Полоролевая социализация

Полоролевая социализация

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших подростков

1.2 Особенности полоролевой социализации младших подростков

ГЛАВА 2. ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.1 Общая характеристика КШИ «Спасатель»

2.2 Использование комплекса игр в работе с подростками

2.3 Результаты экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В последние годы открылось много кадетских школ и классов, где обучаются мальчики - подростки с 5 по 9 классы с проживанием в общежитии (интернатный тип образовательного учреждения). Попав в условия однополого коллектива обучающихся, многие кадеты испытывают большие трудности в адаптации, налаживании взаимоотношений, успешном саморазвитии и самореализации. Социальный педагог может и должен содействовать решению этих проблем. Именно социальная педагогика как "скорая помощь" выступает ведущей отраслью педагогических знаний, поскольку озабочена проблемами успешной социализации обучающихся. Профессиональная компетентность социального педагога позволяет подросткам - кадетам почувствовать себя комфортно специфической однополой образовательной среде.

Противоречие: С одной стороны в КШИ "Спасатель" существует необходимость в социальной поддержке в период адаптации обучающихся младших подростков, с другой стороны отсутствуют научно обоснованные подходы в организации такой социальной поддержки.

Проблема: Разработать социальный механизм, способствующий адаптации младших подростков к условиям обучения в однополом образовательном учреждении - КШИ "Спасатель".

Объект исследования: Полоролевая социализация младших подростков

Предмет исследования: Механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ "Спасатель"

Цель исследования: разработать основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ "Спасатель"

Гипотеза: Мы предполагаем, что разработанные нами условия будут способствовать успешной социализации младших подростков в КШИ "Спасатель"

Задачи

1. Рассмотреть сущность деятельности социального педагога как субъекта социализации младших подростков в условиях КШИ.

2. Выявить специфику адаптации к условиям КШИ.

3. Описать основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ.

Методы исследования: Общенаучные методы обработки эмпирических данных, построения и обоснования научных теорий (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, операции с понятиями...), а также на эмпирические способы сбора данных, получения и фиксации научных фактов (наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросы, социометрия, научный эксперимент).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

подростковый дети полоролевой социализация

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших подростков

Согласно многим периодизациям психического развития личности, младший подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-13 до лет — периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста — это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка. Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) — младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную - старший подростковый возраст (13-15 лет).

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы. Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих[1].

К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего — родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст. Для этого возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.

Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.[2]

К старшему подростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13-15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков.[3]

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 356). Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему (там же, с. 358). Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. В старшем отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель — необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 359). Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу.[4]

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка. Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьного психолога — показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними»[5].

Школьный психолог сталкивается иногда со значительными трудностями, когда явление теоретизирования необходимо отличить от симптоматики, свидетельствующей о психическом заболевании. В этом случае необходима консультация подростка у психоневролога. По данным психиатров, в подростковом возрасте нередко возникает шизофрения. Как отличить феномен теоретизирования от нарушения мышления при шизофрении? Нарушения мышления при шизофрении проявляются не только в резонерстве и повышенной рефлексии. При ней наблюдается ряд других явлений — разорванность мысли, логические соскальзывания, вычурность рассуждений, паралогизм, опора в рассуждениях на случайные, странные ассоциации, аутичность мышления, наплыв мыслей, остановка мыслей и т. д. Одновременно определенные нарушения затрагивают и другие сферы личности. Наблюдаются парадоксальность поступков, наличие странных интересов, эмоциональная уплотненность и прочее.[6]

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста. Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости — стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье. У подростка также происходит формирование «Я-концепции» — системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших — со взрослыми.[7]

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте. Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст — период активного формирования мировоззрения человека — системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них. Психологические задачи подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я[8].

1.2 Особенности полоролевой социализации младших подростков

Половое созревание - центральный, стержневой процесс переходного возраста. Но процесс этот не сводится к измене биологических изменений. Человеческая сексуальность - сложное биосоциальное явление, продукт совместного действия биологических и социальная сил[9].

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки.[10] В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации».

Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность.

Чтобы стать мужчиной или женщиной индивид должен осознать свою половую принадлежность и усвоить соответствующую роль. Половая идентичность личности предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих навыков и стиля поведения, а так же психосексуальных установок и ориентации (интерес к противоположному полу).[11]

Хотя закономерности психологического развития личности еще недостаточно изучены, психологи не сомневаются в том, что половая идентификация - продукт социализации, воспитания и научения. Социальное развитие мужчин и женщин, которые получают одинаковое образование и занимаются одной и той не деятельностью, неизбежно ослабляет поляризацию мужских и женских ролей, тем более что индивидуальные различия мужчин и женщин никогда не укладывались в рамки этой поляризации. Это не означает, разумеется, полного устранения половых различий в поведении и психике во взаимоотношениях мужчин и женщин, но все чаще строятся не в соответствии со стереотипными предписаниями половых ролей, а на основе учета индивидуальных особенностей личности, это касается и сексуального поведения.[32]

Так называемый "двойной стандарт" утверждает разную половую мораль для мужчин и для женщин: мужчина может быть сексуально активным, женщина должна терпеливо ждать, пока ее выберут, и даже после этого проявить сдержанность. Сегодня такое представление уже не является безраздельно господствующим; молодежь все больше ориентируется на принцип равенства прав и обязанностей [24].

Все это преломляется в юношеской психологии. Половое созревание заново актуализирует для подростка давно решенный, казалось бы, вопрос о его половой идентичности в том случае, что подросток начинает в ней сомневаться, но в том что усложняются измерения «маскулинности» и «феминности», в которых все большую роль приобретают собственно сексуальные моменты /появление сексуальных интересов и т.д.[34].

Соответствие идеализированному стереотипу «маскулинности-феминности» служит главным критерием, по которому подросток оценивает свое тело.

Волнующее переживание вызывает и сам процесс полового созревания. Теперь это событие в большинстве случаев встречается с радостью. Тем не менее, подобные переживания весьма тревожны. Подростки - настоящие рабы «нормы». Они убеждены в том, что на все случаи жизни должны быть универсальные правила и боятся в чем - то отстать от сверстников[12].

По данным психолого-педагогических исследований (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1980; И.С. Кон, 1988; Я.Л. Коломинский, 1985; И.И. Лунин, 1985; И.В. Романов, 1997 и др.), половая принадлежность оказывает существенное влияние на личностное развитие. Однако эти же исследователи отмечают, что изучение психологических и социальных особенностей личности, имеющих отношение к ее половой принадлежности, сопряжено с определенными трудностями. Одну из причин такого положения они видят в сложности самой проблемы полоролевых отношений и, прежде всего, в нерасчлененности природного и культурного компонентов в процессе полоролевой социализации. Данное понятие определяется многими авторами как активное усвоение личностью психосексуальной культуры по мере вхождения в социальные отношения, как процесс передачи ребенку устойчивых форм социального поведения в соответствии с половой ролью.  Для постановки и решения основной проблемы нашего исследования необходимо определить и проанализировать основные теоретические и прикладные подходы к изучению полоролевых аспектов социализации детей и подростков, рассмотреть экспериментальные данные, представленные в современной коррекционной психологии.

Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психологического пола, психических половых различий и полоролевой дифференциации, имея довольно давнюю историю развития в нашей стране, остается одной из актуальных проблем возрастной, педагогической и коррекционной психологии. Начиная с середины XIX века вплоть до начала 30-х годов XX века различные социальные и психолого-педагогические аспекты пола активно обсуждались многими отечественными  общественными деятелями и специалистами.

Половая роль - это не абсолютный набор предписаний и моделей, верный в любой ситуации, а целый комплекс ролей, ролевой репертуар, каждая роль которого имеет свои модели, предписания, стереотипы.

Идентификационная теория половой социализации является, по существу, теорией саморазвития, так как, по мнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье, определяется их разными врожденными биологическими потребностями. Именно под влиянием этого опыта у детей очень рано формируются черты, типичные для того или иного пола; появившись в дошкольном возрасте, эти черты закрепляются по мере взросления. Поэтому социализация как процесс не является главным фактором формирования психологического пола.

Половая cоциализация - процесс формирования мужской или женской половой идентичности в соответствии с принятыми в данном обществе культурными нормами.

Полоролевую социализацию можно рассматривать в трех аспектах[13]:

• с точки зрения отношения к людям противоположного пола;

• с точки зрения любовно-сексуальных отношений;

• с точки зрения сформированности супружеских и родительских качеств.

Целостность сформированности вышеизложенных качеств мы рассматриваем в рамках становления эмоционального мира подростков, отношений с другими людьми, интеллекта, готовности к профессиональной деятельности, волевой саморегуляции и духовно-нравственной сферы. Становление эмоционального мира подростков и отношения с другими людьми тесно взаимосвязаны между собой и определяют способность будущих отцов к нежности, заботе, эмпатии, налаживанию отношений с детьми. Однако уже то, что в школе-интернате воспитываются дети, с раннего возраста лишенные тепла и заботы, налагает отпечаток на их эмоциональный мир и общение. Если ребенок не имел возможности осознать и оценить значимость теплых эмоциональных проявлений в общении в отношении себя, то реализация этого в отношении другого человека является для него существенной проблемой. Дефицит общения со взрослыми и однообразие его в среде сверстников только закрепляют бедность и холодность эмоционального мира, отчужденность и недоверие к окружающим.

Для подростков, воспитывающихся в школах-интернатах, характерны концентрация, Прежде всего, на мире собственных переживаний, невнимание к переживаниям окружающих, вследствие чего они часто не могут понять чувство ближнего и ориентированы в общении, в первую очередь, на практический результат, сулящий реальную выгоду. Теплые, длительные, дружеские отношения в условиях прагматично ориентированного взаимодействия — явление редкое, и часто отсутствует даже между братьями и сестрами. Налаживание подобных отношений — существенная проблема. И то, что большинство мальчиков-подростков из школ-интернатов не имеют опыта эмоционально положительного, содержательно богатого и поведенчески разностороннего общения с родителями своего пола или хотя бы авторитетным взрослым мужчиной, в конечном итоге не позволяет говорить о готовности большинства мальчиков-подростков из школ-интернатов к подобному общению со своими детьми. Бедность общения и невыразительность эмоциональной жизни подростков в школах-интернатах сказывается и на их интеллектуальном развитии. Они, как правило, с трудом осваивают школьную программу обучения, демонстрируя средние интеллектуальные способности. Развитие интеллекта у них, как правило, дисгармонично, с преобладанием вербального интеллекта над невербальным. Интеллектуальная деятельность ориентирована на образец и слабо подкреплена воображением. Учитывая, что именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого, мы можем считать, что будущий отец вряд ли сможет стать образцом интеллектуального развития для своего ребенка. Кроме того, на современном этапе цивилизационного развития, в рамках которого главенствующую роль приобретает потребление информации, интеллект становится одним из определяющих факторов профессионального успеха. Неготовность же к профессиональной самореализации подростков ведет не только к тому, что будущий отец окажется не в состоянии удовлетворить потребности интеллектуального и эмоционального развития детей, но и материально их обеспечить.[14]

Трудности профессиональной самореализации определены не только эмоциональным неблагополучием, неспособностью к продуктивному общению и посредственным интеллектом, но и характерным для воспитанников школ-интернатов отсутствием жизненной перспективы, устремленности в будущее, недостаточным умением прогнозировать. Вследствие этого у большинства мальчиков-подростков не осознаны профессиональные намерения. Будущая профессиональная деятельность воспринимается не как поле творческой самореализации, а как средство обретения самостоятельности, понимаемой, прежде всего, как материальная обеспеченность. При этом притязания мальчиков-подростков в сфере будущего материального благополучия весьма умеренны. Результатом этого во многом становится выбор тех специальностей, которые при минимально затраченных усилиях на их освоение обеспечат им в будущем минимальное благосостояние.

