Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей

Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей

3.     Относительно «методов оказания воздействия» в нашей методике мы считаем, что этот пункт также может быть пополнен новыми техниками.

4.     Ну и последнее – это конечно выборка испытуемых. Мы надеемся, что в дальнейшем продолжим работу в данном направлении, т.к. считаем, что обследуемых и отбираемых детей в экспериментальную и контрольную группу должно быть значительно больше.

Список литературы.

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.  36 с.
2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и                               семейных отношений.  - М., 1999.
3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. -  Спб., 1997.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. – 112 с.
5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды.  - М-Воронеж, 1995.
6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М., - 1875.
7. Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

8.    Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое                                           консультирование. - М., 1990. – 136 с.

1. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. – 255 с.
2. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.  - М., 1988. – 207 с.
3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. – 330 с.
4. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. – 88 с.
5. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. – 288 с.
6. Вопросы изучения и воспитания личности — т. 1 - Л., 1926. - 111с.

15.  Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

1. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. – 196 с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. -  239 с.
3. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. – 314 с.
4. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В.Петрова – М.: Из-во Наука, -  1979. – с. 21 – 46.
5. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. -  №5, C. 8 – 16.
6. Залкинд А.Б. Биология в СССР - М., 1929 - 82 стр.
7. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. – М - Л., - 1937. – 144  с.
8. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.
9. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.
10. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.
11. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.
12. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с      человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В. Г. - М., Смысл. 1997.
13. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. -  С. 335.
14. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.  - М., 1985.
15. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. – С - П., 2001. - 34 с.
16. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 – 9 с.
17. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.
18. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1972. -  №6.
19. Левитов Н.Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. -  №6.
20. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.
21. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.
22. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986.  254 с.
23. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.
24. Мясищев В.Н. Персонология , психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С. 5 - 19.
25. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. -  М., 1992. – 4 с.
26. Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.
27. Одаренные дети //под общ. ред. В.Г. Бурменской и В.М. Слуцкого.  - М., 1991.
28. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996.  – 312 с.
29. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
30. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М.. 1990. - 150 с.
31. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. – Новосибирск., 1994.
32. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия».  – С - П. 1994. - 30 – 54 с.
33. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
34. Рожнов В.С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. - М., Медицина, 1985.
35. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

51.  Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.

1. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.
2. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.
3. Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.
4. Вып., -  №8.  - Минск, 1987.
5. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. -  С – П., 1999.
6. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или...  -  М., 1992.
7. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. -  М., 1999.  29 с.
8. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.
9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский,                            О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 1990.
10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1.

Специфика консультативной работы с младшими школьниками.

Проведя анализ литературы, обращая внимание на отдельные исследования, мы выделили четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности. Это скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ «Я», самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации.

Отличительная особенность скрыто-агрессивных детей – это рассогласованность сознательных стремлений и бессознательных мотивов. Для детей этой группы характерно, с одной стороны просоциальная направленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у них обнаруживаются агрессивные устремления, которые не осознаются ими. В этом случае, источником дисгармоничного развития выступает конфликт между непосредственными, часто не осознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. Эти дети хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и взрослых. Боязнь потерять свое положение, потерпеть неудачу вызывает у них искажение реальной действительности; дети отвергают собственную ответственность за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Не случайно, что этим детям свойственно желание иметь животных, которые, в отличие от сверстников, не предъявляют к общению никаких требований, выступают в роли пассивных участников взаимодействия, «ведомых» и безоговорочно признают авторитет и первенство своих владельцев. Большинство из скрыто – агрессивных детей – девочки. Таким образом, у детей наблюдается рассогласованность  между тем, что представлено в сознании ребенка и тем, что составляет содержание бессознательной мотивации. Такая  рассогласованность, дисгармония в структуре личности негативно влияет на развитие личности ребенка. Уверенность в собственной правоте, «своей непогрешимости» делает детей закрытыми для опыта, для воздействия на них других людей. Сталкиваясь с ситуациями, в которых их состоятельность подвергается сомнениям, они занимают обвиняющую позицию, предъявляют повышенные требования к окружающим, не признают собственной ответственности за свои неудачи. Их восприятие окружающей действительности оказываются искаженными, приводя к разладу с самими собой, вызывая неадекватные реакции в ситуации, представляющих угрозу для их «Я». Развитие личности идет по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней неудовлетворенности. Сложность профилактической работы с такими детьми состоит в том. Что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно. Высокая самооценка  больше сопротивляется перестройке, это связано с тем, что даже частичный успех подкрепляет высокий уровень самооценки. А её высокий уровень поддерживается их реальными успехами в учебной деятельности, а так же положительной оценкой взрослых, учителей и родителей.

В структуре мотивационной сферы тотально – агрессивных детей - разные её уровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. Ценности этих детей не включаются нужды и проблемы других людей, в своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих детей характерен чёткий стандарт идеального образа «Я». Он включает такие качества как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ «Я» выступает идеалом, на который они ориентируются в своём поведении, стремясь ему соответствовать. Поэтому агрессивная установка и находит свою реализацию, т.к. она подкреплена сознательно принятыми намерениями, поведенческими идеалами. Личность детей этой группы нельзя назвать гармоничной,  т.к. конфликт существует, и он лежит в сфере взаимоотношений с другими людьми. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Их отвергают сверстники, взрослые выказывают недовольство, от этого у этих детей произрастает дискомфорт. У детей этой группы обнаруживается ряд особенностей в развитии: у них наблюдается доминирование в структуре мотивационной сферы, потребительской мотивацией. Кроме того, стремление получать сочетается с отсутствием желания самим давать что – либо, выдвижение требований к другим, с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих. Профилактика и коррекция у таких детей проводится с акцентом на удаление потребительского отношения к людям, развитее навыков общения, доброжелательности, желание делать что-либо для других. Помимо этого работа должна быть ориентирована на развитие представлений о себе, своих возможностей, развитие сочувствия и понимания.

Агрессивное поведение в группах поведенчески-агрессивных и умеренно-агрессивных носит инструментальный характер. Однако в группах поведенчески-агрессивных детей ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хронической неудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Не благополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т.д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах, ставшей формой реагирования на эмоциональное напряжение. Целью агрессивных действий этих детей выступает возможность удовлетворить потребность в признании со стороны окружения. Они стремятся добиться внимания окружающих хотя бы и с помощью такого не конструктивного способа, как агрессия. В месте с тем, испытываемое не доверие к себе, в собственные силы и возможности является основой формирования негативного самоощущения, не принятия себя. Такое неверие делает детей зависимыми от окружающих, их мнения и оценок. Недоверие к себе порождает негативное самовосприятие и ощущение собственной не значимости и не компетентности. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей. В задачах профилактической работы в отношении поведенчески-агрессивных детей выступают развитее позитивного отношения к себе, самопринятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверие к себе и своему опыту.

У умеренно-агрессивных детей, наблюдаемая агрессия выступает средством удовлетворения актуальных ситуативных потребностей. Их структура мотивационной сферы, а, следовательно, и личности, отличается   характерной гармоничностью: Сознательные мотивы находятся в соответствии с бессознательными побуждениями. Это делает детей относительно устойчивыми и независимыми от ситуативных воздействий окружающей действительности. Умеренно-агрессивные дети представляют собой вариант наиболее благополучного развития. Они хорошо учатся, испытывают эмоциональный комфорт в семье, им симпатизируют сверстники. Дети оказываются стойкими в ситуации фрустрации, способны находить решения в трудных ситуациях, проявляют гибкость и конструктивность при общении с окружающими. Они чувствуют себя защищёнными, уверенными в себе, доброжелательно относятся к окружающим, умеют поддерживать контакты с другими людьми. Дети  верят в себя, что позволяет им быть независимыми, самостоятельными, уверенность в своих действиях делает их восприимчивыми и открытыми новому опыту. Таким образом, подводя итог можно сказать, что для умеренно-агрессивных детей характерны отдельные ситуативные проявления агрессии.       

Вопрос предупреждения и коррекции детской агрессивности освещается в не  многочисленных работах. В зарубежной психотерапевтической практике накоплен определённый опыт коррекции детской агрессивности, который во многом зависит от теоретических взглядов на природу этого феномена.

В психоанализе цель коррекции определяется как усиление «Я» ребёнка (53).  Источник проблем ребёнка видится в его прошлом опыте, поэтому усилия терапевта фокусируются на интерпретации бессознательной мотивации, скрывающейся за спонтанно «прорывающимися» агрессивными действиями ребёнка. Процесс терапии организуется таким образом, что бы ребёнок мог свободно выразить своё состояние, за которым скрываются проблемы.

В отличие от психоанализа, делающего акцент на прошлом опыте и переживаниях ребёнка, в разработанной К. Роджерсом терапии, центрированной на клиенте, основное внимание уделяется эмоциональным отношениям между терапевтом и ребёнком, существующим «здесь и теперь». Цель такой не директивной терапии (48) состоит в том, что бы ребёнок получил опыт самопознания и самоуправления, стал более адекватным как личность, мог справляться с текущими и будущими проблемами. Эта форма терапии «сосредотачивается скорее на личности ребёнка, нежели на его проблеме».   Наряду с проведением терапии с ребёнком, организуется и консультирование родителей, призванное способствовать терапевтическому процессу. Тренинг детско-родительских отношений призван облегчить общение с детьми в семье, привить родителям навыки взаимодействия с детьми, развить у них сензитивное понимание, принятие ребёнка и его потребностей.

Наиболее значимые наработки по вопросу коррекции детской агрессивности  достигнуты в рамках поведенческого подхода. В соответствии с теорией социального научения, рассматривающего агрессию как приобретённую форму поведения, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения ребёнка – постепенное уменьшение, угасание, торможение агрессивных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.

Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различного рода тренингах, социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги организуются для самих детей, родителей, педагогов, существуют так же программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и  их родителей. Примером коррекционной работы с детьми является представление о том, что агрессивное поведение есть результат не развитости социальных умений в ситуации контакта с окружающими. Обучение ребёнка конструктивным способам взаимодействия устраняет проявления агрессии в ситуациях общения. Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой (4-6человек) группой детей и направлен на то, что бы обучить их альтернативным  агрессии навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено; 2) упражнениям, не обходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют  ролевые игры – проигрывают ситуации приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и не подкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении агрессивных детей, уменьшается число агрессивных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации.

Сторонники когнитивной модели агрессии, решающее значение в коррекции агрессивного поведения придают преодолению стереотипов взаимодействия родителей с детьми, ошибочного приписывания агрессивных намерений окружающим.

Что же касается эффективности коррекции в рамках различных направлений психотерапии, то, как представляется для каждого конкретного случая, приемлемым является тот подход, который в большей степени соответствует структуре и характеру нарушения.

Можно согласиться с В.Н. Ципкиным, что «методы той или иной психотерапевтической школы действенны лишь в отношении специфического контингента клиентов для того или иного круга состояний (проблем)» (57). Специфические методы коррекции, практикуемые в разных психотерапевтических школах, могут использоваться на равных основаниях в работе практических психологов. Выбор методов проведения коррекции определяется характером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. Поэтому в отношении «скрыто-агрессивных» и особенно «тотально-агрессивных» детей, у которых структура нарушения затрагивает глубинные, личностные основания, поведенческая терапия менее эффективна. Для «поведенчески-агрессивных» детей адекватным будет именно поведенческий подход, направленный на формирование желательных поведенческих навыков. Обобщая изложенные в литературе подходы, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению детской агрессивности должна быть направлена на: 1) оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми); 2) развитие личности самого ребёнка. Важным является обеспечение адекватными способами реализации и удовлетворения, значимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть на не просто преодоление агрессивных проявлений, а на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. Это предполагает организацию коррекционной и профилактической работы в следующих взаимосвязанных направлениях, которые включают:  1) Психологическое просвещение взрослых; 2) Информирование учителей и родителей о причинах и механизмах формирования и развития агрессивности в детском возрасте; 3) Влиянии агрессивности на развитее личности ребёнка; 4) Трудностях, которые испытывают дети с разным типом агрессии; 5) Обучение взрослых навыкам конструктивного взаимодействия с детьми; 6) Работа с самими детьми, которая должна быть ориентирована на выработку новых, альтернативных агрессии форм поведения  и соответствующих мотивов.  Работа должна осуществляться с учётом структуры нарушения и индивидуальных «зон уязвимости», присущих детям с разным типом агрессивности. Остановимся на некоторых моментах этой работы.

В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми – родителями и педагогами. Работа с родителями должна включать в себя, ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а так же стереотипов реагирования и  на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется  необходимой, т.к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии (12). Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение и опрабация навыков эффективного реагирования на проявления  детской агрессивности, способов погашения агрессивных вспышек, действенной системы наказаний и поощрений.  Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к агрессивным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы  эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. Поэтому такая работа должна вестись при участии родственников ребёнка. Однако при работе с родителями агрессивных детей возникают определённые трудности.  «Тотально-агрессивные» и « поведенчески – агрессивные дети, как правило, растут в семьях, отличающихся неблагополучием (родители пьют, не занимаются детьми). Многие дети этих групп предоставлены сами себе, родители не интересуются их проблемами, поэтому привлечь их к работе трудно, а то и вовсе не удаётся. Конечно, эффективность  работы в этом случае снижается, Однако, усилия психологов в таких ситуациях сосредотачиваются на работе с самим ребёнком и учителями.

Педагоги занимают более активную позицию, они акцентируют внимание на трудностях поддержания дисциплины в классе, способах реагирования на агрессивное поведение учащихся. Организация в таких случаях  психологом обсуждений помогает им изменить отношение не только к агрессивным детям, но и к любым проявлениям детской агрессивности, осознать своё отношение к таким детям и стереотипы реагирования на агрессивные действия учащихся.

Значительное место в профилактике должно занимать содействие в овладении детьми новыми способами поведения. Взрослые обычно говорят ребёнку, как не надо себя вести, но не объясняют, как надо…,  поэтому не обходимо предоставлять образец  поведения, на который ребёнок мог бы ориентироваться. Важным условием является и формирование мотивации, т.к. должно быть не только положительное отношение к усвоенному поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.

Так же одним из моментов коррекции детской агрессивности является  и общение со сверстниками, т.к. иногда взаимоотношения могут быть источником неприятных переживаний, дискомфорта, во многом определяя самочувствие детей. Налаживание отношений со сверстниками выступает одной из задач профилактики агрессивности детей.

В целом же, описываемая нами работа, должна быть направлена на: 1) развитие умения устанавливать и поддерживать отношения с детьми; 2) умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях социального взаимодействия; 3) умение выражать свои чувства и совершенствование навыков общения; 4) развитие представлений о себе и своих возможностях; 5) развитее умения брать на себя ответственность за свои поступки; 6) развитие позитивного отношения к себе, самовосприятия и  самоуважения; 7) доверие к себе и своему опыту, внутренней компетентности; 8) а так же развитие  сочувствия и эмпатии (28).

Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования.

Общие рекомендации к обследованию.

Индивидуальное психологическое консультирование предполагает анализ всего  хода развития ребёнка и основывается на информации, получаемой из разных источников: беседа с родителями, учителями, самим ребёнком; наблюдение за ребёнком в школьной или иной обстановке; экспериментально - психологическое обследование, знакомство с родителями, изучение медицинской и другой документации.

В связи с популярностью различных форм заочного консультирования родителей, (например вопросы, заданные специалистам по телефону, прямо из студии телевиденья, радио или на страницах журналов) необходимо отметить их общий характер, но и присущую им опасность «подгонки» индивидуального случая под наиболее вероятный, типичный вариант трудности или нарушения.

Ряд авторов*  считают наиболее рациональной следующую последовательность этапов изучения конкретного случая:

1) Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а так же имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребёнке лиц;

*БурменскаяГ.В. КарабановаО.А. ЛидерсА.Г. «Возрастно-психологическое консультирование ». Проблемы психологического развития детей. МГУ – 90г.

2) Беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развития ребёнка, его здоровья, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально – бытового плана;

3) Сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);

4) Сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

5) Наблюдение за ребёнком в домашней, школьной или иной обстановке;

6) Экспериментально – психологическое обследование; совокупный анализ всех полученных материалов (желательно обсуждение различными специалистами).

Важным дополнением к обследованию служит анализ продуктов деятельности ребёнка (рисунки, школьные тетради, поделки, предметы увлечений и т.д.), а так же результаты изучения личности родителей.

В соответствии с общей схемой возрастно-психологического анализа полученные сведения группируются в четыре раздела:

1)     информация об истории развития ребёнка и состоянии его здоровья;

2)     сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растёт ребёнок (семья, коллектив сверстников в саду и школе или других посещаемых учреждения);

3)      Особенности поведения и деятельности ребёнка (в процессе обследования, а так же в семье, школе или иных ситуациях);

4)     Дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально – личностной сфер ребёнка;

На основе этой информации психолог – консультант должен дать общую оценку уровня развития ребёнка, описать сущность его трудностей, оценив их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением указанных трудностей, определить сферы воздействия с целью устранения или ослабления остроты проблемы и, наконец, разработать коррекционную программу или предложения по психотерапии. Все перечисленные виды и источники информации имеют самостоятельное значение и предполагают специфические средства и методы её получения.

Приложение № 2.

Метод наблюдения за поведением ребёнка в ходе игры.

Для этого были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребёнок подгруппы из десяти человек в определённый момент оставался в не игры. Ребёнку не хватало стула или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять места или схватить кеглю, количество которых,  на одну меньше чем детей. Целью игры являлась более полная актуализация мотивационных тенденций у детей. Инструкция нацеливает детей на борьбу и выигрыш. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей представленные в следующих этапах: 1. вступление в игру, 2. игровые этапы (6этапов), 3. выход из игры.

Поведение ребёнка на каждом этапе фиксировалось по следующим категориям: 1. выражение лица и поведения вообще, 2. речь, 3. агрессивные проявления, 4. косвенная агрессия.

Показателем методики является частота агрессивных реакций, а так же эмоциональных проявлений, сопровождаемых агрессивное поведение. Методика направлена на более детальный анализ  поведения и эмоциональных реакций ребёнка в ситуации соревновательной игры.

Схема: