Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях:дошкольной и начальной

Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях:дошкольной и начальной

Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях:дошкольной и начальной

Л. А. Калмыкова

В процессе специальной языковой (когнитивной) подготовки, призванной обеспечить формирование у дошкольников элементарных умений в области анализа языковых явлений, детей постепенно подводят к осмыслению и осознанию языковых единиц, к вычленению их существенных признаков. На этой основе дают им основы лингвистических знаний. Язык (как знаковая система), которым ребенок до сих пор пользовался практически, становится предметом анализа, наблюдения, сравнения, сопоставления, синтеза, классификации, абстрагирования – изучения. Так, например, при обучении грамоте дети осознанно сопоставляют звуки и буквы (елка – 5 звуков, 4 буквы; трость – 6 букв, 5 звуков). Иначе обучить чтению очень трудно.

Специальная языковая (когнитивная) подготовка это не только подготовка к обучению грамоте в школе. Ее задачи более широки. Это пропедевтика изучения всех разделов языкознания, которые входят как органические части в школьный предмет “Родной язык”, а также подготовка к усвоению всех предметов школьного цикла, так как языковые “специальные” умения являются одновременно общими приемами познавательного, коммуникативного процесса вообще. Такова природа языка – быть “операционным” средством усвоения любых знаний” [1.С.24]. Одна из задач специальной языковой (когнитивной) подготовки детей дошкольного возраста – дать элементарные научные знания о языке, помогающие объективировать (воспринимать как материальные предметы единицы языка) звук, слово, предложение.

Так, в условиях детского сада очень важно показать детям существенные признаки языковых единиц, характерные для звучащей речи. Например: в предложении слова связаны по смыслу, поэтому нам понятно содержание сообщений; любое предложение интонационно закончено (в конце предложения при произнесении его голос понижается); слова служат для обозначения, названия предметов, словом “стол” обозначаются многие однородные предметы: столы– большой, маленький, полированный, коричневый, белый, деревянный, пластмассовый, кухонный, обеденный, письменный и т. д. Вот почему детей уже в детском саду следует учить элементам грамматики, то есть тому, чем они уже владеют на практическом неосознанном уровне. Искусственно тормозить этот процесс осознания языка как особого, лингвистического мира, к которому дети проявляют живой интерес, значит, пускать на самотек интеллектуальное развитие детей, открывать дорогу неверным детским представлениям и “житейским” языковым обобщениям, сделанным ими по случайным (ассоциативным) признакам, сдерживать уже спонтанно развивающуюся у ребенка рефлексию над речью. Содержание, которое касается педагогически организованной речевой (рефлексивной) подготовки в детском саду, должно в полной мере быть направленным на развитие произвольности, намеренности и сознательности в подборе вариантов высказывания и выборе из них оптимального: наиболее точного, выразительного и уместного, т. е. на развитие основ коммуникативных умений. Экспериментальные данные о развитии речи детей свидетельствуют, что основой объективирования языковых явлений служат вычленение, осознание и осмысление детьми существенных признаков единиц языка при опоре на интуитивную способность чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений, выразительные оттенки фонетических, лексических и грамматических языковых значений, запоминать традицию сочетания языковых единиц в  потоке речи, вникать в смысл лексических и грамматических значений.

Кроме того, в научной литературе отмечается, что когда речь становится для детей предметом целенаправленного наблюдения, они благодаря лишь только “своей” интуитивной способности (почти без обучения) выделяют в потоке речи языковые единицы [2.С.68].

В то же время существующий до сих пор в дошкольном учреждении подход к ознакомлению с лингвистическими терминами построен на одностороннем использовании исключительно важной в последующем школьном речевом развитии детей интуитивной языковой способности. Эта односторонность проявляется в том, что из всех ее разновидностей используется лишь способность чувствовать дискретность речи и членить ее на составляющие элементы, т.е. базируется на подкреплении уже достаточно развитой и без специально организованного обучения спонтанной интуитивной способности чувствовать расчлененность речи, в то время как основные усилия следовало бы направить на использование этой же способности чувствовать в осмыслении и понимании языковой действительности. Так, в современном детском саду дети по заданию воспитателя делят тексты на предложения, предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливая их последовательность и количество. Подобная работа сопровождается использованием терминов, то есть метаязыка: предложение, слово, слог и т. д. Опора только на количественные формальные признаки языковых единиц в сочетании с научной языковой терминологией без достаточного и необходимого учета смысловых – существенных признаков и без акцентирования внимания на них свидетельствует об отсутствии в дошкольной методике и в деятельности дошкольных учреждений целенаправленной работы по наполнению каждого языкового термина необходимым содержанием путем показа существенных признаков языковых единиц, о невнимании к различным проявлениям интуитивной языковой способности детей, о неуместном использовании ее, отрицательно сказывающихся на последующем – осознанном и осмысленном использовании языка в начальной школе.