Минимизация жизненных потребностей мальчиков-подростков из школ-интернатов во многом сопряжена с невыразительностью их волевых качеств. Регламентация во всех сферах жизни, дисциплинарная ориентация воспитания сводят к минимуму волевую активность подростков. Это порождает неуверенность, боязнь реальных и мнимых трудностей, нежелание брать на себя ответственность за их преодоление, склонность обвинять других в своих собственных неудачах. Таким образом, в силу проблем в эмоциональном и интеллектуальном развитии, общении большинство подростков социально дезадаптированы уже в стенах школ-интернатов. Неспособность к волевой саморегуляции и профессиональному самоопределению лишь усугубляет дезадаптацию после выхода их в самостоятельную жизнь. Многие попадают в криминальный мир, страдают алкоголизмом, заканчивают жизнь самоубийством.[15]

Неготовность к положительной самореализации в обществе указывает еще на одну проблему развития подростков из школ-интернатов — неуспешность формирования ценностно-смыслового ядра личности, ее нравственной базы и мировоззрения. Это неудивительно в условиях отстраненности от культурной жизни общества, вольного или невольного акцентирования их ущербности по сравнению с другими людьми, информационного и эмоционального голода, постоянной внешней регламентации деятельности. В данных условиях эффективность воспитания у мальчиков-подростков качеств, предъявляемых к ним сегодня как к будущим отцам, чрезвычайно мала, что подтверждается случаями, когда в школах-интернатах воспитываются дети выпускников школ-интернатов. Эта ситуация побуждает более внимательно отнестись к проблемам развития личности мальчиков-подростков в условиях школ-интернатов, связанным с их полоролевой социализацией, готовностью к созданию полноценной семьи и выполнению родительских обязанностей.

ГЛАВА 2. ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В

УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

2.1 Общая характеристика КШИ «Спасатель»

КШИ - это кадетская школа интернат, обучаются мальчишки с 5 по 11 класс, с шестидневным проживанием в общежитие, на полном государственном обеспечении, школа была основана 10 лет назад для детей у которых нет возможности получать образование, с каждым годом статус школы поднимается. На сегодняшний день в школе обучаются мальчишки не из асоциальных семей, хотя преимущество есть при поступлении в школу у детей если:

·              ребенок из военной семьи;

·              малообеспеченной;

·              многодетной;

·              из неполной семьи и т.д.

Исследование проблем полоролевой социализации подростков младшего школьного возраста было в КШИ «Спасатель». В нем участвовали подростки 11-13 лет. Выборка состояла из 2-х групп: экспериментальной и контрольной по 20 человек в каждой.

На первом этапе исследования для диагностики уровня полоролевой социализации подростков младшего школьного возраста в условиях школы-интерната использовалась карта наблюдения Д. Скотта.

В основе методики Д. Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Карты наблюдений» (КН). Важно отметить, что социальный педагог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом.

По мнению Скотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

- выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;

- группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;

- определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Так, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 — справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение и краткий ключ.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН социальным работником или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка.

I. НД - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11—менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

II. Д - депрессия. В более легкой форме (симптомы 1- 6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9- 20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ, особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

III. У - уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы - 10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1- 4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5- 9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10- 17 - открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18- 24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

VI. ТД - тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1- 5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

VIII. ВД - враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

IX. Н - неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

X. ЭН - эмоциональное напряжение. Симптомы 1- 5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6- 7 - о серьезных страхах. 8- 10 - о прогулках и непунктуальности.

XI. НС - невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

XII. С - неблагоприятные условия среды. Сигнализирует о том, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего семейный круг.

XIII. СР - сексуальное развитие. Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.

XIV. УО - умственная отсталость констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего уровня умственного развития.

XV. Б - болезни и органические нарушения. Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.

XVI. Ф - физические дефекты. Обращает внимание на ненормальности телосложения, слабое зрение и слух.

При заполнении карты наблюдений на бланке отмечается наличие какой-либо особенности поведения ребенка знаком «+», а его отсутствие знаком «-».  В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются, т.е. каждый СК получает определенное количество баллов. Затем баллы по каждому СК переводятся в процентные показатели (сумма баллов делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %). Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:

0-20% — слабая выраженность данного качества.

20-40% — заметная выраженность.

40-60% — сильная выраженность

60-80% — очень сильная выраженность.

80-100% — чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Использование «Карты наблюдений» Скотта дало возможность выявить исходную степень социальной адаптации детей обеих групп, которая была практически одинаковой. Это можно видеть в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Исходный уровень социальной адаптации детей

У детей как экспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожность и враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровень тревожности и враждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждает и наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивное поведение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся, применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях со сверстниками, это происходит из-за полоролевой социализации.

Социальный педагог для того, чтобы снизить тревожность и агрессивность проводил групповые дискуссии, которые повышают мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: были реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения).  

Игровые методы. Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

К игровым методам можно отнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее.  

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной.

2.2 Использование комплекса игр в работе с подростками

Как указывалось выше, исследование проводилось в виде естественного эксперимента, специфика которого заключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная) была включена в игровую деятельность по разработанной автором модели, в другой же группе (контрольной) игровая деятельность проводилась традиционно. Эксперимент длился 6 месяцев (октябрь 2009 – март 2010 годы).

Рассматривая социализированность как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе эксперимента последовательно сменялись группы игр.

Таблица 2.2. Последовательность усложнения игровой деятельности

Каждый предшествующий блок игровой программы являлся подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновь приобретенные умения детей служили основой для развития новых компонентов социализированности младших подростков. Модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности представлена в таблице 2.2.

На начальном этапе экспериментальной работы подростка экспериментальной группы осваивали жизненные ситуаций посредством социоориентированных игр, влияющих на информационный компонент социализированности. Основой этих игр является совокупность социальных знаний ребенка и его способность к передаче социальной информации. Это такие игры как «Пожарники», «Спасатели» и др.

Задачей следующего этапа педагогического обеспечения социально-развивающего общения подростков посредством игровой деятельности, было освоение социальных ролей, потому, что дети –живущие в интернате не умеют поставить себя на место другого, у них затруднено переживание чувств. Дети анализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ, что позволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умение переносить приобретенные в играх знания, навыки и умения на другие ситуации. Этому способствовали игры «Какой я хороший», «Пойми меня», «Скульптор».

Освоение социальных отношений, стимулирующих мотивацию социализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме происходило на следующем этапе через игры «Вопрос соседу», «Кто Я», «Пресс-конференция» и др.

Применение социоориентированных игр, изложенных в комплексной программе, позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний младших подростков о себе, о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах, различных способах организации социоориентированных игр; о значимости передачи социальной информации; о новых приемах и способах самореализации.

В результате работы произошло изменение интереса подростков к познанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме. Подростки стали проявлять меньшую агрессивность друг к другу.

2.3 Результаты экспериментальной работы

Применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности с подростками, проживающими в условиях школы-интерната, позволили повысить уровень их полоролевой социализации, о чем свидетельствуют показатели таблицы 2.3. В нее внесены результаты, полученные с помощью «Карты наблюдения» Д.Скота после окончания формирующего эксперимента.

Таблица 2.3. Уровень полоролевой социализации подростков после проведения эксперимента

Результаты диагностики младших подростков в начале и конце экспериментальной работы показали позитивную динамику по многим симптомокомплексам.  Так, у детей экспериментальной группы значительно снизились показатели по шкалам «недоверие к новым людям», «тревожность по отношению к взрослым», «враждебность к детям», «эмоциональное напряжение» и «ассоциальность». Возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, что наглядно видно на рис.2.1

Рис. 2.1.

Динамика изменений у детей контрольной группы незначительная по многим показателям, что видно на рис.2.2.

Рис.2.2.

В условиях социализирующей игровой среды младшие подростки в достаточной мере обобщили разнообразные представления о действительности, старались активно преобразовывать окружающий мир. Расширялся запас социальных знаний, навыков и умений, повысилась активность и актуализация собственного опыта, то есть позитивно изменились фундаментальные основания социализации подростков. Это свидетельствует об эффективности использования игровых технологий при полоролевой социализации младших подростков в условиях закрытого детского учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сущность полоролевой социализации подростка в учреждениях интернатного типа состоит в том, что происходит адаптация подростка к своей половой роли, ролевым функциям, социально-нравственным нормам, социальным группам и институтам, выступающим в качестве его среды жизнедеятельности; идентификация как процесс перевода личностью моральных качеств, норм и ценностей пола, наиболее полно соответствующих ее индивидуальным особенностям, в свой внутренний мир и эмоциональное переживание подростком тождественности со взрослым представителем своего пола; интеграция как процесс объединения разнообразных социально-половых ролей в самосознании подростка и реализация им личностных особенностей и усвоенных ценностей в полоролевом поведении в условиях микро- и макросоциума.

Деятельность по полоролевому воспитанию подростков включает в себя следующие этапы: диагностический, цель которого выявить уровень полоролевой социализированное подростков; прогностический, где педагог определяет модели поведения подростка и его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками своего и противоположного полов; организационный этап предполагает реализацию содержания деятельности педагога; корригирующий имеет своей целью - определить результативность деятельности воспитателя и коррекция содержания, форм и методов работы с подростками.

Процесс полоролевой социализации подростков из школ-интернатов будет успешным при следующих условиях:

при наличии в воспитательной системе школы-интерната социокультурного объединения подростков, предполагающего их активное включение в процесс осмысления и овладения умениями и навыками взаимоответственных отношений мальчиков -подростков в рамках значимых видов деятельности и общения;

при осознании педагогом профессиональной значимости задачи полоролевого воспитания подростков;

при отношении воспитателя к подростку как личности мальчика/девочки, признании его индивидуального своеобразия;

при направленности мотивационно-смысловой сферы личности подростка на сознательную саморегуляцию поведения;

при адекватном восприятии и осознании подростком себя как представителя пола, у которого развиты навыки самопознания, самонаблюдения, потребность в самосовершенствовании.

4. Система профессиональной подготовки социальных педагогов для работы с подростками по их полоролевому воспитанию в учреждениях интернатного типа включает в себя когнитивный компонент, деятельностный и мотивационный, которые в совокупности обеспечивают профессиональную готовность студентов и педагогов-воспитателей к осуществлению полоролевого воспитания подростков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский Центр «Академия», 2002

2.                Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000

3.                Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье. - М., 1990. - 304с.

4.                Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980

5.                Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, - М.: «УРАО», 1998

6.                Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998

7.                Общая сексопатология. Под ред. Г.С. Васильченко. - М. 2008: Медицина, 107с.

8.                Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. - Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 2001. - 320с.

9.                Поляков Е.А., Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4 (30). С. 69-71.

10.           Поляков Е.А., Харитонова А.М. Особенности личностного развития воспитанников коррекционных детских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI научно-практической конференции 14. 11. 2007 г. в 9 ч. Ч.6 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – Челябинск. - С.261-265.

11.           Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002

12.           Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18

[1] Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, - М.: «УРАО», 1998

[2] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998

[3] Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002

[4] Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000

[5] Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18

[6] Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 20

[7] Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980

[8] Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский Центр «Академия», 2002

[9] Кон И. С. Психология юношеской сексуальности. - Сов. пед., 1975. № 5.-С. 13-15

[10] Кон И. С. Психология развития и половая социализация. / Л., 1978. с. 133.

[11] Общая сексопатология. Под ред. Г. С. Васильченко. - М. 2008: Медицина, 107с.

[12] Каган В. Е. Половое воспитание девочки в семье. - М., 1990. - 304с.

[13] Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. -Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 2001. - 320с.

[14] Поляков Е.А., Харитонова А.М. Особенности личностного развития воспитанников коррекционных детских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI научно-практической конференции 14. 11. 2007 г. в 9 ч. Ч.6 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – Челябинск. - С.261-265.

[15] Поляков Е.А., Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4 (30). С. 69-71.