Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками

Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками

Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками

Белкина Валентина Николаевна, зав. кафедрой дошкольной педагогики и психологии ЯПГУ, доцент, кандидат психологических наук 

Проблема развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношениях: ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах ее становления. В психологической литературе детское творчество рассматривается в связи с рядом проблем психического развития ребенка, таких, как детское воображение и мышление, детская деятельность, детская одаренность и др.

Предметом нашего научного интереса является совместная деятельность детей в дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение различных аспектов совместной детской деятельности позволило нам высказать предположение о том, что она стимулирует развитие в целом индивидуальности ребенка, его творческое начало, дает ему возможность самовыражения.

В психологической литературе крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность - искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень [8]. С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой способностей. Известное понятие творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы.

Делается также попытка определить и основные компоненты креативности (творчества). Выделяются, в частности, перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность)[3].

Обращаясь к детскому возрасту, естественно поставить вопрос о том, способен ли ребенок-дошкольник к процессу творчества - ведь многие из компонентов, присущих этому феномену в период дошкольного детства, только начинают развиваться. Но любой взрослый, сколько-нибудь знакомый с детским поведением или деятельностью, не может усомниться в том, что все это пронизано творчеством: субъективно ребенок постоянно открывает что-то новое, даже репродуцируя уже известное другим людям. Однако при этом важно учесть две позиции.

Во-первых, креативность в детском возрасте следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, его опыта, его личности.

Во-вторых, очевидно, что компоненты творчества в рассматриваемый нами период жизни будут носить особый характер и иметь специфическую структуру. Не ставя перед собой задачу подробно анализировать теоретическую сторону вопроса, отметим только наиболее в связи с этим важные его аспекты, прежде всего то, что основным в творчестве ребенка является воображение как процесс оперирования образами и их комбинирования. Поэтому в детской психологии мы замечаем использование терминов воображение и творчество зачастую рядоположено. Кроме того, важнейшим для творчества ребенка является интенсивно развивающееся в период дошкольного детства мышление, способность ребенка к выбору неординарных решений [7]. И наконец, третий показатель креативности в детском возрасте, стремления ребенка к открытию нового - эмоционально положительный фон его деятельности.

В нашем исследовании эти компоненты рассматривались в качестве основных параметров, характеризующих творчество ребенка в специфических условиях совместной деятельности со сверстниками.

Проблема деятельностного взаимодействия дошкольников также нашла свое отражение в психолого-педагогических работах. В этом отношении наиболее изученной остается сюжетно-ролевая игра [4]. Являясь для дошкольников значимой, она достаточно ярко высвечивает многие специфические стороны формирования этого взаимодействия. С точки зрения развития творчества она, без сомнения, представляет ребенку множество возможностей.

Однако и другие виды совместной детской деятельности обладают такими возможностями. В частности, в нашем исследовании мы получили достаточно много фактов, указывающих на значительную активизацию творчества ребенка-участника совместной изобразительной деятельности, конструирования и такого мало изученного вида детской игры, как режиссерская (комбинационная) игра и др. Остановимся на некоторых результатах.

Первая экспериментальная ситуация - парная режиссерская игра. Дети старшего дошкольного возраста включались в моделирование сюжетов известных им сказок ( таких, как, например, "Красная шапочка", "Сестрица Аленушка и братец Иванушка"). Анализ игрового поведения ребенка показал, что дети пяти - семи лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и тому подобное). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказалось стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдалось ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен, на наш взгляд, и тот факт, что в "живой" игре-драматизации участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в режиссерской игре. По-видимому, комбинационная игра позволяет ребенку как бы со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета, предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу.

Вторая серия экспериментов была посвящена изучению совместной продуктивной деятельности дошкольников (мы использовали рисование и конструирование). Надо отметить, что предварительный констатирующий срез (методика О.М.Дьяченко, анализ продуктов детской деятельности) показал, что более 50% детей экспериментальной группы затрудняются в выполнении заданий, требующих фантазии, нахождения каких-либо неординарных решений, стремятся следовать шаблону (в частности, это выразилось в копировании детьми работ сверстников или повторении своих собственных), отказываются выполнять задание, испытывая явный страх перед неудачей. Результаты формирующего эксперимента показали, что совместная продуктивная детская деятельность стимулирует прежде всего овладение ее участниками новыми способами выполнения действий: дети подсказывают друг другу, какую краску подобрать, как лучше изобразить какой-либо элемент рисунка, как соотнести детали постройки. Дети начинают свободно использовать средства исполнения замысла. Например, при постройке моста вместо закончившихся брусочков для постройки перил они без особых раздумий устанавливают призмы, сделавшие мост оригинальным. Участники совместной деятельности, кроме того, начинают активно включать новые элементы сюжета в рисунок, охотно придумывают и формулируют замысел совместного действия. Практически у всех испытуемых в среднем на 2 балла возрос коэффициент творческого воображения. В конце эксперимента у многих детей оказалось выраженным собственно стремление к внесению новизны в ход деятельности.

Два очевидных вывода можно сделать по результатам проведенного эксперимента.

1. Совместная детская деятельность наряду с другими условиями обеспечивает развитие элементов творчества у ребенка, а следовательно, овладение им новыми способами действий и новыми видами деятельности.

2. На определенном этапе овладения детьми совместными действиями деятельность приобретает характер саморазвивающейся. С одной стороны, это говорит о том, что она становится самостоятельной, не зависимой в известных рамках от взрослого. С другой, ребенок не только овладевает в определенной степени каким-либо конкретным видом деятельности, но и действиями кооперации с другими детьми.

Следует выделить, однако, ряд педагогических условий, требующих особого внимания при организации совместной детской деятельности, развивающей творчество детей дошкольного возраста. Первое условие связано с любым видом совместной детской деятельности: дети должны иметь представление о том, что значит выполнить какое-либо действие вместе, тем более, что способы кооперации различны. Полезны в этом отношении беседы с детьми "Что значит вместе трудиться", "Почему дети играют вместе", "Что мы делаем вместе" и т.п.

Второе. При организации совместной деятельности детей, выборе этой деятельности необходимо соблюсти некоторую последовательность. Ребенок должен овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий прежде чем включится в групповую деятельность. Конечно, уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но операциональные трудности, как показали результаты эксперимента, могут стать препятствием к активному и творческому сотрудничеству с ровесниками.

Третье условие связано с принципами комплектования групп участников совместных действий. При этом можно выделить два параметра: количество участников и их взаимоотношения. Как показывают практический опыт работы с дошкольниками и экспериментальные данные, детям свойственно деловое взаимодействие в малых объединениях: в диадах и триадах. Особенно это показательно для неигровой деятельности. Организуя работу в таких малых объединениях, мы одновременно решаем еще одну существенную задачу: в доступном практическом варианте формируем у ребенка умение сотрудничать с другими детьми; детям просто легче координировать свои усилия. Что касается второго параметра, то совершенно очевидно, что взаимодействие с партнером в ситуации эмоционального комфорта значительно содержательнее и результативнее, чем в иных условиях. Однако выполнение групповой деятельности далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с регламентацией деятельности взрослым. В этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с демократическими тенденциями и доброжелательным отношением к другим детям.

Четвертое условие - это разнообразие видов совместной детской деятельности. Важно это прежде всего потому, что ребенок в таком случае может удовлетворить не только вообще потребность во взаимодействии со сверстниками, но и избирательную потребность в общении с тем или иным сверстником. Кроме того, в каждом виде деятельности ребенок, также как и взрослый человек, проявляет и приобретает вполне определенные знания, умения, качества личности и в условиях совместной деятельности может реализовать себя в собственных глазах и в глазах других детей.

Пятое условие относится прежде всего к тем видам деятельности дошкольников, которые в наибольшей степени ориентированы на развитие творчества ребенка. Цель такой деятельности должна быть представлена ребенку в необычном замысле или предполагать необычную, привлекательную (игровую, соревновательную) форму осуществления. В частности, в нашем эксперименте мы предлагали детям (а затем они сами придумывали) такие сюжеты для рисования, лепки, аппликации, конструирования, которые бы "провоцировали" фантазию, неординарные технические решения: "Невиданный зверь", "Мост через огненную реку", "Дом для умных собак", "Морское дно из иллюминатора батискафа", "Там, где я никогда не был", "Самое смешное" и т.п.

Это лишь основные, на наш взгляд, условия, которые необходимы для развития творческой совместной деятельности детей. Процесс же ее организации настолько сложен , что обсудить все вопросы в рамках статьи не представляется не только возможным, но и целесообразным: каждая конкретная ситуация требует особого осмысления и собственно педагогического творчества.  

Список литературы

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1986.

Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. Киев, 1993.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников // Под. ред. Репиной Т.А. М., 1987.

Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.

Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника.// Вопросы психологии. 1988. № 6. С.52-60.

Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. М., 1990. С.16 - 20.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.  

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru