Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку

Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку

Відчуття

Молодший шкільний вік

У дітей шкільного віку відчуття вже настільки злиті з складнішим видом чуттєвого пізнання – сприйманням, що вивчати їх окремо неможливо. Спеціально вивчався розвиток звуковисотного слуху (О.М. Леонтьєв), тонкості розрізнення колірних і звукових відтінків у процесі навчання зображальної і музичної діяльності. Дослідження показали, що з віком удосконалюється не стільки абсолютна і розрізняльна чутливість дітей, скільки вміння використати різноманітність відтінків кольорів і звуків, що сприймаються, для осмислення художньої картини і музичного твору, для передавання їх у власній зображальній діяльності.

Значно ускладнюються й удосконалюються в дітей шкільного віку сенсомоторні зв’язки. Якщо в немовляти в актах хапання формувалися асоціації між рухами очей і рук, то одне з основних занять молодшого школяра – письмо – це вправляння тим самим і утворення точнішої і більш тонкої узгодженості рухів очей з рухами кисті руки та пальців. Щоб написати літерні і числові знаки, треба насамперед точно диференційовано сприйняти їх, а потім і відтворити, що для дитини є дуже складним завданням. Під час письма діти повинні співвіднести кожну частішу знака з усією літерою або цифрою, умістити кожний елемент на відповідному рядку. Тонко регулюючи напруження м’язів руки, мікрорухи пальців, учень переходить від грубих рухів до точних, виходить за межі рядка вгору або вниз, уміщує літерний знак в одному рядку, додержуючи потрібного нахилу. Вправляння в письмі – це утворення складних зорово-рухових тимчасових зв’язків у корі головного мозку.

Координація зору і руху вдосконалюється також на заняттях з математики і праці. Щоб накреслити під лінійку пряму лінію, виміряти її, поставити, де треба, позначку, розрізати або зігнути аркуш по наміченій лінії, шити або плести, ліпити чи наклеювати картинки, потрібно спиратися на вироблені сенсомоторні зв’язки.

Якщо на уроці фізкультури сенсомоторні зв’язки виробляються на основі дій великої мускулатури, то письмо, різні види праці, малювання формують більш тонкі асоціації між руховими клітинами кори і тими, які відчувають. Комплекс умінь як одна із сторін готовності молодої людини до праці передбачає досить високий розвиток сенсомоторики.

У молодшому шкільному віці посилюється також роль слова в розрізненні якостей предметів. Широко використовуючи багатство рідної мови, вчитель малює словами яскраві картини природи. У дітей виникають реальні і живі образи зими, бурі, лісу, але, звичайно, лише тоді, коли їх з раннього віку привчали «за кожним словом розуміти дійсність» (І.П. Павлов). Якщо кожне слово породжує в дітей відповідний чуттєвий образ, вони добре розуміють вірші і художню прозу, починають відчувати задоволення від літературного читання. Описи природи в художніх творах допомагають 8–9-річному школяреві побачити і в реальному житті снігову пухову ковдру, якою дбайливо вкрита земля, і боязкий, несміливий погляд першого проліска і радість весняного збудження струмка, що зламав льодові грати.

Чуттєве сприймання дає змогу дитині побачити багатство явищ навколишнього життя. Названі словом, якості предметів стають значимими. Набуваючи значення орієнтирів, вони розвивають особливу увагу дітей, які починають помічати їх у навколишніх речах, вчаться спостерігати.

Чуттєві образи, яких набувають діти, та їхній відповідний літературний словник помітно впливають і на їхню творчу діяльність: малюнки, ліплення, твори збагачуються яскравими образами. Тут відчуття вже зливається із сприйманням речей, що зберігаються в свідомості дітей у вигляді яскравих й усвідомлених уявлень. На розвиток чутливості дітей істотно впливають також заняття з природознавства, нерозривно пов’язані з систематичними спостереженнями навколишнього світу, з аналізом і узагальненням спостережуваних явищ. Читання художніх творів, науково-популярних статей, робота в гуртках і на дослідних ділянках, розучування віршів і розглядання картин – усе це сприяє розвитку чутливості школярів.

Дослідження показали, що першокласники опановують передбачені програмою рухи на уроках фізкультури значно швидше і виконують їх краще й легше, якщо вони названі словами, а не відтворюються лише наслідувально. Хоч тут ми маємо справу з процесом складнішим, ніж звичайне відчуття, проте ці дослідження по-новому пояснюють природу того м’язового чуття, яке І.М. Сєченов вважав головним для відчуття людиною виконуваних нею рухів.

Особливу роль у розвитку в дітей уваги до якостей предметів, до їх виділення, порівняння і активного застосування відіграє в школярів класу вивчення прикметників. Якщо вчитель не обмежується тим, що виділяє одну формальну ознаку цієї частини мови (прикметник відповідає на запитання який? яка? яке?), а формує в учнів поняття про те, що прикметник означає ознаку предмета, діти починають уважніше вдивлятися в предмети і вслухатися в літературний їх опис. Вони швидко помічають красу образу, в якому виділені різноманітні або особливо важливі його якості. Після вивчення прикметника в дитячих творах з’являються описи злого, колючого вітру, ласкавого, теплого сонечка, прохолодного і веселого, дзюркотливого струмка.

У процесі дальшого вивчення прикметника діти ознайомлюються з таким явищем, як підсилення і ослаблення певної якості. Вони дізнаються, що є різні відтінки кольору, звуку, запаху, яких раніше не помічали в навколишніх предметах, що одні предмети можуть бути більшими, інші ще більшими, а ще інші – найбільшими, величезними, а також найлегшими, малюсінькими тощо. Такими словами називають різний ступінь тієї якості, про яку йде мова. Так, знання, передане в слові, настроює апарат чуттєвого сприймання. Око дитини починає помічати відтінки кольору, переходи одного кольору в інший, різний ступінь його яскравості, тобто всі ті якості, яких вона раніше не бачила. І хоч не всі відтінки кольору можна назвати певним словом, проте їх вже «бачить» тонко настроєний «розумний погляд».