В этой связи следует отметить, что приобретенные ребенком как спонтанно, так и в процессе общеречевой работы в детском саду интуитивные способности: узнавать (чувствовать) звуки, слова, предложения, запоминать традицию сочетания и употребления языковых средств, чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений и текстов, фабулу и развязку событий в тексте, выразительные оттенки языковых значений, вникать в грамматические значения (понимать содержание сообщений и информаций, содержащихся в словосочетаниях, предложениях и текстах), соотносить слышимые и произносимые слова с языковыми знаками – следует не только развивать в дальнейшем, но главное – непременно использовать при вычленении и осознании детьми существенных признаков языковых явлений.

Установив факт зависимости осмысления и осознания языка от уровня речевого опыта детей, можно проследить взаимосвязь и взаимообусловленность общеречевой и специальной языковой подготовки. Выявление такого взаимодействия позволяет уточнить роль и место речевых навыков и основ специальных языковых и речевых умений в развитии речи детей дошкольного возраста, повысить эффективность воспитательнообразовательной работы дошкольного учреждения в связи с подготовкой детей к дальнейшему изучению ими родного языка в школе, с формированием у них речевой деятельности и развитием мышления.

Известно, что задачи формирования звуковой культуры речи детей дошкольного возраста заключаются в образовании навыков четких артикуляций – выработке дикции, модуляции просодем – регулировании темпа, тембра речи, силы звука, высоты тона, соблюдении пауз, то есть в усвоении “материи языка”. Это  обеспечивает физическое развитие органов речи.

На шестом году жизни детей, когда они достаточно овладевают артикуляцией звука, следует начинать работу по формированию произносительной стороны речи – орфоэпических навыков, выразительности интонаций, уместности их.

Каким образом произносительные навыки, приобретенные детьми в дошкольном учреждении, используются при обучении родному языку в школе? Известные методисты М.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева, М.А. Разумовская, М.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Н.Ф. Скрипченко, Л.П. Федоренко, Г.А.

Фомичева отмечают наличие преемственных связей между формированием речевых навыков детей в дошкольном учреждении и дальнейшем обучении их чтению, письму в школе.

Так, артикуляционно фонетические навыки являются важнейшим условием для выполнения детьми звукового анализа, который осуществляется главным образом на слух. Четкая артикуляция необходима при осмысленном различении звуков речи, при сопоставлении их с буквами.

Научить орфографически грамотно писать ребенка можно лишь в том случае, если им четко артикулируются звуки, соответствующие буквам, и интонируется речь, если координируются движения речевого аппарата и пишущей руки. Произносительные навыки помогают овладеть синтезом различной структуры слогов, интонационным синтезом слов в предложении.

В дальнейшем обучении в школе навыки произношения необходимы для формирования у учащихся орфографической зоркости: правильного написания безударной гласной в корне, приставке, суффиксе, окончании; правописания согласных звонких и глухих, мягких и твердых, правописания знаков “ь” и “ъ”.

Интуитивное умение произносить ударные и безударные слоги является базой для овладения логическим ударением, перечислительной интонацией. Интонационные навыки необходимы для обучения пунктуации при сопоставлении ее с интонацией. Осознание школьниками таких факторов, как сильная и слабая позиция звука, опорное написание, орфограмма, происходит значительно легче, если учитель опирается на артикуляционные навыки детей, полученные до школы, если орфографические упражнения выполняются параллельно (и в сравнении) с орфоэпическими.

Лексическая (словарная) работа в детском саду строится с учетом расширения активного словаря, понимания значения слов и их оттенков. Совершенствование речи детей происходит за счет интенсивного обогащения ее тематическими рядами слов при организации занятий родным языком, математикой, изобразительной и другими видами деятельности дошкольников: игровой, трудовой, бытовой. Пополнение словаря происходит и на основе введения в речь детей логических рядов слов, расположенных по степени возрастания (или убывания) отвлеченности смысла, по родо – видовым соотношениям, например: юла – игрушка – вещь; яблоко – фрукт – плод.

В старшем дошкольном возрасте совершенствование речи детей должно осуществляться путем обогащения ее семантическими рядами слов: антонимами (холодный – горячий), синонимами (бегемот – гиппопотам; дети – ребята, ребятишки), многозначными словами (поля тетради, поля пшеницы, поля шляпы, время идет, человек идет), омонимами (родниковый ключ, ключ от дверей), паронимами (одеть – надеть). Они позволяют совершенствовать культуру речи, формировать такие ее качества, как точность словоупотребления, выразительность.

Для практического усвоения семантических рядов слов детям достаточно слышать их в литературно– художественных произведениях, оперировать ими в дидактических играх, специальных лексических упражнениях и уместно употреблять в общении со взрослыми и сверстниками.

 Практическое овладение тематическими, логическими и семантическими разрядами слов помогает детям при последующем обучении их в школе легко узнавать лексические единицы по уже ранее воспринятым в детском саду образцам, различать их, опираясь на собственный эмпирический речевой опыт и на этой основе безошибочно отождествлять лингвистический термин с соответствующим языковым фактом и в заключение осознавать, о каких лексических явлениях идет речь.

