Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей

Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей

Таблица 7

Результаты диагностики особенностей мышления испытуемых

Представим полученные результаты графически.

Рис.3. Результаты диагностики логического мышления испытуемых

Таким образом, результаты исследования показывают, что гиперактивные дети обладают более развитым логическим мышлением и речью.

В процессе диагностики интеллектуальной готовности испытуемых к школе мы исследовали способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.

Таблица 8

Результаты диагностики способности к умозаключениям

Рис.4. Результаты диагностики способности испытуемых к умозаключениям

Таким образом, гиперактивные дети обладают более высоким уровнем сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Следующим шагом нашего исследования было обобщение результатов по указанным методикам.

Таблица 9

Результаты изучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс (общие выводы по методике)

Представим графически результаты нашего исследования.

Рис.5. Результаты изучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс

Таким образом, согласно результатам исследования, в обеих группах отсутствуют дети с низким уровнем школьной зрелости. Однако по всем показателям используемой нами комплексной методики диагностики школьной зрелости среди гиперактивных испытуемых преобладают дошкольники с высоким уровнем готовности к школьному обучению. При этом гиперактивные дети наиболее превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью.

В целях обеспечения достоверности результатов нашего исследования мы провели их статистический анализ с использованием Т-критерия Стьюдента (приложение 3). Согласно полученным данным, различия в показателях школьной зрелости между двумя группами испытуемых являются достоверными и статистически значимыми.

Следовательно, гипотеза нашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей не подтвердилась. Напротив, гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.

3.3 Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника

Как уже указывалось, для изучения особенностей внутренней позиции школьника мы использовали беседу Нежновой, в которой оценивались основные составляющие внутренней позиции школьника: ориентация на содержание учебной деятельности, ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, ориентация на внешкольные виды деятельности и условия.

Представим полученные количественные результаты диагностики в виде таблицы и диаграммы.

Таблица 10

Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника

Рис.6. Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника

1 - ориентация на содержание учебной деятельности

2 - ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни

3 - ориентация на внешкольные виды деятельности и условия

Таким образом, при исследовании особенностей внутренней позиции школьника, можно сказать, что большее количество испытуемых обеих групп ориентируются на содержание учебной деятельности. Отметим также, что в группе А (гиперактивные дети) больше испытуемых, ориентированных на внешкольные виды деятельности и условия, а в группе В - ориентированных на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни. Но в целом значимых различий по данному показателю не обнаружено.

3.4 Диагностика мотивации учения дошкольников

В результате диагностики особенностей мотивации учения испытуемых, мы получили следующие количественные данные.

Таблица 11

Результаты диагностика мотивации учения дошкольников

Представим графически результаты нашего исследования.

Рис.7. Результаты диагностики мотивации учения дошкольников

1 - учебный мотив

2 - внешний мотив

3 - игровой мотив

Таким образом, в процессе диагностики мотивации учения дошкольников, мы обнаружили существенные различия между группами испытуемых. Это также подтвердил статистический анализ полученных эмпирических данных по Т-критерию Стьюдента (приложение 3). Среди гиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а среди негиперактивных - с учебной мотивацией. Это во многом объясняет наличие трудностей в адаптации к школьному обучению гиперактивных детей, а также несоответствие уровня их интеллектуального развития и школьной успеваемости.

3.5 Результаты диагностики самооценки дошкольников

В процессе диагностики самооценки дошкольников мы получили следующие количественные данные.

Таблица 12

Результаты диагностики самооценки дошкольников

Представим графически результаты нашего исследования

Рис.8. Результаты диагностики самооценки дошкольников

1 - очень высокая самооценка

2 – высокая самооценка

3 – средняя самооценка

4 – низкая самооценка

5 – очень низкая самооценка

Таким образом, результаты диагностики самооценки дошкольников, показывают, что среди гиперактивных детей в основном преобладают дети с очень высокой и высокой самооценкой. Среди негиперактивных детей, преобладают дети со средним уровнем самооценки, т.е. они более адекватно оценивают свои силы и возможности. Поэтому в процессе школьного обучения гиперактивные дети часто бывают разочарованы результатами учения. Они ожидают высоких оценок, невероятно верят в свои силы, но несформированность учебной мотивации, а также дефицит внимания мешают им демонстрировать высокие успехи в учебе. Поэтому гиперактивные дети являются группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности. Статистическую значимость полученных диагностических показателей самооценки дошкольников и справедливость сформулированных нами выводов подтвердил использованный нами математический анализ результатов исследования по Т-критерию Стьюдента.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о существовании определенных особенностей готовности к школе гиперактивных детей частично подтвердилась. Мы обнаружили значимые различия в школьной зрелости, мотивации и самооценке испытуемых.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведённое нами исследование готовности к школьному обучению гиперактивных детей, позволило сформировать следующие выводы:

1.                 Гипотеза нашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей не подтвердилась. Гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.

2.                 Гиперактивные дети превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью.

3.                 В процессе исследования особенностей внутренней позиции школьника выявлено, что одинаковое количество детей в обеих группах ориентируются на содержание учебной деятельности. Однако среди негиперактивных дошкольников больше испытуемых, ориентированных на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, а среди гиперактивных - на внешкольные виды деятельности и условия.

4.                 Среди гиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а среди негиперактивных - с учебной мотивацией.

5.                 Среди гиперактивных детей в основном преобладают дети с очень высокой и высокой самооценкой. Среди негиперактивных детей, преобладают дети со средним уровнем самооценки, т.е. они более адекватно оценивают свои силы и возможности.

6.                 В силу недостаточной сформированности учебной мотивации и завышенной самооценки гиперактивные дети являются группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности.

Проведённое нами исследование и его результаты позволили нам сформулировать следующие рекомендации родителям, практическим психологам и педагогам и педагогам для улучшения жизни и обучения гиперактивных детей:

Рекомендации для оптимизации общения между родителями и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением

1.                 В своих отношениях с ребенком необходимо поддерживать позитивную установку. Хвалить его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2.                 Говорить сдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить ваши отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности.

1.                 Следует помнить, что спокойствие – лучший пример для ребенка

2.                 Избегать повторения слова «нет», «нельзя»

3.                 Давать ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.

4.                 Поручить ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполняйте их за него.

5.                 6.Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию

6.                 Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)

7.                 Вести бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.)

8.                 Избегать повышенных или пониженных требований. Ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.

9.                 Определить вместе с ребенком рамки поведения – что можно и чего нельзя.

10.            Соблюдение четкого распорядка дня

11.            Избегать большого скопления людей, шумных компаний

12.            Во время игр ограничивать ребенка лишь одним партнером.

13.            Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

14.            Давать ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе – длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Рекомендации для оптимизации общения между учителями и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением

В работе с ребёнком, имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.

1.      Целесообразно гиперактивного ребёнка обучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класс коррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивных детей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.

2.      Оптимальный выбор места за партой – в центре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстро обращаться за помощью к учителю.

3.      Хладнокровие учителя – основа успеха. Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.

4.      До минимума ограничивать отвлекающие факторы.

5.      Учебные занятия строить по чётко распланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.

6.      По возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразу же. Поощрять чаще, например, каждые 15 – 20 минут, выдавать жетоны за хорошее поведение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре, дежурить и т.д. наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этом последовательность.

7.      Не загружать скучной работой. Больше динамики!

8.      Давать короткие, конкретные и понятные инструкции, не более 10 слов. Использовать работу по пооперационным картам.

9.      Использовать индивидуальный режим работы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы в работе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки» (физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске в начале урока (дня).

10. Основная задача учителя – научить ребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённые действия, контролировать и оценивать их выполнение.

11. Не требовать одновременно аккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу Гиперактивному ребёнку.

12. Перед выполнением работы провести беседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» о тех или иных действиях.

13. Избегать сравнений ребёнка с послушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.

14.  В коллективную деятельность включать поэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этого перейти к коллективным видам деятельности.

15. Задания, предъявляемые на уроке писать на доске.

16. Обучать саморегуляции своего поведения, двигательной активности, приёмам избавления от мускульного напряжения.

17. Учитель и родитель могут обмениваться карточками, в которых записываются даже незначительные достижения. Это повышает уверенность и самооценку ребёнка.

18. Использовать на уроке элементы игры, соревнования.

19. Большие задания разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждой из них.

20. Создавать ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний.

21. Помнить, что с ребёнком необходимо договориться, а не стараться сломить его!

22. Объяснять родителям и окружающим, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

23. Помнить, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения.

24.  И самое главное, следует всегда помнить, что гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинированные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические программы, игры и упражнения (приложение 4).

Родители должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполнения дипломной работы был проведён теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей и эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучению дошкольников с наличием признаков данного синдрома. В результате проведенной исследовательской работы было выявлено, что гиперактивные дети имеют более высокий уровень школьной зрелости, превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также уровне логического мышления и речи.

Однако у гиперактивных детей преобладают внешние и игровые мотивы, а в группе негиперактивных детей преобладают учебные мотивы. При этом у гиперактивных детей самооценка значительно выше, чем у негиперактивных. Именно эти особенности делают гиперактивных детей группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности.

Актуальность данного исследования заключается в недостаточной изученности вопроса особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей, и оставляет его для новых исследований. Мы считаем, что возможно дальнейшее изучение и выявление других тенденций по особенностям готовности к школьному обучению гиперактивных детей. Данные исследования могут найти применение и иметь практическую значимость в работе психологов, учителей начальных классов и воспитателей групп продлённого дня, которые работают с детьми, чтобы понять, предсказать поведение детей и при необходимости оказать влияние на процесс обучения детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Афонина А.В., Груздева Н.В., Пойми меня и действуй правильно!, методическое пособие для психологов, педагогов и родителей, Иваново 2005 год.

2.                 Алфёров А.Д., Психология развития школьника. Ростов – на – Дону «Феникс», 2000 год.

3.                 Башаева Т.В., Развитие восприятия у детей (форма, цвет, звук.) Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.

4.                 Безруких М.М., Ребёнок – непоседа, Москва.: Вентана – Граф. 2001год.Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., Непоседливый ребёнок, Москва: «Искусство психотерапии». 2001 год.

5.                 Безруких М.М., Ефимова С.П., Знаете ли вы своего ученика? – Москва, 1991 год.

6.                 Васильева Т.В., Ты меня понимаешь? Тесты для детей с рекомендациями психолога. Санкт-Петербург – АКЦЕДЕНТ,1994 год.

7.                 Варга А.Я., Психологическая коррекция нарушений общения детей,

младшего школьного возраста //Семья в психологической консультации//, Москва, 1990 год.

8.                 Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть в двух частях, - Москва, Генезис, 2001 год.

9.                 Венгер Л.А. Венгер А.Л., Готов ли ваш ребёнок к школе? – Москва, 1994 год.

10.            Венгер Л.А. Венгер А.Л., Домашняя школа. – Москва, 1994 год.

11.            Виноградова Н.Ф. Журова Л.Е., Готов ли ваш ребёнок к школе?: Советы педагога и психолога: Книга для родителей. – Москва, 1992 год

12.            Викулов А.Д., Бутин И.М., Развитие физических способностей детей. – Ярославль, 1997 год.

13.            Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, Союз, 1997 год.

14.            Гаврина С.Е., Играем в слова. – Ярославль, 1997 год.

15.            Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Возрастная и педагогическая психология, педагогическое общество России, Москва – 2001 год.

16.            Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитатель. М., 1972 г.

17.            Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Ленинград -1988год

18.            Детский психолог. 1993 г. № 6.

19.            Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. Москва - 1976 год.

20.            Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.

21.            Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г.Богдановой, Т.В. Корниловой Москва - 1994 год.

22.            Диденко Т.И., Сборник классных часов и родительских собраний., Ростов – на – Дону «Феникс», 2002 год.

23.            Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников – Москва, 1991 год.

24.            Житникова Л.М., Учите детей запоминать – Москва, 1978 год.

25.            Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – Москва, 1993 год.

26.            Зак А. «Путешествие в сообразилию» или как помочь ребёнку стать смышлёным. – Москва, 1993 год.

27.            Захаров А.И. Неврозы у детей. Дельта Санкт-Петербург – 1999 год.

28.            Зимска М. « Семья и личность» –Москва, 1986 год.

29.            Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность.) Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.

30.            Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем, Москва, СФЕРА – 2000 год.

31.            Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, - Москва, 1998 год.

32.            Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению, - Ленинград , 1991 год.

33.            Кэрол Флейк-Хобсон, Брайн Е., Робинсон, Петси Спин « Развитие ребенка и его отношения с окружающими» Москва, 1997 год.

34.            Леви В. Нестандартный ребёнок – Москва, 1998 год.

35.            Лисина М. И. « Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни» Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии – Москва, 1981. с.109.

36.            Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми., Москва, Генезис – 2000 год.

37.            Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – Москва, 1993 год.

38.            Маханёва М.Д. Воспитание здорового ребёнка: Пособие для практических работников детских дошкольных учреждений – Москва, 1997 год.

39.            Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. Москва, 1990 год.

40.             Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1999 год. № 4.

41.             Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка в школе. Гуманитарный издательский центр «Владос», Москва, 2001 год.

42.            Нора Ньюкомб « Развитие личности ребенка» АСТ – ПРЕСС КНИГА – 2002год.

43.            Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие /Под редакцией Дуровой Н.В. – Москва, 1998 год.

44.            Овчарова Р.В., Практическая психология в начальной школе. Творческий Центр СФЕРА, Москва, 1998 год.

45.            Оклендер. Окна в мир ребёнка, Москва - 1997 год.

46.            Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. – Москва: АСТ – ПРЕСС КНИГА, 2005 год.

47.            Психологический журнал 1982 г. Т.З. № 5 с. 54-65.

48.            Сартан Г.М., Тренинг самостоятельности у детей, Москва, Сфера. 2002 год.

49.            Семенюк Л.М. Психологические особенности гиперактивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие, Москва, ФЛИНТА, 2003 год.

50.            Сиротюк А.Л. обучение детей с учётом психофизиологии, Москва – 2000 год.

51.            Степанов В.Г. Психология трудных школьников, Москва, Академия, 2001 год.

52.             Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.

53.            Ушакова О.С., Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: Книга для воспитателей и родителей. – Москва, 1997 год.

54.            Уруктаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие Москава, Академия, 1997 год.

55.            Уруктаева Г.А. Диагностика детей дошкольного возраста Москва, Академия, 1997 год.

56.            Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. (Материалы симпозиума). – Москва – 1977 год.

57.            Фесюкова Л.Б. от 3-х до 7-ми. Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. Харьков, Ростов - на - Дону, «Феникс», 1997 год.

58.            Хрестоматия по вниманию под ред. Леонтьева А.Н., Пузырея А.А., Романова В.Я. Москва., 1976 год. с. 184-219.

59.            Черемошкина Л.В. развитие памяти у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.

60.            Эксакусто Т.В., Истратова О.Н., Справочник психолога начальной школы, Ростов – на – Дону «Феникс», 2000 год.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

ГРУППА «А» (ГИПЕРАКТИВНЫЕ ДЕТИ)

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

ГРУППА «В» (НЕГИПЕРАКТИВНЫЕ ДЕТИ)

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Значимость различий в уровне школьной зрелости испытуемых

Значимость различий в мотивации испытуемых

Значимость различий в уровне самооценки испытуемых

ПРИЛОЖЕНИЕ №4.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОСТИ

1.Найди два одинаковых предмета

Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание. Ребенку предлагается:

а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов (листы 9-10);

б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;

в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов (листы 11-12); из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.

Инструкция:

а) «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе».

б) «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».

2. Выкладывание палочек

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек (листы 13-14).

а) 1-й уровень сложности - узоры в одну строчку (карточки);

б) 2-й уровень сложности - простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек (карточки);

в) 3-й уровень сложности - более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек (карточки);

г) 4-й уровень сложности - сложные с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).

Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик…). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе».

3. Найди отличия

Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания.

Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.

Описание. Ребенку предлагаются:

а) серия картинок (листы 16-17) по две картинки на каждой карточке; в каждой картинке надо найти пять отличий;

б) карточка с изображением двух картинок (листы 18-19), отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».

4. Выкладывание узора из мозаики

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, формирование умения работать по образцу.

Оборудование: мозаика, образец.

Описание: ребенку предлагают по образцу (листы 20-21) выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.

Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».

5. Нанизывание бусинок

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания - крупный бисер.

Описание. Ребенку предлагают по образцу (лист 23) нанизывать бусы.

Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизывать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».

6. Опиши друга

Два ребенка или ребенок с кем-то из взрослых становится спиной друг к другу, и по очереди описывают прическу, лицо, одежду другого; выясняется: кто оказался точнее при описании друг друга.

7. Прикосновения

Ребенок закрывает глаза, а кто-то из присутствующих дотрагивается к рукам. Малыш отгадывает и называет по имени.

8. Удочка

Дети становятся в круг, взрослый в центре. В руках у него шнур длиной около метра с привязанным на конце мягким мячиком или набивным мешочком. По сигналу: «Ловлю!» - взрослый вращает шнур, постепенно его удлиняя так, чтобы мешочек попал под ноги играющим. При приближении мешочка дети должны подпрыгнуть. Если мешочек коснулся ног играющего, значит, он попался на удочку и должен идти в середину круга и вращать шнур до тех пор, пока кого-нибудь не поймает.

9. Слушай звуки

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.

Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с услышанными звуками: низкий звук - становится в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу), высокий звук - становится в позу «тополя» (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Слушай звуки !» и узнаем, кто из вас внимательно умеет слушать звуки фортепьяно. Есть низкие звуки (прослушивание) и высокие звуки по звучанию (прослушивание). Играть будем так: если вы услышите низкие звуки фортепьяно, то должны будете встать в позу (плакучей ивы» (показ с комментариями). Давайте все станем в позу «плакучей ивы». Вот так. Ну а если вы услышите высокие звуки фортепьяно, то должны будете принять позу «тополя» (показ с комментариями). Давайте мы все примем эту позу «тополя». Будьте внимательны! Начинаем играть».

Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.

10. Слушаем тишину

Предлагается всем послушать тишину, а потом определить, кто и что услышал в тишине.

Страницы: 1, 2, 3