Так одночасно із загальним розумовим розвитком дитини вдосконалюється й діяльність її аналізаторного апарата. Розвинений «апарат відчуттів» дає змогу старшим дітям пізнавати безліч властивостей предметів, явищ природи і продуктів людської праці. Розвинений аналізаторний апарат сприяє тому, що діти стають чутливими до гармонійних і дисгармонійних поєднань кольорів, запахів, звуків, рухів. Зростає й рівень естетичних переживань дітей, що збагачують почуття, підвищується їх загальна культура.

Отже, відчуття розвиваються в загальному процесі формування й удосконалення психічної діяльності дитини. Розвиток відчуттів виявляється в тому, що:

Ø  загострюється абсолютна і розрізняльна чутливість;

Ø  утворюються дедалі складніші міжаналізаторні зв’язки;

Ø  формуються тонкі й точні сенсомоторні асоціації, що забезпечують точність рухів і зоровий контроль за ними;

Ø  мова, яка розвивається, перетворює подразнення в знання якостей предметів, надає цим знанням узагальненого характеру і забезпечує досконаліше орієнтування дитини в навколишньому середовищі (зокрема і в новому);

Ø  між розрізнянням якостей, їх називанням і використанням у маленьких дітей немає повної відповідності. З розвитком ця відповідність зростає. На вищому ступені розвитку відчуття різних якостей предметів та їх відтінків є основою для усвідомлення окремих предметів і цілих життєвих ситуацій;

Ø  чутливість, що вдосконалюється, до якостей предметів і явищ та їх словесні позначення є основою і умовою розвитку в дітей спостережливості й естетичних почуттів;

Ø  відчуття дитини розвиваються в різноманітних видах діяльності, що її спеціально організовують вихователі, вчителі. Вимагаючи тонко і точно розрізняти якості та їхні відтінки, порівнюючи їх і узагальнюючи, педагог забезпечує широкі можливості для творчого використання дітьми в самостійній роботі яскравих образів, які склалися в них.

Сприймання

Молодший шкільний вік

У молодшому шкільному віці далі розвивається сприймання. Завдяки удосконаленню спостереження сприймання перетворюється в дедалі більш цілеспрямований і керований процес. Завдяки набутому досвіду 6–11-річні діти легко впізнають предмет і цілі картини. Навіть незнайомі механізми, рослини, знаки школярі впевнено сприймають «категоріально», тобто як представників певної групи речей: «Це якась машина», «Якийсь кущ», «Якісь літери». Синкретичність у молодших школярів виявляється дедалі слабше в зв’язку з тим, що загострюється увага до відношень частин у цілому, з прагненням знайти змістові зв’язки при сприйманні предмета.

Проте і в молодшого школяра можна легко побачити деяку своєрідність сприймання. Вона зумовлена значною мірою помилками в пізнанні простору, хоч точність розрізняння геометричних форм, їх правильне називання в дітей після 6–7 років помітно зростають порівняно з дітьми-дошкільниками. Але правильно називають геометричні форми лише 65% дітей, які пішли до школи. Зберігається в першокласників і тенденція опредмечувати незнайомі їм форми. Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перевернутий) – дзиґою або дахом, чотиригранну призму – стовпчиком тощо. Це свідчить про неподолані ще труднощі в абстрагуванні форми від предмета.

Помилки у пізнаванні геометричних тіл – показник низького рівня орієнтування дитини у формах. Справді, до школи діти звичайно добре засвоюють лише дві форми: кулю і куб. Причому куб вони знають здебільшого як елемент будівельного матеріалу (кубик), або «кубик» з буквами чи цифрами, а не як геометричне тіло. Площинні фігури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, іноді овал.

Але в знанні першокласників навіть цих кількох фігур є помилки, зумовлені неправильним навчанням їх до школи. Наприклад, діти легко плутають об’ємні тіла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його «кулькою», «м’ячиком». Намальовану кулю (з характерною для неї опуклістю, позначеною штриховкою і полиском) сприймають як кружок. Ще більше помилок у впізнаванні циліндра і конуса. Причина тут одна – відсутність спеціального навчання дітей бачити предмет у третьому вимірі, який пізнають насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності. Тому вихователі дитячого садка і вчителі для ознайомлення дітей з об’ємними формами і закріплення у школярів чітких уявлень про них повинні широко використовувати заняття з конструювання і праці.

Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність сприймай н я, що зберігається в них. Так, багато дітей пізнає пряму лінію, якщо її провели в горизонтальному положенні; коли ж накреслили вертикально чи похило, діти вже не сприймають її як пряму. Це має місце й при сприйманні трикутника. Якщо слово «трикутник» вони пов’язали тільки з прямокутним трикутником і тільки з одним його положенням у просторі (припустимо, гіпотенуза праворуч, вершина вгорі), то всі інші види тієї самої фігури і навіть той самий прямокутний трикутник, розміщений вершиною вниз, учні вже не відносять до цієї групи геометричних фігур. Така обмеженість свідчить про неясність, нерозчленованість сприймання, що збереглася в молодших школярів.

Цю рису сприймання молодших школярів не визначають їх вікові особливості. Як показали дослідження, таку саму ситуативність сприймання форми спостерігають і в школярів V–VI класів. Вона свідчить про те, що вчитель недостатню увагу приділяє навчанню учнів виділяти (абстрагувати) форму та істотні ознаки різних предметів і узагальнено відображати її.

Якщо учні сприймають трикутники різних видів і розмірів у різних положеннях, якщо діти мають досвід самостійного конструювання окремих фігур та їх поєднань в орнаментах, бордюрах і візерунках, причому однакові фігурки завжди називають тими самими словами, то навіть 6–7-річні діти швидко виділяють істотні ознаки кожної фігури. У них формується узагальнене уявлення про геометричну фігуру. У процесі такого досвіду виробляється надзвичайна зіркість її сприймання і розрізняння у візерунках, вишивках, орнаментах. Такі діти сприймають трикутники різних видів і розмірів, у різних положеннях.

Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки (Г.О. Люблінська, 1974). Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки (рис. ).

Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з’єднуються лінії в даній літері.

Рис. 1. Злитість сприймання при написанні літер і цифр першокласниками.

Величезну роль у розвитку просторового сприймання відіграє порівняння двох схожих, але чимось різних предметів. Таке порівняння дає змогу виділити саме ті відмітні ознаки предметів, які характерні для них.

Вимоги вчителя уміщувати весь літерний (або цифровий) знак і кожний його окремий елемент в певному місці зошита, записувати точно на лінійці ускладнюють написання цифр і літер. Водночас такі вимоги привчають дітей виділяти певні просторові ознаки.

У розвитку «просторового бачення» істотну роль відіграє засвоєння вимірювання. Ознайомлення з метром і сантиметром «матеріалізує» просторові ознаки предметів, а вимірювальна діяльність на уроках математики, праці, природознавства, фізкультури розвиває окомір, оцінку відстані і величини; дитина вчиться виділяти просторові характеристики предметів та їх поєднання.

Вміння дедалі легше виділяти просторові ознаки і зв’язки, удосконалення спостереження і розуміння виразно позначаються на дальшому розвитку сприймання сюжетної (зокрема й художньої) картини молодшими школярами.

Внаслідок спеціального навчання діти починають сприймати не тільки сюжет картини, а й особливості її композиції, а також багато виразних деталей. Учні відчувають жаркий день під час косовиці або вогке, туманне повітря на озері.

Таке сприймання є єдиним складним процесом постійного руху думки від сприймання цілої картини (синтезу) до її аналізу, потім знову до цілої картини і знову до виділення дедалі дрібніших деталей, яких раніше не помічали, що дає змогу глибше зрозуміти ідею картини. Добір назви, цієї вищої форми узагальнення, цілком доступний дітям 6–11 років, і є ефективним засобом навчання школярів виділяти головне в картині.

У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид сприймання – слухання. Вже в дошкільному віці дитина орієнтувалася на вказівки, вимоги, оцінки дорослого, сприймаючи його мову. Вона із задоволенням слухала розповідь вихователя, казку. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв’язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді – це й встановлення зв’язків слів у реченні і зв’язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту.

У розвитку молодшого школяра дедалі більшого значення набуває сприймання часу. Учні змушені стежити за часом, щоб не спізнитися до школи, встигнути виконати до дзвоника завдання, вчасно розпочати підготовку уроків дома. Діти звикають до певної тривалості уроку. Дедалі частіше і різноманітніше виступає для них час як одна з першорядних умов успішного виконання окремих справ і людської діяльності в цілому. Діти навчаються орієнтуватися в часі, користуватися годинником. Відомі їм з раннього віку назви одиниць часу (година, хвилина, доба) сповнюються змістом, набувають визначеності.

Проте навіть і в ІV–V класах діти нерідко помиляються, визначаючи такі часові одиниці, як хвилина або секунда, і такі малознайомі їм часові інтервали, як 5, 10 і 15 хвилин.

Дослідження показали, що одна хвилина, за уявленням учнів 1-го класу, в середньому дорівнює 9,6 секунди; 2-го класу – 11,5 секунди; 3-го класу – 24,8 секунди; учнів 4-го класу – 31,1 секунди. Таким чином, усі діти дуже недооцінюють тривалість такого короткого інтервалу, як хвилина, причому з віком недооцінка зменшується. Правильніше учні уявляють собі годину, бо частіше мають справу з цією мірою часу в своїй практиці. Вони усвідомлюють і суб’єктивність свого сприймання часу: «Було так цікаво, що навіть не помітили, як минула година, а нам здалося, що лише 10 хвилин» (С.М. Шабалін).

До середини молодшого шкільного віку діти здатні орієнтуватися в часі доби, оцінювати різні проміжки часу, берегти час, розумно розподіляти свої справи, враховуючи їх тривалість. При цьому школярі ще нерідко припускають серйозні помилки, звичайно уявляючи собі тривалість певної справи меншою, ніж вона є насправді. Тому учні ІІ–IІІ класів так часто не встигають зробити все те, що вони заздалегідь запланували.

Величезним досягненням у розвитку сприймання молодшого школяра є встановлення ним перших зв’язків простору, часу, кількості.

У повсякденній життєвій практиці діти-дошкільники дізнавалися, що для подолання далекої відстані треба більше часу, ніж для того, щоб пройти коротший шлях. Проте цей емпіричний досвід формувався стихійно. Тому навіть діти 7–8 років довго відчувають великі труднощі в розв’язанні задач на рух або таких задач, де треба порівняти за довжиною два однакові шляхи (але один прямий, другий ламаний) і співвіднести цю відстань з часом, потрібним для того, щоб пройти кожний з них.

Проте досвід навчання молодших школярів математики переконливо показує величезне розвивальне значення ознайомлення учнів 2–3-го класу із спеціальними словесними позначеннями даних категорій: V – швидкість, S – відстань і t – час. Вправляння учнів, починаючи з 2-го класу, у розв’язанні відповідно дібраних задач не тільки розкриває для них значення і взаємний зв’язок основних категорій дійсності. «Оголення» цих істотних залежностей стимулює формування в дітей системності уявлень, спрямованості на встановлення й інших, нових взаємовідношень у різних явищах та їх використання у власних творчих роботах (твір, складання задач).

Усе це свідчить про можливість значних зрушень у розвитку логічного мислення школярів.

Істотне значення для розвитку сприймання минулого часу має для 10–11-річних дітей ознайомлення з історією, коли вони частіше мають справу лише з уявленнями історичного минулого, нерозривно пов’язаного з черговістю певних суспільних подій. Спираючись на «карту історичного часу», що конкретизує такі абстрактні для молодших школярів поняття, як «епоха», «період», «століття», вчитель формує нову якість часових уявлень у дітей – знання історичного часу.

Формуванню уявлень про час, його об’єктивну природу і тривалість різних часових проміжків значною мірою сприяє засвоєння школярами початкових знань з природознавства (про річний і добовий рух Землі, про час проростання насіння, про сезонні явища). Серед умов, що забезпечують сприймання часу школярами, істотну роль відіграє також вивчення на уроках дієслова з його формами теперішнього, минулого і майбутнього часу. Розбір речень, спеціальне змінювання дієслова і відповідна перебудова всього речення демонструють дітям змістове значення часу, забезпечують його виділення, диференціювання, розкривають значення точності його словесного позначення: «Я купив, купую, куплю, вибіг, вибігаю, вибіжу».

Таким чином, навчання – основна для молодшого школяра діяльність – сприяє ознайомленню його з часом. Самостійність дитини спонукає її дедалі частіше, точніше і послідовніше орієнтуватися в часі. Дитина вчиться берегти час, пізнає його необоротність, його велику цінність. Отже:

Ø  Для сприймання потрібні не тільки готовність аналізаторів, а й деякий досвід: знання про речі і вміння їх сприймати. Тому сприймання формується протягом усього періоду розвитку дитини. Удосконалення сприймання невіддільне від загального розумового розвитку дитини.

Ø  У сприйманні дитиною предмета вирішальну роль відіграє форма (контур), поза якою не може бути предмета. Дуже рано дитина сприймає предмет за таких умов:

а)якщо він рухається на фоні нерухомих речей;

б)коли дитина виконує дії з предметом (маніпулятивні, предметні, обмацування предмета, потім ліплення, моделювання, конструювання, зображення);

в)при виробленні спеціального умовного диференційованого рефлексу на форму, величину, розміщення в просторі;

г)коли предмет (чайник, м’яч) або геометричну форму називають словами.

Ø  Колір стає акцентованим компонентом предмета, який сприймають, тоді, коли він:

а)набув значення сигналу внаслідок спеціально виробленого рефлексу;

б)є характерною ознакою предмета;

в)позначається словом при сприйманні незнайомого предмета;

г)конкурує з незнайомою дітям абстрактною для них формою (геометричною).

Ø  Сприймання будь-якого предмета і його зображення є відображенням цілого у взаємовідношеннях складових його частин. Ці відношення цілого і частини мінливі і рухливі. Будь-який процес сприймання предмета як цілого неможливий без виділення його ознак, сторін, частин (аналіз) і встановлення зв’язків між ними (синтез). Така мислительна діяльність найбільш виразно виступає у сприйманні складного змісту: картини, тексту, сприймання яких немислимо без розуміння, тобто є формою складної розумової діяльності.

Ø  Процес розвитку сприймання сюжетної картини включає три

Ø  рівні: перелічування, опис і тлумачення. Ці рівні свідчать про різний ступінь розуміння дитиною пропонованого їй змісту і залежать:

а) від структури картини;

б) від міри близькості її сюжету до досвіду дитини;

в) від форми поставленого запитання;

г) від загальної культури дитини, вміння спостерігати;

д) від розвитку її мови.

Ø  Тому дитина може показати одночасно різні рівні сприймання картин. Інакше кажучи, рівні можуть співіснувати.

Ø  У розвитку сприймання предметів, подій із життя людей величезну роль відіграють ознаки предметів і зв’язки: просторові й часові. Дитина пізнає їх спочатку в умовах побутового життя за допомогою чуттєвого споглядання, рухів, різних практичних дій. Включення знань про простір і час, їх розчленування, осмислювання і узагальнення в різних видах діяльності забезпечує раннє виділення дитиною цих сторін дійсності та їх осмислення. Так удосконалюється пізнавальна діяльність дітей.

Ø  Навчившись свідомо сприймати навколишній світ, школярі дістають змогу безпосередньо пов’язувати теоретичні знання з своєю практичною (позанавчальною, громадською, юннатівською, спортивною тощо) діяльністю. Діти засвоюють вміння довільно і послідовно спостерігати, пов'язувати побачені в житті факти з відомостями, набутими з книжок і пояснень учителя. Теоретичне усвідомлення нового матеріалу, що вивчається, спонукає учня знову перевіряти на практиці зроблені ним «відкриття». Учні набувають міцних, свідомих знань і вміння спостерігати. Культура сприймання – це удосконалення всієї пізнавальної діяльності дитини.

Ø  Розвиток сприймання є перехід від злитого, синкретичного, фрагментарного сприймання дитиною предметів до розчленованого, усвідомленого і категоріального відображення речей, подій, явищ в їх просторових, часових, причинних зв’язках. З розвитком сприймання змінюється і його структура, його механізм. У малят око стежить за рухами руки. У старших дітей в процесі роботи ока вже немає потреби спиратися на дотик і рухи руки. Дедалі більшу роль починає відігравати слово як засіб аналізу й узагальнення змісту, що сприймається.

Увага

Молодший шкільний вік

Основний вид діяльності дитини після 6 років – навчання в школі. Ця діяльність істотно впливає на всі психічні процеси. Змінюється й увага дітей, бо до неї в зв’язку з навчальною діяльністю ставлять нові високі вимоги. Не випадково непідготовленість старших дошкільників до роботи в класі насамперед виявляється в їх невмінні зосередитися на змісті уроку, на вимогах учителя і на власних діях, що й спричинює нерідко серйозні зауваження педагога.

Проте якості уваги, потрібні для успішної роботи в класі і дома, лише частково можна розвинути й підготувати в дитячому садку або в сім’ї. Вони формуються саме в навчальній діяльності маленького школяра.

Увага першокласника ще багато в чому зберігає риси, характерні для дошкільників. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатні одночасно розглядати картину і слухати розповідь учителя про життя й діяльність її автора-художника. Сприймаючи складний для них зміст (записані арифметичні вирази), діти швидко виконують знайомі дії, але відразу забувають, якими числами вони оперували, в результаті яких дій дістали правильну відповідь, бо в кожний момент зосереджуються лише на якомусь одному змісті своєї діяльності.

Діти 6–7 років не вміють ще спрямувати свою увагу на головне, істотне в оповіданні, картині або реченні. Якщо, наприклад, у задачі мова йде про жовті й червоні троянди, на які прилетіли метелики, діти легко «зсковзують» з оперування числами на обговорення кольору метеликів, їх видів, починають пригадувати, де і коли вони їх ловили. Увага дітей 6–8 років концентрується до деталей оповідання (події) – наслідок характерної для них злитості і ситуативності сприймання складних для молодших школярів явищ, невміння аналізувати, виділяти головне і бачити істотні зв’язки в цілому, що сприймається. Невміння відокремити істотне від другорядного закріплюється, якщо вчитель неодноразово підкреслює і таким чином спеціально виділяє певний елемент цілого. Стаючи акцентованим компонентом комплексного подразника, що сприймається, такий елемент привертає до себе увагу учнів. Так, під час вивчення літери «ь» діти починають «чути» м’який приголосний звук скрізь. Вони пишуть «синья» (замість «синя»), «вьзяв», «рьяма» (Г.О. Люблінська, 1974). Оперуючи числами під час розв’язання арифметичних прикладів, учні, почавши розв’язувати задачі, насамперед звертають увагу на числа. Діти прагнуть відразу виконувати з ними різні математичні дії: додавати, віднімати, не замислюючись над тим, для чого це потрібно.

Підвищена емоційна збудливість, яка ще має місце в учнів молодших класів, також заважає їм розібратися у виконуваній ними роботі або в розповіді вчителя. Надзвичайно акцентованими компонентами цілого, що привертають їх увагу, стають іноді окремі персонажі, які не відіграють основної ролі в оповіданні або картині, окремі дії персонажів, такі як ударив, помчав, сховався, часом навіть певні риси зовнішності: зачіска героїні, шапка, взуття тощо. З цієї причини діти частіше і краще запам’ятовують приклад, що його наводила вчителька на уроці, ніж правило, для закріплення якого вона використала приклад.

Ці риси уваги молодших школярів, пов'язані з віковими особливостями вищої нервової діяльності, посилюються в зв’язку з недостатньою їх підготовленістю до навчальної праці.

Вузький обсяг уваги, невміння розподіляти її протягом довгого часу між різними людьми: дивитись на дошку, слухати відповіді товариша, вказівки вчителя та ще й стежити за своєю роботою в зошиті, деякі вчителі розглядають звичайно як неуважність, неприпустиму в школі. Справді, у навчальній роботі треба вміти зосереджуватися. Адже в багатьох дітей, які тільки-но вступили до школи, домінанта, що утворилася, надто слабка. Вона утворюється дуже нелегко і легко згасає. На зміну одній, що швидко зникає, з’являється інша. Увага дитини ковзає з одного предмета на інший, ніде не затримуючись довго; її відвертає будь-який, навіть незначний подразник із зовні, бо сила її концентрації поки що дуже мала.

Першокласники, іноді й другокласники, часто неуважні. Причини неуважності різні. Їх треба знати, щоб успішно виховувати увагу дітей.

1.  Неуважність нерідко є наслідком перевтоми дитини. Якщо вона пізно лягає спати, якщо батьки перевантажують маленького школяра враженнями: дозволяють дивитися вечірні телевізійні передачі, часто водять у кіно, в гості, нервова система дитини перезбуджується. Школяр погано і мало спить, у клас приходить в сонливому стані. Сон – це охоронне гальмування. Воно заважає утворенню домінанти.

2.  Неуважність може бути наслідком порушення правильного дихання, а отже, й постачання мозку кисню. Аденоїди (поліпи), що утворюються в носоглотці, розростаючись, заважають дихати через ніс. Дитина дихає ротом, і це згубно позначається на її працездатності. Якщо видалити аденоїди, то зникає постійна сонливість дитини, а з нею й неуважність.

3.  Найбільш поширена причина нестійкості уваги дітей – їх недостатня розумова активність. Якщо учень пасивно слухає товаришів або тривалі пояснення вчителя, стійкість його уваги швидко спадає, і він легко відвертає свою увагу. Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі роботи треба не тільки слухати, а й розв’язувати якісь задачі, якщо вони на уроці активно спостерігають і виконують практичні дії з навчальним матеріалом, то їх увага дістає величезну підтримку. Лічачи палички і складаючи візерунки, конструюючи модель, малюючи ілюстрації до прослуханого оповідання, порівнюючи закінчення іменників у різних відмінках, знаходячи спільні й різні ознаки в трикутниках різного виду, дитина думає. її розумова активність, підтримувана практичними діями, є основою стійкої уваги.

Якщо учень зайнятий одноманітною виконавською роботою, а на запитання вчителя має вже готові відповіді, увага його неминуче буде легко відвертатися. Увагу підтримує мислення. Коли на уроці немає матеріалу для мислення дитини, для активного мислення, вчитель не доб’ється й стійкості уваги, скільки б раз він не звертався до дітей із закликом бути уважними.

4. Неуважність може бути й наслідком неправильного виховання дітей. Коли занадто дбайливі батьки купують дитині дуже багато книжок і іграшок, рано і часто водять її на виставки, в музеї і театри, вона звикає до постійної зміни вражень. Не встигаючи розібратися в них, не маючи змоги вдуматися в те нове, що кожного дня їй показує дорослий, дитина звикає до легкого, поверхового ознайомлення з навколишнім світом. її увага стає ковзною. У таких випадках педагог, борючись з неуважністю дітей, повинен вміти показати їм вже знайомий предмет, явище природи з нового для них боку. Треба трохи «відкрити» дитині ті якості предмета, його особливості і зв’язки, яких вона раніше не бачила.

5. Неуважність – це й негнучка увага, відсутність вміння переключатися, тобто в разі потреби навмисно переносити увагу з одного предмета на інший. Читаючи під час перерви пригодницьку книжку, деякі учні II–IV класів не відразу можуть потім включитися в навчальну роботу. Вони здаються неуважними лише тому, що занадто зосереджені на іншому змісті. Подібне часто спостерігають у дітей з інертним, флегматичним типом темпераменту. На несподівано поставлене запитання такий учень відповідає не відразу, хоча й знає матеріал. Потрібна пауза, щоб він переключив свою увагу на новий зміст.

Неуважність, звичайно, найчастіше характерна для маленьких дітей, ніж для старших. Проте це зовсім не означає, що нестійкість уваги є такою віковою особливістю, яка визначає безумовну неможливість тривалого зосередження молодших школярів: адже 6–8-річні діти можуть довго слухати цікаве оповідання, тривалий час конструювати модель. Експериментальне навчання в молодших класах показує, що лише окремі 6–7-літні діти здатні до сильної, тобто концентрованої і стійкої, уваги протягом усього 35-40-хвилинного уроку. Але для цього треба додержувати певних умов організації навчальної діяльності дітей.

1) Добрий темп уроку і продумана його організація. Недопущення «марного» часу, який вчитель нерідко витрачає на записування на дошці, підготовку посібників.

2)   Чіткість, доступність і стислість пояснень, інструкцій, вказівок, що їх вчитель дає до роботи і не повторює під час виконання дітьми завдання. Якомога менше зайвих розмов учителя з класом.

3)   Максимальна опора на активну мислитель ну діяльність дітей (підбір різноманітних і посильних задач на порівняння, прикладів; узагальнення, висновки).

4)   Бережне ставлення вчителя до уваги дітей. Голосні зауваження окремим учням в той час, коли весь клас вже працює, додаткові запізнілі пояснення, непотрібне ходіння вчителя по класу порушують нестійку увагу учнів.

5)   Різноманітність форм і видів роботи, підпорядкованих основному завданню і темі уроку.

6)   Залучення до навчальної роботи всіх учнів під час виконання не тільки письмових завдань, а й звичайних усних вправ, активізація ініціативи дітей: добір ними різноманітних прикладів, способів розв’язання задач, пояснень спостережуваного факту. При цьому вчитель повинен тримати в полі своєї уваги весь клас.

7)   Як додаткові можна використати для першокласників і деякі спеціальні вправи та дидактичні ігри на спостережливість: «Що змінилося?», «У чому помилка?».

Аналіз зосередженості дітей одного класу під час різних занять протягом трьох днів показав такі причини відвернень уваги:

ü      індивідуальні голосні зауваження вчителя під час колективної роботи класу 15 раз порушували зосередженість дітей;

ü      відвернення уваги сусідами – 40 раз;

ü      пауза в роботі вчителя (бо не все готове) – 15 раз;

ü      учень не бачить зразка, не зрозумів завдання, перепитує, спізнюється – 14 раз;

ü      закінчив роботу раніше за інших – 9 раз.

Кафедра гігієни дітей і підлітків Ленінградського інституту санітарії і гігієни (А.П. Родіна) вивчала стомлюваність дітей І–II експериментальних класів, що працювали з більшим навантаженням, ніж звичайні класи. Дослідження показало, що коли на уроках додержують умов правильної організації уваги, навіть складні завдання, при виконанні яких діти повинні виявити певне розумове напруження, не тільки не стомлюють школярів більше, ніж робота в звичайних класах, а й навіть в окремих випадках підвищують їх працездатність. Це положення підтверджує думку, висловлену ще К.Д. Ушинським, про те, що діти стомлюються не від праці, а від неробства.

Отже:

Ø  Увага людини передає її спрямованість на щось і є умовою вибіркового відображення людиною певного об’єкта з безлічі об’єктів, що діють на нервову систему людини в кожний окремий момент.

Ø  Виникаючи на основі безумовного (орієнтувального) рефлексу, увага дитини вже на другому році життя набуває умовно-рефлекторного характеру. У тривалості зосередження (стійкості) уваги дедалі більшу роль починають відігравати спрямованість особистості, її інтереси, мислення і мова.

Ø  Оскільки фізіологічною основою уваги є вогнище оптимального збудження (домінанта), що виникає в корі головного мозку і лише за умови гальмування всіх інших ділянок кори, маленькі діти нездатні до тривалого зосередження, стійкості і розподілу уваги.

Ø  Увагу малят привертає яскравий, потужний подразник. Це мимовільна увага. Пізнавальне ставлення до навколишнього світу, що формується в дошкільника, перебудовує й увагу дитини. Вона стає мимовільною (вторинною), тобто спирається на інтерес. Після того як дитина навчиться говорити і виконувати правила, зважати на вимоги дорослих, в неї формується довільна (вольова) увага і водночас зростають можливості розподіляти й переключати увагу, тобто керувати нею.

Ø  Увагу можна і треба виховувати. Увагу, що виникає в активній діяльності дитини, не тільки зумовлює, а й підтримує раціонально організована її діяльність, і насамперед активна розумова праця. Організована вчителем навчальна діяльність дітей, що ґрунтується на різних формах їх мислительної активності, формує особливу рису особистості – уважність. Уважність виявляється у вмінні довгий час зосереджуватися на об’єкті діяльності, керувати своєю увагою, що є однією з найістотніших рис, які характеризують загальну готовність людини до праці.

Пам’ять

Молодший шкільний вік

Зростання міцності й обсягу пам’яті

У навчальній діяльності дитина повинна вміти керувати своєю пам’яттю: запам’ятовувати способи дії з метром і лінійкою, з розрізними літерами, цифрами і знаками, заучувати нові терміни, правила, закони.

Навчаючись у школі, діти мають запам’ятовувати і пригадувати іноді не дуже цікавий, складний і великий за обсягом навчальний матеріал. Дитині доводиться запам’ятовувати багато узагальнюючих назв: рівнина, рослина, клімат, додаток, різниця, рівність, голосний звук, розділовий м’який знак, звук і літера, іменник тощо.

Специфіка змісту і нові вимоги до процесів пам'яті істотно впливають на ці процеси.

Збільшується обсяг, або «потужність», пам’яті. Учні IV класу запам’ятовують у 2-3 рази більше слів, ніж учні І класу.

Дослідження показують, що є певні, але дуже варіативні відношення між повнотою, швидкістю і міцністю запам’ятовування та їх зміною на різних вікових ступенях розвитку дітей. Ще П.П. Блонський вважав, що пам’ять у дітей розвивається нерівномірно: словесна пам’ять у дитини починає функціонувати після 2 років і досягає найбільшого розквіту в 7–8-річному віці. У підлітка вона слабне, а потім знову підсилюється.

Вивчення міцності і швидкості запам’ятовування школярами різного змісту (С.Г. Бархатова) показало, що в цілому за цими показниками пам’ять школярів поліпшується з віком. Проте, за даними Е. Меймана, здатність до заучування з віком зростає, а міцність запам’ятовування з роками спадає. За даними С.Г. Бархатової, міцність запам’ятовування зростає особливо значно в період від 7–8 до 10–11 років, а після цього процес сповільнюється. Але в цей період зростає число випадків, коли діти застосовують спеціальні прийоми запам’ятовування. Якщо в другокласників виявлено високу кореляцію між швидкістю і міцністю запам’ятовування матеріалу, то далі ступінь збігу цих якісних особливостей пам’яті знижується.

У молодших школярів продуктивність пам’яті залежить: а) від змісту запам’ятовуваного матеріалу; б) від характеру діяльності і в) від ступеня опанування раціональними способами і прийомами заучування та відтворення матеріалу.

У цьому віці істотні якісні зміни відбиваються в тому, що і як зберігає пам’ять. Дошкільники насамперед запам’ятовують матеріал, який дають їм конкретно, наочно, у формі реальних предметів (або їх зображень). Хоч таке саме значення наочність зберігає і в роботі учнів І-IV класів, однак переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвивати в них уміння запам’ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Наприклад, якщо дев’ятирічні діти з наданих їм 12 предметів запам’ятовують у середньому 6,4, то з такої кількості слів абстрактного значення вони утримують у пам’яті лише 4,2 слова. До кінця початкового навчання, тобто в одинадцятирічному віці, діти запам’ятовують в середньому 8,6 предмета і 5,1 слова абстрактного значення. При цьому вікові відмінності виступають сильніше в процесі відтворення, ніж узнавання (А. А. Смирнов).

Переважання запам’ятовування наочного матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання. Лише в середніх класах помітно підвищується продуктивність запам’ятовування слів, що мають абстрактне значення. Це – наслідок загального розвитку в дітей абстрактного мислення. Воно формується в процесі засвоєння учнями II–IV класів теоретичних знань, зокрема граматичних, математичних, природознавчих понять. При цьому навіть в учнів IV класу продуктивність запам’ятовування зростає при наявності деяких наочно даних опор (Г.С. Костюк, А.А. Смирнов).

Вивчаючи питання про значення різного за змістом матеріалу для продуктивності його запам’ятовування, В.І. Самохвалова показала, що значний стрибок спостерігається в період від 8 до 12 років при запам’ятовуванні матеріалу будь-якого змісту. Найбільш різко зростає можливість запам’ятовування словесного матеріалу (в тому числі і беззмістовних складів) внаслідок застосування спеціальних мнемонічних прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам’яті при запам’ятовуванні конкретних предметів і їх зображень. З віком при запам’ятовуванні дедалі більшу роль починають відігравати словесні опори, хоч і тут співвідношення сигнальних систем є варіативними. Вони зумовлені індивідуальними відмінностями дітей.

Значні зміни відбуваються і в розвитку уявлення молодших школярів. Щоб засвоювати навчальний матеріал, в учнів повинно постійно діяти уявлення. Вивчення географії та історії, розв’язування задач найрізноманітнішого конкретного змісту, переконструювання складних слів, речень або геометричних фігур, робота з природознавства і праці – усе це немислиме без створення образів, їх нових комбінацій. Особливо велике значення для розвитку уявлення має література. Вона поступово відриває дитину від одиничних конкретних образів, якими звичайно оперують дошкільники і учні І–II класів. Художня книга сприяє створенню в дошкільників узагальнених змістових образів і вчить оперувати ними.

Змістова пам’ять

Змістова пам’ять школярів має величезні переваги порівняно з механічною і виявляється в особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А. Біне, Е. Мейман, О.П. Нечаєв, О.М. Леонтьєв, М.Н. Шардаков, А.А. Смирнов, В.П. Зінченко та ін.). Ці особливості зводяться до наступних:

1.  Діти замінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними: замість «будова» кажуть «будинок», замість «огорожа» – «тин» тощо.

2.  Пропускають деякі деталі, подробиці, передають основи є.

3.  Можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів або описів, не порушуючи логіки викладуваного змісту.

4.  Передаючи сприйнятий зміст, доповнюють його від себе рядом подробиць і такими деталями, які прикрашають відтворювану подію або улюблений образ героя.

5.  Можуть узагальнено викладати факти, подробиці, характеристики, доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Змістове запам’ятовування різко поліпшує процес пам’яті: обсяг запам’ятовуваного матеріалу зростає у 5-8 і 10 раз. Час збереження, або латентний період, подовжується, тобто міцність пам’яті підвищується. Значно підвищується точність і повнота відтворення. Матеріал, який діти запам’ятали осмислено, звичайно майже не «вивітрюється», наприклад за час літніх канікул.

Утримування %

100

80

60

40

20

0                                                                        Час зберігання, годин

Рис. 2. Криві забування: а – крива Еббінгауза; б – крива Біне; в – крива Д.І. Красильщикової.

Змістова обробка сприйнятого матеріалу істотно змінює й хід процесу забування. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він дуже швидко забувається, і до кінця латентного періоду учень зберігає в пам’яті лише безладні клапті сприйнятого тексту, події, спектаклю (крива Еббінгауза, рис. 2,а). Але якщо зміст зрозумілий, якщо учень розуміє істотні моменти і головні зв’язки, які становлять зміст сприйнятого, його логічну основу, процес забування має зовсім інший характер (крива Біне, рис. 2, б). Матеріал забувається значно повільніше, а збережена частина сприйнятого змісту є його «згустком». Забуваються подробиці, дрібні деталі. А головне зберігається надовго.

Вивчаючи процес забування в дітей, Д.І. Красильщикова побудувала криву (рис. 2, в), яка демонструє збільшення обсягу відтворюваного матеріалу через певний час після заучування. Такий «приріст» найчастіше спостерігають у вразливих, добре розвинених дітей при відтворюванні ними складного змістового матеріалу. Широка іррадіація нервового збудження в корі мозку лише поступово обмежується гальмівним процесом. Матеріал повинен ніби відлежатися, щоб його засвоїли. Це явище назвали ремінісценцією. У цей період відбувається прихована робота над засвоєнням сприйнятого матеріалу, тому його відтворення стає багатшим і повнішим.

Істотно відрізняються й способи запам’ятовування матеріалу, що їх використовують молодші школярі. Пошуки смислу, прагнення зрозуміти те, що треба засвоїти, помітно зростають. Першокласники ще часто запам’ятовують сприйнятий текст дослівно. Це буває тоді, коли вони або не зрозуміли матеріалу, або навмисно намагаються передати прочитане якомога точніше. Не знаючи, в яких випадках можна передавати не весь текст, а лише його частину, де точно йти за текстом, а де передавати його своїми словами, не вміючи вибирати з нього головне і передавати те саме, але іншими, своїми словами, учні молодших класів ще часто заучують прочитане оповідання або пояснення вчителя дослівно. Вони запам’ятовують його напам’ять.

Перехід до змістового запам’ятовування здійснюється в процесі загального розумового розвитку школяра. Цьому значною мірою сприяють такі види його навчальної роботи, як виклад, письмові твори за малюнком, ілюстрації до прочитаного оповідання або вірша, робота над планом літературного твору.

Зберігання, %

100

80

60

40

20

0         1          2          3          4         5         6   Класи

Рис. 3. Збереження матеріалу, заученого дослівно і за змістом.

Чим старші діти, тим дедалі більшу роль в їх пам’яті починають відігравати змістові зв’язки, тим більше і повніше функція пам’яті включає в себе процеси мислення і уявлення і тим менш продуктивним буде дослівне запам’ятовування (рис. 3). Тому для навчальної роботи учнів І–IV класів особливо істотна роль словесних змістових опор.

Довільна і мимовільна пам’ять

Навчальна діяльність істотно змінює процес розвитку довільної пам’яті. Вона набуває дедалі більшої сили і більших можливостей. Характерно, що в міру того, як дитина звикає до шкільного життя, зростає й значення навчального мотиву в запам’ятовуванні. Найбільш значущий для дошкільників мотив – ігровий – поступово втрачає провідне значення.

На запам’ятовування дітей-дошкільників помітно впливає і установка. Залежно від того, на що орієнтована дитина, змінюється продуктивність її пам’яті. Створюючи в учнів установку на тривалість збереження, на передавання матеріалу своїми словами (або дослівно), на необхідність відтворювати його послідовно, дорослий спостерігає помітне поліпшення пам’яті учнів.

Однак формування довільної пам’яті зовсім не є витісненням або подавленням мимовільного виду запам’ятовування. Дослідження П.І. Зінченка і А.А. Смирнова із співробітниками показують, що мимовільне запам’ятовування продовжує відігравати істотну роль у набуванні досвіду навіть у дорослої людини, особливо в умовах її активної діяльності. У 7–10-річних дітей мимовільне запам’ятовування високопродуктивне, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціальної мнемонічної спрямованості. Поставивши перед молодшими школярами завдання запам’ятати демонстровані малюнки, П.І. Зінченко показав, що діти добре відтворили їх зміст, але зовсім не могли пригадати, які числа були написані на кожному з них. Змінивши задачу, дослідник дістав протилежний результат. Діти могли досить успішно скласти ряд з чисел, але запам’ятати лише незначну кількість предметів, зображених на малюнках.

У тих умовах, коли учнів навчали способів кращого запам’ятовування, продуктивність пам’яті підвищилася: від 7 до 7,4% у дошкільників; від 10 до 18% У школярів; від 11,5 до 14% у дорослих.

Узагальнюючи дослідження з проблеми пам’яті, А.А. Смирнов зазначає, що мимовільне запам’ятовування, яке здійснюється в активній розумовій діяльності дітей, продуктивніше, ніж довільне запам’ятовування, що відбувається в звичайних умовах і не має мнемонічної спрямованості. Якщо учень (і дорослий) не вміє користуватися раціональними прийомами запам’ятовування, продуктивність пам’яті значно знижується.

Страницы: 1, 2