Установлено: если дети дошкольного возраста правильно употребляют слова, называющие предельные лексические обобщения (предметность, действие, состояние, признак, качество, количество) – следовательно, они подготовлены к изучению, осмыслению и осознанию лингвистического определения слова, способны преодолеть характерное для их речи явление “прозрачности слова”, то есть объективировать звуковую сторону слова от существующего вне языка предмета или действия.

Усвоение слов с предельными лексическими обобщениями оказывается необходимым при ознакомлении с грамматическими категориями (мяч – игрушка – вещь – предмет). Предмет – предельно обобщенное понятие (слово). На уровне предельной абстракции вводятся и осознаются грамматические категории, например: имя существительное – часть речи, обозначающее предмет.

Развитое чувство языка в области понимания содержания, которое раскрывает суть лексического и грамматического значения слов (вниз – в низ, развивать – развевать) и их границ, помогает детям овладеть в школе орфографией, легко усваивать орфограммы, правописание которых основано на применении правил дифференциации лексических и грамматических значений.

В соответствии с содержанием раздела программы “Формирование грамматического строя речи” у детей в дошкольном учреждении формируют грамматические навыки. Развитие навыков употребления в речи всех грамматических форм родного языка предполагает предварительное разъяснение грамматических значений и развитие чувства языка. Разъяснить детям грамматическое значение той или иной грамматической формы – это значит донести до их понимания суть содержания сообщений или информации об окружающем мире, которые содержатся в словосочетаниях, например: ученик с ранцем – школьник, у которого на спине сумка с книгами и тетрадями, или в предложениях, например: синяк от ушиба появился синяк на ноге, потому что мальчик упал и ударил ногу. По мнению А.А. Леонтьева, понятно то, что может быть иначе выражено.

По возможности информацию, содержащуюся в предложениях и словосочетаниях, следует сочетать с наглядностью, с практическими действиями детей, то есть осуществлять опору на ощущения и восприятия, тогда легче воспринимается содержание информаций и сообщений, которые и составляют сущность интуитивного понимания грамматических значений. Параллельно с формированием грамматических навыков у детей развиваются и навыки логического мышления, так как с помощью грамматических форм (словосочетаний, предложений) выражаются логические отношения действительности (временные, причинные, следствия и др.).

Грамматические навыки дошкольников являются базой при изучении грамматики и стилистики в школе. Так, интуитивное усвоение детьми дошкольного возраста словообразовательного значения приставок без -, за -, при -, пре-, с -, от -, до – и др., суффиксов – онок, чек, ист и др., непроизвольное запоминание, с какими основами употребляются эти суффиксы и приставки, необходимы при морфологическом анализе слова, а также в орфографических целях (без -, бес -, пре -, при ).

Если в речевом фонде пришедших в школу детей имеется большой запас предлогов и союзов, значение которых они усвоили, употребляя словосочетания и сложные предложения, то, следовательно, созданы предпосылки объективировать служебные части речи. Усвоенные ребенком к началу обучения в школе падежные окончания – залог объективирования их как грамматических элементов, участвующих в создании грамматических значений. Если какая-либо из грамматических форм отсутствует в арсенале языковых запасов, употребляемых ребенком в его речи,– значит, ему будет недоступно овладение умением объективировать именно эту грамматическую форму (например, сложное предложение с придаточным условия), осмысливать и осознавать ее как тип сложного предложения.

Практическое овладение детьми употреблением языковых единиц в их речи создает предпосылки для успешного развития монологической речи, ее совершенствования в школе: для осмысления понятия “текст”, осознания его признаков и воспитания культуры речи. Что же касается дошкольного учреждения, то в нем для того, чтобы хорошо подготовиться к школьному обучению, дети должны овладеть навыками повествования, описания и рассуждения – функционально-смысловыми типами речи, которые понадобятся им для точного выражения своих мыслей, суждений, самостоятельных выводов, чувств, намерений, настроений; для передачи прочитанного, увиденного, услышанного; для успешного усвоения разного по сложности школьного содержания обучения всем предметам.

Когда же начинается в школе систематическая, требующая осмысления работа по изучению признаков текста, по формированию умений строить монологические высказывания, уместно подбирая языковые средства и осуществляя рефлексию над речью, детям обязательно пригодятся развитые в детском саду речевые навыки продуцировать монолог типа повествования, описания и рассуждения.

В целом речевая подготовка детей к школе – особая подготовка, стимулирующая спецификой своего содержания интеллектуальную, эмоциональноволевую и мотивационную готовность дошкольников. Она предполагает достаточную оперативную и моментальную адаптацию детей к условиям школьного обучения, к новым программным требованиям по усвоению норм и правил языка, процедуральных языковых способов действий, необходимых для овладения речевыми умениями. Речевая дошкольная подготовка в последующем обеспечивает человеку необходимую для его жизни образованность, компетентность, эрудицию, квалифицированность и профессионализм в любой отрасли его деятельности.

Список литературы

1. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.

2. Эсперсон О. Философия грамматики. М.: Изд-во иностр. лит., 1958.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru