Проблемы развития произвольного внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Проблемы развития произвольного внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Проблемы развития произвольного внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Введение

"Делать учение занимательным для ребенка,  но в то же время должно требовать от детей  точного исполнения и незанимательных  для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному  вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но может и должно  развиваться и крепнуть от упражнения"

( К.Д. Ушинский ) [42. с. 294]

Внимание – очень важный психический процесс, который является условием успешного осуществления любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение. [10. с. 250]

Проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги

( Дж. Миль, И. Гербарт, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Л.Н. Леонтьев, Р.с.Немов, Г.А. Урунтаева и многие другие).

Т. Рибо считал, что внимание независимо от того является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими, т.е. между эмоциями и произвольным вниманием он усматривал особенно тесную зависимость.[32. с.75]

В своих трудах отечественный психолог Н.Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. [11. с. 125]

По мнению С.Л. Рубинштейна внимание это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. [31. с. 524]

Л.С. Выготский и Л.Н. Леонтьев указывали на существенное значение речи для внимания, т.к. при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточится.

Л.С. Выготский пытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не в нутрии , а вне личности ребенка. [5. с. 147]

П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. [7. с. 110]

Проблема развития произвольного внимания детей уже давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов. В настоящее время хорошо известно насколько сложна и объемна программа начальных классов, и как трудно бывает порой ребенку, который не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе, рассеян, неусидчив, невнимателен. И как огорчают в школьные годы "глупые" ошибки из – за невнимательности. Совсем по другому чувствуют себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях продолжительное время, усидчивые, внимательные. Эти дети легче вписываются в процесс обучения. Работая в тесной преемственности со школой, воспитатели следят за успехами своих выпускников в школе. По данным школьного психолога среди первоклассников 55% детей сталкиваются с трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника.

Одной из таких проблем является неумение комментировать, распределять, переключать, сосредотачивать свое внимание на учебной деятельности. И поэтому возникает необходимость развивать у детей произвольное внимание, т.е. направлять свое внимание на неинтересное содержание и длительно сохранять эту сосредоточенность.

Теоретические обоснования проблемы развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста.

Понятие внимания. Виды, свойства внимания и внимательность человека.

Внимание представляет собой психологический феномен в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

С другой стороны существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание – это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий. [18. с. 206]

Представим себе школьника, выполняющего домашнее задание по математике. Он целиком углублен в решение задачи, сосредоточен на ней, обдумывает ее условия, переходит от одного вычисления к другому. Характеризуя каждый из этих эпизодов мы можем сказать, что он обращает внимание на те предметы, которые он выделяет из других. Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность на что – то направлена или на чем – то сосредоточена. Эту направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем – либо определенном Маклаков А.Г.называет вниманием. [18. с. 210]

В свою очередь Маклаков считает, что под направленностью психической деятельности следует подразумевать ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, - надо удержать этот выбор, сохранить его.

Другой характеристикой внимания является сосредоточенность. Под сосредоточенностью Маклаков А.Г.подразумевает большую или меньшую углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность. С другой стороны сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда человек направляет на что – либо свое внимание, то одновременно с этим он сосредотачивается на этом. И наоборот, когда человек сосредотачивается на чем – либо, то он направляет на это свою психическую деятельность. Но несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение – с углубленностью в занятие.

[18. с.207]

Внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание смысла психической деятельности в тот или иной момент времени. Маклаков А.Г. указывал на то, что внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется прежде всего ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности.

Среди "пусковых" механизмов ретикулярной формации следует отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среда у людей и животных. Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом. Физиологические механизмы внимания более сложны. В психологической литературе обычно рассматривают две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и центральные.

К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в момент наивысшего внимания также способствует обострению слуха.[18. с. 208]

По мнению Д.Е. Бродбента, внимание – это фильтр отбирающий информацию именно на вдохах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали разную информацию одновременно в оба уха, но согласно инструкции, он должен был ее воспринимать лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было установлено, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы предвниманием, связывая их с относительно грубой обработкой информации ( выделение фигуры из фона, слежение за внезапными изменениями во внешнем поле).

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, что связано с силой вызванного или нервного возбуждения. В свою очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильное возбуждение подавляет возникающее одновременно с ним слабое возбуждение и определяет течение психической деятельности в соответствующем направлении. Однако возможно слияние двух или нескольких одновременно воздействующих раздражителей, усиливающих друг друга. Этот вид взаимодействия раздражителей также является одной из основ выделения внешних воздействий и течения процессов в определенном направлении. [7. с. 96]

Говоря о физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень важных явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым, в определенной степени объясняет динамику физиологических процессов, обеспечивающих внимание. Согласно этому закону возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга ( последовательная индукция).

Согласно принципу доминанта, выдвинутому А.А.Ухтомским в мозге всегда имеется временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению человека определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и накапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с одновременным подавлениям активности других центров, за счет чего возбуждение еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм поддержания интенсивности внимания.

Однако по мнению Маклакова А.Г. ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не раскрывают до конца механизмы внимания особенно произвольного. В отличие от животных люди целенаправленно управляют своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.

Внимание обусловлено активностью целой системы иерархически связанных между собой мозговых структур. [18. с. 209]

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания.

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности занимательности или неожиданности. При возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с другом, условно их разделяют на следующие четыре категории.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда включают прежде всего силу или интенсивность раздражителя, длительность раздражителя, его величина и форма, его новизна, необычность. К первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так сытый и голодный человек будут по – разному реагировать на разговор о пище. Человек испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предложенном П.А. Ухтомским принципе доминанты.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с ним случайно.

В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным. [18. с. 210]

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания Ковалев А.Г. считает то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. [3. с. 164]

Существует еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек " входит" в работу: интересным и значимым становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф.Добрыниным послепроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. [ 30. с. 166]

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. Маклаков А.Г. выделил свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания, а также дал характеристику этим свойствам. Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Это свойство внимания может определяться периферическими и центральными факторами. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания.

Устойчивость внимания зависит от целого ряда и других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности. [30. с. 169]

Следующее свойство внимания – концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концепция выражается в том, что внимание поглощено одним объектом. Показателем интенсивности является " помехоустойчивость", невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. [30. с. 168]

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. [ 30. с. 168]

Переключение внимания – это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинаковы у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта и каждой из них).Чем интереснее деятельность, тем легче на ней переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств. [ 30. с. 170]

Следующее свойство внимание – его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся. [30. с. 167]

Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой – либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из – за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело которым в данный момент занят человек. Чтобы ребенок мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду.

Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во – первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек не замечает ничего вокруг себя – ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой – либо деятельности. Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.

Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточится, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью.

Маклаков А.Г. указывал, что причины подлинной рассеянности разнообразны ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания крови, недостаток кислорода, физическое или умственное утомление, тяжелые эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности может быть значительное количество полученных впечатлений, а также неупорядоченность увлечений и интересов. [18. с. 211]

Рассмотренные свойства не принадлежат самому вниманию. В свойствах внимания выражаются особенности личности. В зависимости от всего склада психической жизни формируется внимательность личности. По характеру внимания людей разделяют на внимательных, невнимательных и рассеянных.

Внимательность как черту личности следует отличать от психических состояний.

Состояние обостренной внимательности возникает у человека, попадающего в новую обстановку, необычную для него.

Для состояния внимательности характерны обострения чувствительности, ясность мысли, эмоциональный подъем, увеличение скорости психической реакции, вызванное волевой мобилизацией сил, собранностью и готовностью к действию.

Состояние внимательности, как и все психические состояния, - явление преходящее. Изменяется ситуация, и человек возвращается к своему обычному стилю внимания.

Внимание, как черта личности, т.е. внимательность Шабалин С.Н. определяет прежде всего соотношением в действительности видов внимания. Преобладание произвольного и послепроизвольного внимания характерно для волевого, целеустремленного человека, который ясно осознает что и зачем ему нужно. В этом случае недостатки в отдельных качествах внимания ( медленная переключаемость, слабое распределение) компенсируется. [30. с. 173]

Зарубежные и отечественные психологи и их теории о проблеме развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста.

В зарубежной и отечественной литературе психологии проблеме развития произвольного внимания уделяется немало внимания. Изучением развития внимания в течении многих десятков лет занимались и продолжают заниматься зарубежные психологи и педагоги: ( У. Джеймс, Дж. Миль, И. Гербарт, Д.К. Узнадзе, Т. Рибои многие другие), а также отечественные психологи ( Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов и другие).

Многие отечественные и зарубежные психологи по разному объясняют сущность внимания. Н. Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания:

1. Внимание как результат двигательного приспособления.

Приверженцы этого подхода исходят из того что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Так Дж. Миль считал: "Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным – это одно и то же ".

4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой не объяснимо.

6.Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания – преобладание одного представления над другим – тем, что лежащий в основе первого физиологический, нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Все указанные выше теории концепции ученых психологов опираются на реальные факты, однако, правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Одна из наиболее известных психологических теорий внимания была предложена Т. Рибо. Он сказал, что внимание независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний.

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также и определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления.

Имея это в виду, концепция Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органа тела. Состояние сосредоточенности внимания сопровождается также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями вступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.

Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств – зрения и слуха – внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредотачивая и удерживая внимание на чем – то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях рецитирующих систем. Двигательный эффект внимания, по мнению Т. Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них: В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения связанные с чем – то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты " моторной теории" внимания, предложенной Т. Рибо. [32. с. 125]

Трудность исследования внимания давно осознана психологами, пытавшимися разобраться в его феноменах, определить его специфику или, наоборот редуцировать к другим психическим процессам. Так, У. Джеймс разделяет все концепции внимания на причинные теории эффекта. Первые рассматривают внимание как действующую причину, приводящую к какому – либо результату. Вторые считают явление внимания эффектами, то есть следствиями других психических процессов. У. Джеймс приходит к выводу, что научные данные склоняют чашу весов в пользу теорий эффекта, но по философским соображениям отдает предпочтение причинным теориям. Схема постановки и решения проблемы внимания, предложенная У. Джеймсом, сохранила свое значение вплоть до настоящего времени. Ф. Уорден пишет: " Взявшись за вопрос является ли внимание эффектом или причиной, У Джеймс проложил тот путь, по которому идем и мы , когда пришел к выводу, что возможные ответы в большей степени метафизические, чем научные ". [31. с. 425]

Рассмотрим еще одну теорию, которая связывает внимание с понятием установки.

Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по – разному оценивать вес других одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятии веса предметов.

Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли образы. На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью, ясностью и отчетливости для того, чтобы быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации. [40. с. 52 – 53]

С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятии объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Это образ или впечатление, и становится объектом внимания. Отсюда и название " объективация".

Этот процесс, названный актом объективации, Д.Н. Узнадзе отождествляет с вниманием, подчеркивая, что только таким образом внимание впервые получает не формальную, а содержательную характеристику. В процессе интенсивной познавательной деятельности путем волевых актов изменяется старая установка или вырабатывается новая. Итак, психология установки определяет внимание как специфически человеческий, особый и содержательный процесс, служащий необходимой предпосылкой трансформации установок импульсивного поведения.

Таким образом, рассмотрев психологические теории развития внимания в концепциях "зарубежных" психологов можно сделать вывод, что все они по- разному объясняют сущность внимания. Н. Ланге считал, что внимание – результат двигательного приспособления, т.е. внимание невозможно без мускульных движений, а также внимание результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида. Т. Рибо усматривал тесную зависимость между эмоциями и произвольным вниманием. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Т. Рибо. предложил так называемую " моторную теорию " внимания, согласно которой основную роль в процессах внимания играют движения. Именно благодаря их избирательной и целенаправленной активации происходит концентрация и усиление внимания на предмете, а также поддержание внимания на данном предмете в течение определенного времени. [32. с. 128]

Рассмотрим подробнее психологические теории развития внимания в концепциях "отечественных" психологов.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания Выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Н. Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного, во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства прежде всего слово и указательный жест взрослого т.е. внимание становится опосредованным. [11. с. 105]

Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет:

"Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности".[11. с. 118]

Первая часть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности – направленности и сосредоточенности. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержания внимания, как процесса, представляющего, по Н.Ф. Добрынину, одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает по этому на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранение от других. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией – направление и удержание ее в определенном русле.

Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что "внимание есть особый вид психической деятельности выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность". [11. с 125]

В одной из последних работ Н.Ф. Добрынин пишет: "Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком – нибудь объекте. Мы считаем более правильным определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами".

[11. с. 130]

Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно – волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линии классификации его видов, различающихся количественно по степени активности личности и качественно – по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию. Последовательное проведение личностного подхода к дифференцированной классификации его видов. Более того, ему удалось отчетливо выделить как проявление высшей степени активности личности особый, названный после произвольным, вид внимания.

Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затем Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. В онтогенезе происходит развитие внимания.

Его историю, как и многих других высших психических функций, пытался проследить Л.С. Выгодский. Он писал, что история развития внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Ключ к генетическому пониманию. внимания следует искать, с его точки зрения не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка, те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. [5. с.145]

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредствам которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выгодский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов – стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание – обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выгодскому состоит в следующем: " Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя ...

Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы – указания; затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы".

[5. с. 150]

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Можно представить из некоторых экспериментальных исследований последовательность основных этапов развития детского внимания в виде хронологического резюме:

1. Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно – исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции ( с опорой на внешние вспомогательные средства)

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Не менее интересную концепцию внимания предложил П.Я Гальперин. Его концепция состоит из следующих основных положений:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно – исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания – контроль за содержанием действия, психического образа и др.. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимания, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

7. Чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить ребенку задание, проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план. [7. с. 120]

Также П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. [7. с. 125]

Учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов. Внимание – продукт развития внешней, предметной развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю… Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание – результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я. Гальперин считает итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и направлением ошибок невнимания ( пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют по мнению авторов, о том, что в своей заключительной, идеальной и сокращенной форме контроля за любым произвольным действием ни по виду ни по результату не отличается от того, что называется вниманием ( при выполнении этого действия ) – от его внимательного выполнения. [8. с. 75]

По мнению многих психологов, внимание не представляет самостоятельного психологического процесса, т.к. не может проявляться вне других процессах. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем, думаем или что – то делаем, таким образом внимание представляет собой только сторону или свойство различных психологических процессов ( мышления, памяти ), а значит является звеном одной цепи, где взаимосвязаны различные психологические процессы.

По мнению Г.А. Урунтаевой, развитие внимания дошкольников связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности ( игровую, трудовую, продуктивную). В четыре пять лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: " Будь внимательным ", " Слушай внимательно ", " Смотри внимательно ". Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально – это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким срещдством становится речь самого ребенка, которая приобретает, планирующую функцию. " Я хоячу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков " – говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель " посмотреть ", а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания, тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. [39. с. 120]

Развитие этого вида внимания тесно связано также с освоением норм и правил поведения, становления волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредотачивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы и волевого усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие последовательного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Большое значение для организации внимания имеет словесная самоинструкция и это хорошо видно из следующего примера. Детям – дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животного отобрать те, на которые было хотя бы одно из указанных изображений ( например, лошади или курицы ), но ни в коем случае не брать карточки на которых было запрещенное животное ( например медведь ). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали ни каких указаний относительно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто ошибался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассмотрения изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующем задании вводят новых животных. Дети использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

На протяжении дошкольного возраста и младшего школьного использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять – двенадцать раз чаще, чем младше дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. [39. с. 120 – 125 ]

А.В. Запорожец считает, что хотя дети четырех – шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционального окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строится на заданиях требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяет поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. [29. с. 127]

Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально – значимый интерес ( игры – головоломки, загадки, задания учебного типа). В старшем дошкольном возрасте устойчивость внимания заметно возрастает. Дети могут уже подолгу заниматься игрой или каким – нибудь интересным для них делом: рисованием, вырезанием, лепкой.

Исследования С. Л. Рубинштейна на устойчивость внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Так у годовалого ребенка наибольшая длительность игр – 14 минут, а в возрасте трех лет – 27 минут, а у шестилетнего ребенка продолжительность игры может достигать часа и даже более.

Наблюдения над отвлечениями ребенка от игры также показывают быстрый рост концентрации и устойчивости внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Так в то время как у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех – пятилетнего их было меньше двух, а в возрасте семи лет – только одно. [31. с. 456]

Н.Н. Поддъяков проводил исследования, у детей трех – семи лет изучалась автоматизация действий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте, в определенной последовательности. Чтобы успешно выполнить задание ребенок должен был нажать на кнопку пульта соответствующую той или иной лампочке. Испытуемые четырех лет при определении местоположения лампочек и кнопок и их соотношении усиленно вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей пяти лет количество ориентировочных реакций на сигналы – лампочки и объекта действия – кнопки существенно уменьшались, изменялась и форма ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети пяти – шести с половиной лет. Они находили сигнал одним – двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, которое вело в свою очередь к повышению результативности деятельности.

Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личности, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием " распоряжаются " внешние объекты, то " хозяином " произвольного внимания является сама личность – будь это взрослый или ребенок. Можно определить словесную формулировку произвольного внимания:" Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что". Но ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляются много дополнительных конкурирующих раздражителей. Таким раздражителем может быть и яркий, броский костюм педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нем нет ничего лишнего.

Н.Н. Подъяков считает, что основные виды внимания ребенка – непроизвольное и произвольное – тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. В начале ему трудно сосредоточится на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет – непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения. Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения дошкольников ". [25. с. 175]

Итак, у младших школьников есть все виды внимания, которые переплетены в его деятельности. Но у детей старшего дошкольного возраста еще слабо развиты такие свойства внимания, как распределение и переключение. Дети еще иногда отвлекаются на занятиях, им трудно сосредоточится на чем – то малоинтересном, неважном.

Р.С. Немов связывает отвлекаемость детей с их нервной деятельностью, он считает, что в " дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора – двух раз ". [24. с. 203]

Но важным средством, которое предотвращает рассеянность, является правильное педагогическое общение с детьми и применение наглядности на занятиях и уроках в начальной школе, а также учет индивидуальных особенностей и физического воспитания детей.

В связи с изложенным выше материалом мы можем сделать вывод, что проблеме развития произвольного внимания придается большое значение. Изучением проблемы развития произвольного внимания занимались и занимаются известные отечественные и зарубежные психологи. По данной проблеме проводятся теоретические и экспериментальные исследования. Ученые, психологи высказывают свои взгляды о развитии внимания, которые обоснованы, а их исследования подтверждены в практике.

Основные особенности изменения внимания у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте состоят в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предмет, явления, удерживать его, используя для этого некоторые средства.

У детей дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание, но непроизвольное остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решении эмоционально окрашенной, продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность развития произвольного внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. [29. с. 127 – 135]

К концу старшего дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. Значит, проблема развития произвольного внимания у детей в младшем школьном возрасте имеет большое значение, т.к. в дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе и поэтому уже в детском саду необходимо проводить огромную целенаправленную и систематическую работу по развитию произвольного внимания.

Список литературы

Андреев О. А., Хромов Л.Н. Учитесь быть внимательными. - М. Просвещение; 1996 – 125 с.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М. 1989 – 450 с.

Бондарев И. П. Новая методика оценки свойств внимания. // Вопросы психологии. – 2000 - № 5 – с. 127 – 131.

Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М. 1976. –186 с.

Гальперин П. Я. К проблеме воспитания // Хрестоматия по вниманию. – М. 1976. –127 с.

Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1974. – 101 с.

Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М. – 1972. – 160 с.

Дормашев Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. / Послесловие проф. В. П. Зинченко. – Изд. 2-е, перераб. и исправл.- М.: Тривола, 1999. – 336 с.

Добрынин Н. Ф. Деятельность и внимание // Проблемы деятельности в советской психологии. Тезисы докл. к 5-му Всесоюзному съезду общества психологов. Ч. 1. М., 1977. – с. 93 – 137.

Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975.

Добрынин Н. Ф.О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 1973. №3 с. 121 – 128

Козырева Л. М. Как стать внимательным. Академия развития, Академия Холдинг. 2002 - 32 с.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: учебное пособие. 5-е изд. – М.: изд-во УРАО, 1996. – 176 с.

Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием ребёнка. – М. 1980 – 235 с.

Маклаков А. Г. Общая психология. – Питер. 2003 – 592 с.

Московкина А. Г., Анисимова И. В. Как помочь ребёнку с нарушениями внимания// Дефектология. 2000. № 1. с. 61-63

Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности.- М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999 – 640 с.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. ВУЗов – 6-е изд., стереотип; - М.: Изд. центр «Академия», 2000 – 456 с.

Мухина В. С.Психология детства и отрочества. Учебник для Вузов. – М.: Институт практич. психологии, 1998 – 488 с.

Немов Р. С. т. 1. Общая психология. – М.: Владос, 1999 – 460 с.

Немов Р. С. т.3 Возрастная психология. - М.: Владос, 1999 – 463 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России. – 1999 – 442 с.

Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования (сост. Е. И. Рогов.) – М.: Гуманит. изд. центр Владос. 1998 – 405 с.

Петровский В. А., Черепанова Е. М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. 1987. № 5 – с. 48-50.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / под редакцией И. В. Дубровской – М.: Изд. центр «Академия», 1998 – с. 53 – 68.

Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов / под ред. А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: 1964 – 154 с.

Психология / под ред. Ковалёва А. Г., Степанова А. А., Шабалина С. Н. – П., М.: 1966 – 445 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: СП. б.: Питер 2001 – 720 с.

Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. – М.: 1976 – 208 с.

Страхов И. В. Внимание в структуре личности. Учебно-методическое пособие для пед. институтов. – 1969 – 125 с.

Суворов Н. Ф., Топров О. П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. Отдел физиологии. – Наука. 1985 – 153 с.

Субботина Л. Ю. Игры для развития и обучения. Дети 5 – 10 лет / Художники В. И. Янаев, В. Н. Куров. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг. 2001 – 128 с.

Узнадзе Д. А. Установка у человека// Хрестоматия по вниманию. – М.: 1976 – 106 с.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений т. 6 М., изд-во АПИ, 1949 294 с.

Хрестоматия по вниманию.- М.: 1976 – 320 с.

Черёмушкина Л. В. Что значит быть внимательным? Ярославль, Академия развития. 1977 – 205 с.

Черёмушкина Л. В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 – 224 с.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru