждый несет ответственность за результаты работы группы, и его активность необходима не только ему самому для решения собственных проблем, но и другим участникам;

 важно постоянное участие каждого в ходе тренинга;

 содержание работы группы строго конфиденциально и поэтому известно только ее членам;

 каждый член группы откровенен и искренен - сообщает (если сообщает) только достоверные сведения;

 каждый имеет право на поддержку, помощь группы;

 группа дает возможность высказаться каждому и слушает говорящего, не перебивая;

 каждый высказывается только от своего имени и о том, что происходит "здесь" и "теперь";

 о присутствующих в третьем лице не говорят.

Дискуссия была началом собственно групповой работы. Тема ее называлась ведущим или предлагалась группой. Воспитанники социально-реабилитационного центра редко становились авторами темы дискуссии, ибо в силу недостаточной общей осведомленности, связанной с условиями жизни в семье, длительных перерывов в обучении в школе, неразвитого социального интеллекта еще не были готовы к этому.

Для развития у подростков навыков, помогающих снять разногласия, противоречия, а также умения продуктивно участвовать в коллективном обсуждении проблем использовались игры типа "Пустыня", "Кораблекрушение", "Необитаемый остров".

Для ведущего проведенная дискуссия являлась серьезным диагностическим материалом и основой для обсуждения следующих важных для группы и отдельных ее участников вопросов: что мешало, а что помогало достижению согласия между членами группы? Какая эмоциональная атмосфера сложилась во время обсуждения, кто на нее влиял и как? Как следовало бы построить дискуссию, чтобы она стала более результативной? Последний, итоговый вопрос ориентировал на то, чтобы каждый участник сумел определить способы совершенствования собственного стиля поведения в ситуациях, связанных с выработкой групповых решений.

Каждая процедура первого этапа тренинга предварялась разминкой. Например, после "знакомства" перед "дискуссией" проводилась разминка, назначение которой - снятие усталости, напряжения, создание доброжелательной атмосферы, сплочение группы.

2-й этап. Тренинг понимания. Опыт жизни, предшествующей пребыванию в центре, как правило, лишал детей возможности овладеть такими индивидуальными способами общения, которые помогают быть правильно понятым другими людьми. Психологический тренинг взаимовосприятия и понимания позволял в игровой форме воспроизвести необходимый опыт общения и создавал условия для интенсификации времени овладения этим опытом.

На втором этапе использовались упражнения и игры в следующей последовательности:

 Упражнения, связанные с наблюдательностью и вниманием.

 Упражнения, связанные с умением сосредоточиться

 Упражнения на взаимное понимание

·                    Игры, проясняющие взаимные представления детей друг о друге.

3-й этап. Тренинг убеждающего воздействия. Проблема убеждающего воздействия была особенно актуальна для детей с девиантным поведением, у которых значительное число контактов как со сверстниками, так и со взрослыми заканчивалось конфликтами. Чаще всего им не удавалось склонить партнера по общению к своей точке зрения, и в то же время они не способны были принять его точку зрения. Уметь убедить в чем - то собеседника, группу людей или самого себя означало сделать свою жизнь легче, а отношения с окружающими более гармоничными.

Заканчивался тренинг с подростками отработкой навыков и моделей будущего поведения. Для этого чаще всего использовались следующие ситуации: как уговорить подругу (друга) оказать тебе небольшую услугу; как поладить с "придирающимся" к тебе учителем, воспитателем; как вести себя на дискотеке; как реагировать на насмешки сверстников.

Психокоррекционная работа на начальных этапах строилась как игра, сочетающая в себе одновременно индивидуальные и групповые формы взаимодействия. Групповые формы использовались на начальном этапе в целях адаптации к ситуации и для общей психоэмоциональной разрядки. Групповая терапия носила ограниченный характер в виду того, что в группе начинали доминировать негативные лидеры, наиболее агрессивные дети. Их стремление к самоутверждению через силу, делало конструктивную работу в группе достаточно сложной.

Наиболее важным этапом являлась последующая индивидуальная психотерапевтическая работа. В процессе индивидуального психотерапевтического подхода дети начинали вести себя мягче, спокойнее. Исчезала внутренняя конфронтация, стремление через активную агрессию утвердить свое "Я" и не воспринимать мир взрослых.

6.3 Индивидуальная работа с семьей

Большинство воспитанников социально-реабилитационных центров - дети из неблагополучных семей. Среди них мы выделяем семьи педагогически несостоятельные, конфликтные, асоциальные (асоциально-криминальные). При всех различиях этих семей, общим критерием неблагополучия являются деформация или полное разрушение их воспитательной функции. Истоки деформации в семьях разных типов различны. Они лежат и в искаженном понимании целей воспитания, и в характере родительского авторитета, и в методах воспитания. Большая разрушительная сила, негативно воздействующая на воспитание и развитие детей, зачастую заключена в конфликтных супружеских и детско-родительских отношениях, в образе жизни семьи.

Педагогически несостоятельная семья, как правило, занимается воспитанием детей, но для нее характерны неправомерные подходы к воспитанию, беспомощность в построении взаимоотношений с детьми. Главной целью воспитательных усилий родителей нередко становится лишь достижение послушания.

Занятия с родителями проводились в форме родительских тренингов при посещении родителями коррекционного учреждения: образовательного учреждения, социального приюта, специальной школы для детей с девиантным поведением На тренинге в режиме дискуссии обсуждались следующие ошибки родителей:

- подавление, унижение ребенка как личности, нежелание считаться с его мнением; пренебрежение к миру детских увлечений и интересов;

- навязывание ребенку товарищей, друзей, желательных для родителей, и способов времяпрепровождения;

- нетерпимость к особенностям темперамента детей и стремление его переломить;

- применение наказаний, не соответствующих тяжести проступка; обеднение эмоциональных контактов с детьми.

Обсуждались возрастные аспекты отношения детей к родителям. До родителей доводилась установка, что чем старше становится ребенок, тем ощутимее проявляется его реакция на стиль родительского поведения. Она особенно болезненна, когда ребенок, достигая подросткового возраста, начинает стремиться к самоутверждению и ждет от окружающих признания своей взрослости. Неудовлетворенность новых потребностей ведет к конфликту с родителями, отчуждению от семьи. Родители перестают быть авторитетом, у подростка усиливаются оппозиционные настроения, он пытается освободиться от тягостного покровительства и нередко попадает под влияние других "воспитателей", ищет и находит иные авторитеты - в уличных компаниях, неформальных группах, которые оказывают на него прямое десоциализирующее влияние.

В качестве отдельных тем обсуждались психологические особенности конфликтной семьи, для которой выделялись следующие проблемные ситуации:

— сосредоточенность родителей на затяжных конфликтах друг с другом;

— агрессивная реакция конфликтующих родителей на ребенка, непроизвольное вымещение на нем нервного напряжения;

— настраивание ребенка обоими родителями друг против друга, принуждение его к выполнению взаимоисключающих ролей.

Родители в ходе группового обсуждения подводились к выводу о том, что условия жизни в такой семье могут превысить предел адаптационных возможностей ребенка, вызвать хроническое психическое перенапряжение, что нередко приводит к бегству из дома, бродяжничеству, создает питательную среду для прямых десоциализирующих влияний.

Опыт специализированных учреждений показывает, что возвращение ребенка в родную семью является одной из наиболее желательных форм его жизнеустройства. Несмотря на сложности, конфликты, а порой и жестокое обращение, многие дети хотят вернуться в свой дом. Однако ребенок, прошедший программу социальной реабилитации, должен возвратиться в семью лишь после ее оздоровления, когда в ней создан приемлемый психологический климат, когда у родителей закрепится понимание ценности ребенка. Поэтому профилактическая и коррекционная работа с неблагополучной семьей - важная составляющая нормализации дальнейшего индивидуального и социального развития ребенка.

В процессе работы с родителями нами сформулированы для специалистов различных социальных практик следующие принципы социально-реабилитационной помощи в семейном ключе:

·                    Принцип своевременности предусматривает раннее выявление семейного неблагополучия, трудных жизненных ситуаций, в которых оказались семьи и дети, а также фактов детской безнадзорности.

·                    Принцип стимулирования семьи к самопомощи предусматривает активизацию ее собственных внутренних ресурсов для изменения образа жизни, перестройки взаимоотношений с детьми, проведения, например, лечения, помогающего родителям ослабить алкогольную зависимость.

·                    Принцип позитивной информационной поддержки родителей для бесед очень важен отбор позитивной информации, ибо она помогает облегчить общение. Рассказ о ребенке, о его первых успехах в новом коллективе, подробные сведения о возможностях, направленных на пользу и ребенку, и семье, обычно вызывают у родителей заинтересованность.

·                    Принцип активного родительского сопровождения коррекционно-реабилитационной работы Интерес родителей к взаимодействию со специалистом возрастает если они посещали центр. Видя своих детей совершенно в новом свете, даже те, кто представлял асоциальные семьи, оттаивали и с большим доверием шли на контакт с психотерапевтом. Такой подход давал возможность перейти к диалогу, что позволяло развернуть второй этап работы - выявление существа семейных проблем и причин их возникновения.

·                    Принцип конфиденциальности информации о родительских отношениях и семейных проблемах. Утверждения этого принципа необходимо потому что при работе с семьями специалист неизбежно выходит на негативную информацию, связанную с образом жизни родителей, их отношением к детям, методами воспитания. При этом общение не должно строиться на обвинении родителей. Основной тональностью является озабоченность психотерапевта создавшимся в семье положением, надежда и вера в возможность изменить ситуацию. Специалист вел диалог, стремясь проанализировать проблемы семьи с двух точек зрения: как родителей, так и ребенка, адекватно оценивая состояния членов семьи; анализируя подтекст взаимных жалоб; проводя анализ конфликтов; побуждая родителей и детей к активному самоанализу проблем.

Педагогически несостоятельные семьи нуждались в коррекции целей и методов воспитания, представлений о родительском авторитете. С помощью специалистов родители осознавали ошибочность своего стиля воспитания.

В работе с конфликтной семьей важно выявить и обсудить основные причины конфликтности, среди которых:

— личностные особенности родителей (высокий уровень невротизации, психические расстройства, алкоголизация, крайний эгоцентризм, озлобленность, себялюбие, властность при низком уровне интеллекта);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7