Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы

Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы

Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.4. Роль психологической службы ВУЗа в развитии мотивации студент

Система психологической службы ВУЗа является необходимой частью системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное состояние и формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития.

За время, прошедшее с момента создания психологической службы и опубликования первого «Положения о психологической службе в системе народного образования» (1989), значительно изменились как социальное положение населения России, так и сама система образования.

В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения и развития. Усилилась тенденция к поляризации учебных заведений, что приводит, в частности, к «вымыванию» сильных педагогов из обычных ВУЗов в ВУЗы элитные. Вместе с тем на волне процесса «деидеологизации» образования из ВУЗов ушло привычное прежде воспитание. Сегодняшние ВУЗы фактически не ставит перед собой социальных целей. Наконец, привычной уже особенностью современного образования является наличие в ВУЗе психолога.

Жизнь все настойчивей ставит перед ВУЗом задачу создания условий для проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем усвоение учащимися определенной суммы информации.

Для нормального функционирования психологической службы нужно достаточно квалифицированные кадры – психологи, способные организовать эту службу, знающие прикладные аспекты психологии, умеющие не только преподавать или только исследовать, но и вовремя предоставить необходимую информацию, дать обоснованный совет, консультацию и т.п. Все это требует специальной подготовки психологов для работы в учебных заведениях, предприятиях, в учреждениях. Неумелое или небрежное применение психодиагностических данных может принести больше вреда, чем пользы, особенно если они попадут в руки преподавателей, ошибочно полагающих, что во всех случаях имеются стандартные решения, не замечающих широкого диапазона индивидуальных и типичных особенностей студентов не только внутри одного ВУЗа, но и в различных ВУЗах и регионах.

Поэтому психологи, принимающие участие в работе психологической службы ВУЗом, должны, с одной стороны, систематически повышать психологическую грамотность лиц, пользующихся их информацией для управления, а с другой стороны – передавать ее только в той форме и в таком количестве, которые обеспечили бы ее эффективность и гарантировали от использования в ущерб студентам.

Немало вопросов возникает и при попытке передать самим студентам результаты психодиагностического обследования. И здесь нужно быть максимально чутким и осторожным: сообщить все необходимое так, чтобы помочь студенту разобраться в себе, но чтобы об этом не знали другие.

Также следует отметить, что психолог для получения информации с помощью известных ему методов психологического исследования нуждается в специальной аппаратуре, бланках протоколов, опросников. Ему нужны помощники – лаборанты, которые выполняли бы всю предварительную обработку данных психодиагностического обследования. Было бы неразумным для этого использовать время самого психолога; у него есть свои, более важные задачи: суметь разобраться в полученных результатах, объяснить их людям, если нужно – провести дополнительные исследования. 

Организация деятельности службы.

1. Общее руководство Службой и ответственность за ее организацию возлагается:

-         в целом в сфере общего и профессионального образования — на соответствующее структурное подразделение Минобразования России;

-         в сфере органов управления субъектов Российской Федерации (республик, краев, областей, автономных округов, городов Москвы и Санкт-Петербурга) — на первых заместителей начальников управлений;

-         в сфере образовательного пространства районов, городов, районов в городах — на первых заместителей руководителей муниципальных органов управления образованием, а при их отсутствии в штатном расписании — на соответствующих специалистов;

-         в образовательных учреждениях любого типа и профиля (первичное звено Службы) — на их первых руководителей.

2. Деятельность Службы и отдельных ее подразделений финансируется за счет соответствующего бюджета и целевых средств учредителей — государственных органов управления образованием, местных (муниципальных) органов управления образованием и частных лиц.

3. Структурные звенья Службы предусмотрены в каждом типе образовательных учреждений Российской Федерации:

-         детских дошкольных образовательных учреждениях;

-         общеобразовательных учреждениях начального, основного общего и среднего полного образования;

-         учреждениях специального образования;

-         сельских школах;

-         системе начального и среднего профессионального образования;

-         учреждениях дополнительного образования;

-         негосударственных образовательных учреждениях;

-         высших образовательных учреждениях и др.

4. В структуре деятельности Службы предусматривается двойное подчинение по административной и по профессиональной линиям.

5. Административное управление осуществляется отделами службы практической психологии федерального уровня, республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями учреждений образования. Деятельность этих структурных единиц направлена на определение стратегии развития и функционирования Службы на соответствующем уровне, создание необходимых для этого условий, координацию работы всех ее звеньев.

6. Профессиональное руководство осуществляется через сеть специальных психологических учреждений разного уровня: районных, областных, городских и региональных центров, научно-методических кабинетов, профессиональных ассоциаций и советов.

7. Центры службы практической психологии образования являются образовательными учреждениями системы образования Российской Федерации (согласно положению об образовательных учреждениях психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам) и находятся в ведении соответствующего территориального органа управления образованием, который обеспечивает необходимую финансовую, правовую, материально-техническую и организационную деятельность Центра и оказывает необходимую помощь.

8. Деятельность Службы осуществляется специалистами, окончившими высшее учебное заведение по специальности «психология» или прошедшими переподготовку и получившими соответствующую квалификацию в области детской, возрастной и педагогической психологии, имеющими диплом государственного образца.

9. Подготовка специалистов Службы ведется в соответствии с образовательным стандартом по профессии и квалификационными требованиями для представителей различных специализаций и категорий.

10. Квалификационные стандарты и требования утверждаются Экспертным советом по подготовке кадров Министерства общего и профессионального образования России.

11. Назначение на должность педагога-психолога должно определяться на основании документов об образовании и стажа профессиональной деятельности согласно действующим нормативам в системе общего и профессионального образования Российской Федерации. Научно-методическое обеспечение Службы ведется научными коллективами, отдельными специалистами по заказам соответствующих подразделений службы практической психологии образования. При этом оно ориентировано как на выполнение актуальных запросов Службы, так и на перспективу ее развития. Служба работает в тесном контакте с учреждениями медицины, органами опеки и попечительства, органами МВД и прокуратуры, представителями общественности, оказывающими образовательному учреждению помощь в воспитании и развитии детей.

 Кодекс психолога в образовании

Наряду с этическими принципами и нормами, значимыми для всех, психолог должен:

-         держать в тайне сообщаемую ему личную информацию;

-         использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинство участников образовательного процесса;

-         предоставлять возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе;

-         использовать свои инструменты для расширения свободы выбора человека, с которым он работает;

-         всегда способствовать осознанию человеком того, что он сам является причиной своих достижений;

-         использовать техники, соответствующие реальности данного человека.

 Направления работы психолога в ВУЗе.

а) Психологическое просвещение — повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам.

Осуществляется в следующих формах: лекции, тематические выставки психологической литературы, беседы, семинары, родительские клубы, психологическая газета или раздел внутри ВУЗовской прессы и др.

б) Психологическая профилактика — целенаправленная систематическая совместная работа психолога и педагогов:

-         по предупреждению возможных социально-психологических и психологических проблем у студентов;

-         по созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах, созданию правил ВУЗа, в основе которых — уважение чести и достоинства всех ее граждан;

-         по выявлению детей группы риска (по различным основаниям).

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме скринингового обследования всех студентов ВУЗа с использованием метода экспертных оценок с целью выявления детей групп риска (по социально-психологическим и интеллектуальным основаниям) и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ними.

Систематическая работа по предупреждению возможных проблем развития личности всех учащихся ВУЗа осуществляется психологом в форме систематических психологических тренингов, дифференцированных по проблемам и возрасту учащихся, в содержание которых включены знания, умения и навыки работы с типичными психологическими проблемами учащихся определенного возраста. Психолог также методически обеспечивает включение данной тематики в содержание других предметов.

в) Психологическая диагностика — психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся с целью:

-         выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;

-         определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

-         раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;

-         определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу учащихся, администрации, педагогов и родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума.

Психологическая диагностика профессионального поведения педагога осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу со стороны администрации или самого преподавателя и выполняется в форме многопозиционного анализа занятий педагога на основании наблюдений, видеосъемки или иной записи занятия.

г) Психологическая коррекция — систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, и направленная на специфическую помощь этим детям.

В условиях образовательного учреждения психолог самостоятельно имеет право работать только с детьми, отклонения в поведении которых не являются следствием поражения ЦНС или психического заболевания. Психолог не обязан выполнять административно-воспитательные функции по отношению к детям, нарушающим правила ВУЗа или совершающим противоправные действия. Вместе с тем он может методически обеспечить процедуру установления справедливых правил и санкций за их нарушения в учебном заведении.

Коррекционная работа осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий по коррекции и развитию, а также в форме тематических психологических тренингов, разработанных для них, имеющих сходные поведенческие проблемы.

д) Психологическое консультирование — оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей, в ВУЗе; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений. Осуществляется в форме индивидуальных и групповых консультаций.

 Модели работы психолога в образовании.

Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит перед собой различные цели и занимает различные позиции по отношению к происходящему в ВУЗе. Сложились различные модели деятельности психолога в ВУЗе.

Возможны различные модели работы психолога в образовании. Выбранная модель определяется не столько квалификацией психолога (в рамках одной модели возможны разные уровни квалификации специалиста), сколько его профессиональной позицией с одной стороны, запросом и позицией администрации — с другой.

Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации со студентами, их родителями и педагогами по их обращению. Психолог не ставит своей задачей оказывать влияние ни на форму, ни на содержание того, что происходит в ВУЗе, как в рамках учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога — это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы студента.

Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется: проведение диагностики студентов по запросам администрации образовательного учреждения и отдельных педагогов, посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе с конкретными студентами. При высокой квалификации психолог становится главным участников педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости отдельных учащихся.

Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров и тренингов со студентами и преподавателями. Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения, способы и формы организации коммуникации преподавателя со студентами. При высокой квалификации психолог на групповых занятиях со студентами формирует у них соответствующие социальные умения, рассматривает проблемы, дает им средства, позволяющие успешно справляться с проблемами, делает акцент не на «вытаскивание из ямы, а на предупреждение о том, что впереди яма».

Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное сознание преподавателей и руководства образовательного учреждения в направлении формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и способы его реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений в ВУЗе, внесения в Правила ВУЗа идеи уважения чести и достоинства каждого, задачи превращения ВУЗа в открытую систему, направленную на развитие личности каждого ее участника.

Глава II. Изучение специфики учебной мотивации студента

2.1. Описание методов исследования

1. Методика «Мотивация учебной деятельности»

Методика «Мотивы учебной деятельности», под редакцией д.п.н. Масловой Н.Ф., ставит своей целью выявить мотивы учебной деятельности с помощью анкетирования. Этот метод позволяет собрать наибольшее количество информации об обследуемом предмете. В частности ставится задача из перечисленных 12 утверждений подчеркнуть те пункты, которые наиболее соответствуют стремлениям и желаниям студентов. В результате анализа полученных данных предполагается классификация мотивов, включающая следующие группы: а) широкие социальные мотивы, б) мотивация благополучия, в) престижная мотивация, г) мотивация содержанием, д) мотивация прессом и е) узкие социальные мотивы.

Основными критериями позволяющими осуществить качественный анализ являются: а) Богатство и разнообразие мотивов, - предполагает сочетание нескольких групп мотивов. б) Социальная ценность мотивов, раскрывает адаптивность к группе, обществу. в) Присутствие в структуре мотивации познавательных интересов.

2. Методика «Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ)»

Использование следующей методики позволяет определить ценностные терминальные ориентации студента, в том числе и к процессу обучения.

Идея создания этой методики возникла в результате работы с рядом известных тестов, направленных на диагностику различных аспектов направленности личности. В некоторых странах, прежде всего в США, подобные исследования стали неотъемлемой частью жизни общества. Среди известных тестов для диагностики различных аспектов направленности личности, - методика словацкого психолога Т.Тарочковой “Жизненные цели”, тест американских авторов Д.Сьюпера и Д.Невил “Шкала ценностей”, методика М.Рокича “Изучение ценностей человека”, опросник Олпорта-Верона-Линдсея и некоторые другие. Так, например, методика «Жизненные цели» направлена на диагностику значимости для индивида таких жизненных целей, как учебно-образовательные, профессиональные,  супружеско-семейные, интраперсональные и досуговые;  опросник «Шкала ценностей» ориентирован на измерение ценностей, определяющих профессиональный путь человека.

В отечественной практике профконсультирования долгое время был распространен подход, основывающийся на том, что профессиональная деятельность является основным содержанием жизни человека. Однако практика показала, что для одного человека профессиональная жизнь - это возможность удовлетворения потребности в общении, для другого - это средство зарабатывания денег, а для третьего на первый план выступает сфера семейной жизни и т.д. Таким образом, сопоставляя преобладающие ценностные ориентации индивида с доминирующими для него жизненными сферами, можно определить и доминирующую направленность данной личности.

В качестве диагностического инструмента для выявления доминирующих жизненных целей и жизненных сфер деятельности студентов нами был взят Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). Опросник позволяет выявить иерархию ценностных ориентаций человека и преобладающие сферы его жизнедеятельности. Методика ОТеЦ позволяет диагностировать следующие ценностные ориентации личности:

1.      Собственный престиж, т.е. завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям.

2.      Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как к главному смыслу существования.

3.      Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.

4.      Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.

5.      Развитие себя,  т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик.

6.      Достижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач как главных жизненных факторов.

7.      Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными.

8.      Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости.

Опросник также позволяет определить степень значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать. Это: сфера профессиональной жизни, сфера обучения и образования, сфера семейной жизни, сфера общественной жизни и сфера увлечений.

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)

Согласно задачам нашего исследования, мы посчитали необходимым использовать методику СЖО, которая позволяет нам выявить специфику учебной мотивации студента лингвистического университета.

Тест смысложизненных ориентаций является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру.

Тест смысложизненных ориентаций включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:

Субшкала 1. Цели в жизни.

Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.

Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

Субшкала 4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).

Субшкала 5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

4. Тест Лири

            Данная методика разработана Т.Лири (1954 г.) и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучений взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: "доминирование-подчинение" и "дружелюбие-агрессивность (враждебность)". Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в  процессах межличностного восприятия. В зависимости от соответствующих показателей выделяются ряд ориентаций - типов отношения к окружающим. Делаются выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения - степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами. Очень большая неадаптивность поведения (при представлении результатов выделяется красным цветом) может свидетельствовать о невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться результатом каких-либо экстремальных ситуаций.

            Методика может использоваться как для самооценки, так и для оценки наблюдаемого поведения людей ("со стороны"). В последнем случае испытуемый отвечает на вопросы как бы за другого человека, основываясь на своем представлении о нем. Суммируя результаты такого тестирования разных членов группы (например, - трудового коллектива)  можно составить обобщенный "представленческий" портрет к.л. ее члена, например, - лидера. И делать выводы об отношении к нему других членов группы.

Кроме перечисленных методик мы использовали беседы и метод наблюдения.

Метод наблюдения в психологии - это преднамеренное, систематизированное, целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его анализа и объяснения. В психологии наблюдение направлено не на внешнее действие, а на их психологическое содержание. Явления должны получать психологическую интерпретацию.

Признаки:

1.      Наблюдение всегда строится на основе определенной психологической теории, на основе понимания изучаемого явления.

2.      В ходе наблюдения выдвигается гипотеза о зависимости явления от каких-либо факторов.

3.      Наблюдение должно носить целенаправленный и систематический характер.

4.      Научное наблюдение отличается полнотой, нужно зафиксировать все проявления. Для этого используются технические средства.

Особенности:

1.      Естественность поведения испытуемых (достоинство).

2.      Наблюдение - это самый трудный метод, который требует длительного времени (недостаток).

Метод наблюдения имеет несколько вариантов. Внешнее наблюдение - это способ сбора данных о психологии и поведении человека путем прямого наблюдения за ним со стороны. Внутреннее наблюдение (самонаблюдение) применяется, когда психолог-исследователь ставит перед собой задачу изучить интересующее его явление в том виде, в каком оно непосредственно представлено в его сознании. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы, процедуры его проведения. Оно может менять предмет или объект наблюдения, его характер в ходе наблюдения в зависимости от пожелания наблюдателя. Стандартизированное наблюдение, напротив, заранее определено и четко ограничено в плане того, что наблюдается. Оно ведется по определенной, предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо оттого, что происходит в процессе наблюдения с объектом или самим наблюдателем. Каждый из видов наблюдения имеет свои особенности и применяется там, где он может дать наиболее достоверные результаты.

2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов

В проведенном исследовании принимали участие студенты I курса факультета английского языка и психологии Пятигорского государственного лингвистического университета. Выборка составила около 92% студентов. Особенностью выборки явилось то, что ее составили преимущественно лица женского пола (89%), что в целом отражает специфику ВУЗа. Исследование проводилось в начале учебного года (октябрь 1999 года).

Целью нашего исследования было выявление психологических особенностей и анализ учебной мотивации студентов. Почему наше внимание привлекли именно учебная мотивация студентов? В первую очередь наш интерес определяется тем, что развитие учебной мотивации является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Учебная мотивация относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которой можно судить об уровне сформированности личности.

Изучение влияния учебной мотивации личности индивида на различные сферы ее деятельности подтверждает положение о том, что общие и специфические условия деятельности, преломляясь в сознании, по-разному проявляются в реальном поведении. Причина существенных отклонений в поведении одного лица от другого - в субъективном восприятии данных условий.

Таким образом, первым этапом нашего исследования было знакомство и наблюдение. Знакомство проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, с желание рассказывали об их проблемах в учебе и отношениях с преподавателями и сокурсниками. В результате наблюдение мною были выделены существенные особенности каждой группы. Было выделено, кто является лидером, какой тип взаимоотношений у студентов данной группы, как влияет лидерство на учебную деятельность.  В ходе беседы нам удалось выявить, что необходимо для успешного обучения, с точки зрения студента. Какое место занимает преподаватель в жизни студента. Для максимально возможного сбора информации нами была использована анкета.

В связи с тем, что учебная мотивация, бесспорно, имеет огромное значение в формировании и развитии личности индивида, в регуляции его поведения и деятельности, в процессе анализа полученных данных мы выявили, что наиболее характерными особенностями для студентов I курса является направленность на  учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание, суть которого – установка по отношению к себе. Для этого возраста характерно появление жизненных планов, проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. Также характерными особенностями является обостренные способности к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Знаменательно, что некоторая часть студентов I курса начинают тяготеть к лидерству (стремятся научиться оказывать влияние на других). 

У 23%  студентов наблюдается потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решение. Что очень помогает преподавателям правильно организовать процесс обучения в группе. У большей части студентов (77%) наблюдается потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками. Они склонны к сотрудничеству, кооперации, гибки и компромиссны при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно следуют условностям, правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с преподавателями и сокурсниками. Они общительны, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях. Выявлено, что существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании.

Обобщая полученные результаты нужно отметить, что у 87% студентов доминируют широкие социальные мотивы. У 61% студентов преобладает мотивация благополучия и мотивация содержанием.

Следующим этапом нашей работы было сбор информации (тестирование), используя выбранные нами методики.

По результатам исследования методики «Опросник терминальных ценностей», можно сказать, для большинства студентов, получивших высокий балл по показателю “высокое материальное положение” (67%), материальное благосостояние оказывается для студентов основанием для развития чувства собственной значимости и положительного отношения к себе. Заинтересованность студентов в высоком уровне материального благосостояния объясняется высокими потребностями этого возраста и низкой социальной защищенностью студентов, это часто оказывается основанием для развития чувства собственной значимости и повышенной самооценки.

У 82% студентов выражена высокая потребность в достижениях, это объясняется стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной деятельности. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Эта потребность объясняется самим характером учебной деятельности студентов.

Большое количество студентов (79%) имеет высокую потребность в сохранении собственной индивидуальности, что свидетельствует об их стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций.

Вопреки нашим ожиданиям, было установлено, что немногие студенты ставят удовлетворение своих духовных потребностей выше материальных (13%).

Наиболее значимыми сферами жизнедеятельности для всех студентов являются сфера обучения и образования и сфера увлечений. Профессиональная же сфера для большинства студентов еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями.

Что касается интереса к общественной жизни, то студенты стремятся найти свое место в коллективе сверстников, занять определенное место в группе, расширить круг своих знакомств. Это можно объяснить тем, что на данном этапе жизни, у студентов первого курса едет процесс адаптации, у многих меняются взгляды и убеждения, появляются новые знакомые, друзья.

По результатам исследования методики «Смысложизненных ориентаций» можно сказать о том, что для большинства студентов (84%) характерно наличие в жизни целей в будущем, это выражается в том, чтобы хорошо окончить университет, найти место в обществе и притворить свою мечту (цель) в «жизнь». Что придает жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Наряду с этим, для 20% студентов (опрошенных) будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе. 

Высокие баллы по шкале «локус контроля-Я» (более 70% студентов) соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Наиболее характерной чертой является способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Помимо этого, 20% студентов считают, что сам процесс жизни на данном этапе, является не интересным и не столь эмоционально насыщенным. Это признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем: при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее. Это можно объяснить, тем, что они находятся на новом этапе жизни, на новой ступени, они еще не осознают это в полной мере, из-за отсутствия опыта, который придет к 4-5 курсу. Они находятся в некой прострации, полностью не осознают свой нынешний статус студента.

Сопоставив все полученные результаты, мы можем отметить, что развитие учебной мотивации студента связана с сформированностью личностных особенностей студента.

На основе анализа полученных результатов мы выделили следующие две группы студентов первого курса: с высоким и низким уровнем учебной мотивации.

1 группа студентов – с высоким уровнем учебной мотивации (около 84%).

Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на  учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных планов, обостренная способность к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной деятельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

2 группа студентов – с низким уровнем.

Хочется отметь, что таких студентов немного (12%), но они есть. Для этой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе. 

Глава III. Рекомендации по работе психологической службы ВУЗа в целях формирования устойчивой положительной мотивации к обучению у студента

Главная задача психологической службы в ВУЗе - помочь студентам как можно быстрее адаптироваться к новым условиям жизни и учебы в ВУЗе; разумно преодолеть возникшие психоэмоциональные, интеллектуальные и физические перегрузки.

Мотивационная сфера личности является одним из важнейших факторов, определяющих внутреннее состояние и внешнее поведение человека.

Психологическая служба сопровождает учебный процесс и поэтому сталкивается, прежде всего, с проблемами клиентов, непосредственно связанными с текущей ситуацией их личностного развития и деятельности.

Анализ содержания и качества текущих проблем, с которыми студенты обращаются в психологическую службу, позволяет не только корректировать направление других видов психологического сопровождения учебного процесса, но и изучать некоторые феномены  личностного развития студента.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что для студенческого возраста характерно стремление к достижению высокого положения в обществе, выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильна. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлении поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности для многих студентов важен не сам процесс, а непосредственно результат.

Также выявлено, что у студентов первого курса отмечается преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству,  престижу. Одной из основных целей и стремлений студентов первого курса является установление прочных отношений с окружающими в системе отношений, включающей в себя отношения с преподавателями, однокурсниками, друзьями, отношения в семье.

В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и интенсивное формирование специальных способностей с другой.

Для студенческого возраста характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.

В период студенчества отмечается общая направленность студентов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в сете этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих.

Эффективность учебного процесса в ВУЗе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.

В студенческом возрасте важнейшим условием развития личности является общение. Общение на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной деятельностью. В общении происходят основные новообразования.

Прогресс в области образования в настоящий момент наиболее актуален и имеет реальную ценность для развития человека и улучшения качества жизни. Он также может внести значительный вклад в улучшение охраны здоровья подрастающего поколения, а также в гармонизацию социальной среды и в обеспечение устойчивого развития. В связи с этим встает вопрос о механизмах решения поставленных задач и способах реализации их в практике образовательных учреждений страны. Необходимость всестороннего развития многопрофильной помощи в сфере образования особенно остро стала осознаваться в связи с переходом системы образования в стране к новой гуманистической парадигме. Признание личности во всех проявлениях является важнейшим приоритетом образования как практически единственного в настоящий момент института социализации личности.

Психологическая служба является одним из элементов системы образовательных учреждений России. Основной целью деятельности психологической службы образования является всемерное создание условий для наиболее полного раскрытия и развития индивидуальности ребенка (Н.С. Сидоров, 1995). Она направлена на практическое психологическое обеспечение процессов развития и воспитания учащихся.

Служба практической психологии доказала свою эффективность в решении таких проблем, как проектирование развивающего образа жизни личности, составление психологического портрета индивидуальности учащегося, оказание психологической помощи при работе с семьей ребенка, обеспечение психологической поддержки при выборе профессиональной карьеры, в том числе и в процессе профессиональной адаптации, а также при выявлении причин отклонений в развитии ребенка, профилактике и коррекции возможных ситуаций. Практический психолог содействует гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях.

·        Необходимые условия

Гальперина П.Я. доказала, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое — «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику — пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, — будет зависеть и тип учения, и характер мотивации.

Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.

Во-первых, ученику сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ученик спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении ученик не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Решая учебные задачи, ученик одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ученика, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

·        Стимулы для учебы

Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес.

Некоторые практические вопросы организации и мотивации учебной деятельности.

В ситуации учения взаимодействуют два фактора: деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это студент с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения, 2) раскрытие потенций личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, включается внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - строится процесс мотивирования.            Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности студента.

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений студента. Результаты обучения должны соответствовать потребностям личности и быть значимыми для него. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При  этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

Занятия следует организовать так чтобы студенту было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одногруппниками. На занятии должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и  взаимного уважения.        Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация преподавателя при обучении на индивидуальные стандарты достижений студентов. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам студент. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и преподаватель.     Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации.

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников "чувства причастности" к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

·        постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

·        адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

·        вера в эффективность собственной деятельности;

·        получение обратной связи о достижении цели;

·        переживание ответственности за свои действия и их последствия.      

Нынешняя система организации обучения в ВУЗе оставляет мало возможностей для индивидуального обучения. Здесь мы имеем прежде всего в виду жесткую обучающую систему с ее стабильным расписанием и учебным планом - одинаковыми для всех, преподаванием предметов по единым учебным программам, использованием таких форм и методов обучения, которые оставляют небольшие возможности для творческой работы преподавателей по развитию студентов и формированию их личности. Отсюда цепочкой вытягиваются различные отрицательные явления, имеющие место в учебной работе в настоящее время: слабая учебная мотивация студентов, учение их ниже собственных способностей и возможностей, случайность выбора профессии и путей продолжения образования, внешне кажущаяся "неактивность" педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса  учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

В нашей работе мы хотим привлечь внимание к тому, что в практике возможности изучения учебной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней; по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость учебной мотивационной сферы. Этот общий путь изучения мотивов варьируется, как видим из анализа полученных данных.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что особенности поведения студентов проявляются по-разному, в зависимости от того в каких ситуациях оказывается личность. Более того, состояние учебной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на учебную мотивацию мнение сверстников с тем или другим уровнем способностей.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Наше исследование студенческой деятельности и ее учебной мотивации позволяет выделить несколько ступеней включенности студента в процесс учения. Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентов по количеству его вопросов и обращения к преподавателю, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).

Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение лежат разные мотивы, цели учения.

В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учение соответствует то или иное состояние имение учиться, что помогает понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента от трудностей в работе и т.д.

Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения студентов к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умение студентов ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим.

Сделанный выше общий вывод был экспериментально подтвержден в нашем психологическом исследовании. Результаты обследования показали, что уровень социально-психологической особенности студенческого возраста определяется общей ориентацией и связанны с развитием самосознания, осознания положения собственно «Я» в системе общественных отношений. Вполне естественно, что учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с интеллектуальным развитием студента и налагает свой отпечаток на их личностное развитие в целом, поскольку повышает самооценку, саморегуляцию и восприятие культурных ценностей. В отличие от других мотиваций, учебная мотивация направлена на изучение влияния на различные сферы ее деятельности индивида, а также его поведение. Исследования в данной области показывают, что по всем психолого-педагогическим показателям, диагностированным у студентов (академические достижения, особенности «Я-концепции», т.е. самосознания, самоуважения и самооценки, установки по отношению к учебному заведению, креативность, независимость, комформность, любознательность, тревожность локализация контроля, т.е. склонность приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним, либо внутренним фактором и обстоятельствам, и, наконец, проявления в общении кооперации-конкуренции). Все эти исследования имели характер сравнительный, что сопоставлялось различными показателями исследований.

Вместе с тем, исследования показывают, что причины различных уровней учебной мотивации коренятся  не только в психологии отдельных людей, но и в общих особенностях общественного устройства. Таковы главные обстоятельства, неразрывно связывающие авторитарно-бюрократическую пирамиду власти в современном обществе с воспроизводящим ее авторитарно-бюрократическим обучение в системе образования. Вот почему единственной надеждой для гуманистических педагогических инноваций являются укрепляющиеся во всех современных демократических обществах антитолитарные плюралистические ориентации, которые должны оставлять шанс на выживание самых различных  тренинговых программ, в том числе и гуманистическим начинанием.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.      Альманах психологических тестов. М., 1995.

2.      Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.

3.      Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. – 339 с.

4.      Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1.

5.      Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1974, Выпуск 2.

6.      Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1, 2. М., 1982.

7.      Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

8.      Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С.122.

9.      Асмолов А.Г. Психология личности. МГУ, 1990.

10. Ассев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.

11. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. Н., 1996.

12. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. – Т. 5. - № 3.

13. Бодалев А.А. Психология о личности. МГУ, 1988, с.63.

14. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.

15. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С.41-42.

16. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2.

17. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986.

18. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989

19. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч.пособие для ВУЗов, 1993.

20. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с.

21. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.

22. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

23. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

24. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

25. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. – с. 46 – 48.

26. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.

27. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970.

28. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. – 264 с.

29. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.

30. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976.

31. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.

32. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.

34. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. М., 1974. С.22.

35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. С.225.

36. Леонтьев А.Н. Психология общения. Тарту, 1974. С.178.

37. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. – 173 с.

38. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся. С.17.

39. Маслова Н.Ф., Туренская Е.С., Дубровина Р.С. Познай себя: Диагностические методики самопознания. Ставрополь, Изд-во СКИУУ, 1993, 72 с.

40. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1954.

41. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 432 с.

42. Общая психодиагностика. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128.

43. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. М., 1984.

44. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973. – 87 с.

45. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. – 254 с.

46. Проблема формирования ценностных ориентаций // Межвузовский сборник, МГПИ, 1987.

47. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога// Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.

48. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

49. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. – 136 с.

50. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.

51. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А.Ядова. Л., 1979.

52. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.

53. Симопова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 1982.

54. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986. С.14.

55. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.

56. Цигарелли Ю. А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. Научной тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; [ Редкол.: Е. П. Ильин (отв. ред.) и др.]. – Л., 1981. – 163 с.

57. Человек и его работа. Социологическое исследование. /Под ред. А.Г.Здравомыслова. М., 1967.

58. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981. – 95 с.

59. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

60. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе.// Вопр. психол. - 1995. -  № 4. - С. 50-56.

61. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. С.12-13.

62. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

63. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994

Страницы: 1, 2