Развитие внимания как один из факторов успешности обучения детей с ЗПР

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

На первое место среди причин, вызывающих данное нарушение ставят причины биологического характера, в частности слабое развитие лобных долей, которые отвечают за программирование и контроль поведения, а также нарушения ретикулярной формации (блок активации).

Таблица 2

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощенный акушерский анамнез, нежелательность беременности и попытки ее прервать, травмы при рождении и малый вес при рождении.

Кроме того, отмечается и значение генетического фактора. Замечено что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВГ в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию (Т. Б. Глезерман).

Не исключаются и причины социально-психологического порядка, такие, как стресс матери во время беременности, неблагоприятная семейная обстановка.

Распространенность данного нарушения в разных странах колеблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Н. Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе — 6,6%, при этом среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек — 2%.

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность:

·                   у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы;

·                   у других — максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности;

·                   у третьих — наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

1.3 Пути развития внимания младших школьников с ЗПР

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что "культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание". [9]

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

На протяжении младшего школьного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

Так, Н.Н. Поддъяковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей 6-7 летнего возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от дошкольников 3,54 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, дошкольники 6,5-7 лет находили их одним-двумя движениями головы. К началу школьного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

Произвольное внимание тесно связано с речью. В 6-7 летнем возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Внимание в детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение всего дошкольного детства. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардин и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того, как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явлений.

·                   6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

·                   7) в 7 -летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

·                   8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

- расширяется объем внимания;

- возрастает устойчивость внимания;

- формируется произвольное внимание.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Данная форма внимания преобладает у дошкольников и встречается у младших школьников в начале обучения. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание ребёнка тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве и развиваются в начальной школе . Развитие произвольного внимания в период начального обучения предполагает формирование трех умений:

·                   принятие постепенно усложняющихся инструкций;

·                   удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

·                   развитие навыков самоконтроля.

Одна из задач развития внимания - формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом.

Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:

·                   планировать действия контроля;

·                   действовать в соответствии с намеченным планом;

·                   постоянно производить операцию сличения с имеющимся образцом.

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении младшего школьного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.

Хотя дети и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Эта особенность является одним из оснований, по которым коррекционно- развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание младших школьников на достаточно высоком уровне.

Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:

·                   отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

·                   привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

·                   возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;

·                   создание благоприятных условий для деятельности, Т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромко звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

·                   тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей.

Для детей с невнимательностью характерно отсутствие предварительной готовности к активной работе на занятии. Они постоянно отвлекаются от основного вида деятельности. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным показателем невнимательности являются низкая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Причинами низкой сосредоточенности в младшем школьном возрасте являются:

·                   недостаточная интеллектуальная активность;

·                   несформированность навыков и умений учебной деятельности;

·                   несформировавшаяся воля.

При организации коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать особенности всех видов внимания. К факторам привлечения внимания относятся:

·                   -структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);

·                   организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);

·                   темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном - работа не захватывает ребенка);

·                   последовательность и систематичность требований взрослого;

·                   смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;

·                   учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Под влиянием различных видов деятельности внимание младшего школьника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность успешного обучения.

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.

Выводы

У каждого ребенка – свои индивидуальные особенности, в том числе и особенности развития внимания. Поэтому выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен. Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей. Позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии, в том числе и внимания, как "составной части поэтапного формирования умственных действий" [9], и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Коррекционно-развивающую работу с нуждающимися в ней детьми, целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к дальнейшему успешному обучению.

Глава 2. Экспериментальная

2.1 Методы диагностики внимания у детей с ЗПР

Психодиагностика свойств внимания младшего школьника с ЗПР должна быть направлена как на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.

Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Надо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию может свести все усилия психолога на нет.

В случае быстрого утомления нужно прервать занятия и дать возможность ребенку походить или сделать физические упражнения.

Необходимо учитывать требуемое для проведения исследования время. В целом, обследования занимает от 30 до 60 минут.

Для проведения обследования следует создать подходящую обстановку (нежелательны яркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка от предложенных заданий).

Обследование необходимо проводить за столиком, размеры которого соответствуют росту ребенка. Школьника не усаживают лицом к окну, чтобы происходящее на улице не отвлекало его.

Работе психолога с ребенком никто не должен мешать. Во время обследования психолог ведет протокол и фиксирует:

·                   предлагаемые задания и уровень их выполнения;

·                   оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости;

·                   возможности самостоятельного исправления ошибок;

·                   характер контакта со взрослым;

·                   отношение к выполнению заданий;

·                   уровень активности при выполнении заданий.

В своем исследовании мы использовали следующие методики диагностики свойств внимания:

·          Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.

Задачей данного исследования является выявление концентрации, точности и продуктивности внимания.

Цель: измерение количественных характеристик внимания: концентрации, точности и продуктивности, а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы. (Описание Приложение 1.1)

·          Методика 2. Запомни и расставь точки. [21].

Цель: определение объема внимания. (Описание Приложение 1.2)

·          Методика 3. Диагностика особенностей внимания [27]

Цель: определение эффективности внимания. (Описание Приложение 1.3)

·          Методика 4. Оценка уровня развития произвольного внимания

Цель: выявление уровня развития устойчивости и объема произвольного внимания. (Описание Приложение 1.4)

·          Методика 5. Тест переплетенных линий

Цель: определение уровня развития устойчивости внимания. (Описание Приложение 1.5)

2.2 Программа работы по развитию внимания у младших школьников с ЗПР

Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принцип:

·                   системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

·                   единства диагностики и коррекции;

·                   приоритетности коррекции причинного типа;

·                   деятельностный принцип коррекции;

·                   учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

·                   комплексности методов психологического воздействия;

·                   активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;

·                   опоры на разные уровни организации психических процессов;

·                   программированного обучения;

·                   возрастания сложности;

·                   учета объема и степени разнообразия материала;

·                   учета эмоциональной окрашенности материала.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.

Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов

·                   на уровне благополучия, что соответствует норме развития;

·                   на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития;

·                   на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития.

В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта.

При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации. Любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

·                   коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

·                   профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

·                   развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи.

Принцип реализуется в двух аспектах.

1. Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Эффективная коррекционная про грамма может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятии.

2. Реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы.

Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа.

Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых ребенком трудностей. Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным непринятием ребенка родителями и глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка.

Коррекционная программа не может быть усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.

Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.

Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют основной компонент социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции интеллектуального и перцептивного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых - сначала с психологом, а затем самостоятельно - приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальная трудность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность испытать радость преодоления.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной про граммы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.

Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка.

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции:

·                   общей,

·                   типовой,

·                   индивидуальной.

Общая модель коррекции - система условий оптимального возрастного развития личности в целом - предполагает:

·                   расширение, углубление, уточнение представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними;

·                   использование различных видов деятельности для развития мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и Т.Д.;

·                   щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья (особенно у детей, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных условиях развития).

Необходимо оптимально распределять нагрузку в течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет состояния ребенка.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах. Направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя:

·                   определение индивидуальной характеристики психического развития ребенка, его интересов, обучаемости, проблем;

·                   выявление ведущих видов деятельности, особенностей функционирования мышления, определение уровня развития различных действий;

·                   составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Существуют различные типы коррекционных программ: стандартизированные или свободные (ориентированные на настоящий момент).

При стандартизированной программе четко обозначаются этапы, известны необходимые материалы, требования. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам.

При свободной программе психолог самостоятельно составляет коррекционноразвивающую про грамму , формулирует цели и задачи этапов коррекции, продумывает ход встреч, определяет критерии оценки результата достижений для определения возможностей перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на ребенка осуществляется через психокоррекционной комплекс, представляющий собой системное образование, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционной комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический; установочный; коррекционный; блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок Его цель - диагностика осабенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Его цель - снятие тревожности, повышение уверенности ребенка в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Его цель - гармонизация и оптимизация развития ребенка, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и с самим собой, овладение определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Его цель - измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога только тогда будет эффективной, когда она опирается на правильно составленную программу.

При составлении коррекционной программы необходимо осуществить:

·                   - четкое формулирование целей коррекционной рабаты;

·                   - определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционной работы;

·                   - выбор стратегии и тактики проведения коррекционной работы;

·                   - четкое обоснование формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с ребенком;

·                   - отбор методик и техник коррекционной работы;

·                   - определение времени, необходимого для реализации всей

·                   коррекционной программы;

·                   - определение частоты необходимых встреч (ежедневно, один или два раза в неделю, раз в две недели и т.д.);

·                   - планирование длительности каждого коррекционного занятия (от 10-15 минут в начале коррекционной программы до 1,5-2 часов на заключительном этапе);

·                   - содержание каждого коррекционного занятия;

·                   - участие других лиц в работе (при рабате с семьей подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

·                   - контроль динамики коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу;

·                   - подготовку материалов и оборудования.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Программа состоит из серии специально организованных коррекционноразвивающих занятий, составленных с учетам уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно-развивающей среде стимулируются познавательные интересы детей, закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях. Предметно-развивающая среда заменяет домашние задания и освобождает родителей от дополнительных хлопот.

Цель программы: развитие свойств внимания (устойчивости, переключаемости, распределяемости, концентрации и объема).

Предмет психокоррекции: свойства внимания.

объект психокоррекции: дети ЗПР 8- 9 лет с нарушениями внимания

Объем программы рассчитан на 8 часов. Всего 20 занятий при частоте встреч - пять раз в неделю. Продолжительность одного занятия - от 20 до 30 минут.

Задачи программы:

1)                развитие сенсорного внимания;

2)                развитие слухового внимания;

3)                развитие моторно-двигательного внимания;

4)                повышение познавательного интереса.

Форма работы: индивидуально-групповая.

Данная программа, разработанная для развития свойств внимания, была апробирована на базе Шушенской начальной образовательной школе .

Обязательным условием реализации "Программы по развитию и коррекции внимания в старшем дошкольном возрасте" является специально созданная предметно-развивающая среда. Попадая в нее, дети с нарушениями внимания имеют возможность под контролем воспитателя упражнять свои умения, приобретенные на коррекционно-развивающих занятиях, и чувствовать поддержку взрослого (что формировало у детей веру в успех).

Играя со сверстниками (с нормально развитым вниманием) и воспитателем (как с равным партнером), дети с нарушенным вниманием учатся контролировать полученный результат, имеют возможность развивать познавательные интересы, а также повышать самооценку и радоваться успеху в кругу сверстников.

Для создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей развитие внимания, потребовалось немного времени. Игры и материалы должны быть доступны для детей - в открытых коробках на стеллажах, чтобы дети могли ими пользоваться в любое свободное время. Многие игры, вошедшие в состав данной развивающей среды, были изготовлены из доступных подручных материалов.

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ВНИМАНИЯ

С 6-го занятия включается 6-е упражнение, время проведения занятия увеличивается на 5 минут. Что составляет 25 минут. Всего 20 занятий.[ 22]

2.3 Результаты эксперимента

Диагностический блок нашего эксперимента дал нам следующие результаты.

Методика 1. Тест Бурдона в модификации П.А. Рудника показал результаты до включения в программу и после её окончания:

Вывод: уровень концентрации внимания в среднем повысился на 9,2%.

2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания дало следующие результаты:

"ДО" "ПОСЛЕ"

Вывод: В ходе выполнения задания 2, выявилась динамика точности (аккуратности) внимания в процессе кратковременной работы.

На начало эксперимента: у 40% учащихся наибольший коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 30% учащихся на последнюю. Наименьший коэффициент точности внимания у 50% учащихся приходится на 4 минуту работы.

На момент завершения эксперимента: коэффициент точности (аккуратности) внимания у испытуемых повысился и его распределение по минутам имеет более высокие показатели. Например:

Богданов Никита

Зайцев Стёпа

3. Вычисление коэффициента продуктивности (эффективности) внимания показало:

Результат нахождения коэффициента продуктивности (эффективности) внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде сводной таблице для всей группы.

Вывод: В ходе выполнения задания 3, на начало эксперимента выявилось, что у 40% учеников наивысший коэффициент продуктивности внимания приходится на первую минуту выполнения задания, а наименьший коэффициент продуктивности у 50% учеников приходится на 4 минуту работы, как и коэффициент точности внимания.

Методика 2. Запомни и расставь точки. [19].

Результат выявления уровня развития объёма внимания представим в виде сводной таблице для всей группы.

Вывод: В ходе выполнения задания по методике 2 выявилось, что на начало эксперимента:

у 34% учеников низкий и очень низкий уровень объёма внимания,

у 51% - средний уровень,

у 17 % - высокий.

На окончание эксперимента:

у 17% учеников низкий.

У 34% - средний уровень,

у 49 % - высокий.

В результате нашего исследования мы получили данные о особенностях развития внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Мы, опираясь на рекомендации и опыт современных отечественных психологов, подобрали наиболее эффективные игры и упражнения для диагностики и коррекции особенностей развития внимания данной группы учащихся, составили программу развития и коррекции внимания младших школьников с ЗПР.

Заключение

Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания.

Были изучены особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности [11].

Следовательно, наша гипотеза относительно приемов и методов по организации внимания детей младшего школьного возраста, применяемых учителем, способствующих формированию и развитию внимания подтверждена.

При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-педагогических процессов обучения и воспитания, задачи психического развития детей решаются нормально, что было видно, после проведения данной психокоррекционной программы. Большинство детей показало улучшенные результаты в процессе школьного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.:"Политиздат", 1989-355.        

2.       Ананьев Б.Г. "Психология педагогической оценки" // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980.

3.       Антонова Г.П. "Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач" // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1968

4.       Бабанский Ю.К. "Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности". М., Просвещение, 1983. 

5.       Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991- 169.

6.       Блонский П.П. "Трудные школьники". М., 1929г.        

7.       Блонский П.П. "Школьная успеваемость" // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР, 1961.     

8.       Бударный А.А. "Преодолевать неуспеваемость" - Народное образование, 1963,       

9.       Выготский Л.С. "Проблемы обучения и умственного развития" // Избранные исследования. М., 1956 г.     

10.   Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М. 1976. –186 с.

11.   Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. "Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе" - Вопросы психологии, 1963, №5

12.   Гельмонт А.Н. "О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления". М., 1954.     

13.   Глассер У. Школы без неудачников. М.: "Просвещение", 1991-71.

14.   Добрынин С.Я. "Структура и динамика мотивов деятельности" - Вопросы психологии, 1984, №4.

15.   Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975.

16.   Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 1973. №3 с. 121 – 128

17.   Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. – М., 1958.

18.   Лейтес Н.С. "Умственные способности и возраст". М., 1971.

19.   Менчинская Н.А. "Обучение и умственное развитие" // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.     

20.   Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. "Проблемы преодоления отставания в учении" - Народное образование, 1963, №4.

21.   Немов Р. С. т. 1. Общая психология. – М.: Владос, 1999 – 460 с.

22.   Осипова А.А Диагностика и коррекция внимания.М.,2002.

23.   Славина Л.С. "Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам". М., 1958.        

24.   Самохвалова В.И. "Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала" // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., Просвящение, 1997.

25.   Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. шк., 1988-272.

26.   Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: "Педагогика", 1974-569

27.   Черемошкина. Л.В. развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.С.21

28.   Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. / Под ред.М.И. Буянова.М.,1995.

29.   Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. - Смоленск, 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.1

Методики диагностики внимания

Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.

Задачей данного исследования является выявление концентрации, точности и продуктивности внимания.

Цель: измерение количественных характеристик внимания: концентрации, точности и продуктивности, а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы.

Оборудование: в работе используется бланк тест Бурдона

Порядок проведения: Исследование проводится с группой школьников. Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Зачитывается инструкция: "По моей команде "начали" вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке лежащего перед вами листа буквы: А, М, К, З. Работать нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду "Черта!" вы будите ставить черту в том месте, где сейчас работаете. Выполнение задания прекращается по команде "Закончили работу".

Обработка и анализ результатов:

1.                 Вычисление коэффициента концентрации внимания производится по формуле:

К= (n1-n2-n3)/n * 100%,

где n1 - общее количество правильно зачеркнутых букв;

n2 – количество пропусков букв А, М, К, З;

n3 – количество ошибочно зачеркнутых букв;

n – общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию.

2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания производится по формуле: А=(n1–n3) / (n1+n2). Заполним таблицу, отражающую динамику точности внимания по отдельным минутам работы т. е. по величинам – А1, А2, А3, А4, А5.

3. Вычислить коэффициент продуктивности (эффективности) внимания по формуле: Е=А *N, где А – коэффициент точности внимания; N – общее количество знаков просмотренное за данное количество времени

Приложение 1.2

Методика 2. Запомни и расставь точки. [18].

Цель: определение объема внимания.

Описание: ребенок работает по инструкции с восьмью малыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9). Ребенку последовательно сверху вниз показывается (на 1—2 секунды) каждая из восьми карточек с точками и после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки — нанести их на пустую карточку за 15 секунд.

Оборудование: набор карточек из восьми малых квадратов, сложенных в стопку в порядке возрастания количества точек, пустые карточки для заполнения, часы с секундной стрелкой, протокол, простые карандаши.

Инструкция: "Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе показывать одну за другой карточки, на которые нанесены точки, а потом ты сам будешь ставить точки в пустые клеточки в тех местах, где ты видел эти точки на карточках".

Фиксируемые параметры:

t — время выполнения; N — количество правильно воспроизведенных точек.

Объем внимания оценивается по 10-балльной системе:

Приложение 1.3

Диагностика особенностей внимания

Цель методики: определение эффективности внимания.

Описание методики: ребенок работает по инструкции с односюжетными рисунками, различающимися отдельными деталями.

Оборудование: односюжетные картинки, стол, часы с секундной стрелкой, протокол.

Инструкция: "Посмотри на рисунки. Постарайся как можно быстрее назвать все признаки, которые отличают один рисунок от другого".

Фиксируемые параметры: время выполнения задания; количество названных отличий, повторы, неправильно названные отличия, пропущенные отличительные признаки.

Нормативы

Приложение 1.4

Оценка уровня развития произвольного внимания

Цель: выявление уровня развития устойчивости и объема произвольного внимания.

Описание методики: ребенку предлагается выполнить задание в три этапа.

-                     На 1-м этапе ребенок по образцу вписывает знаки в геометрические фигуры.

-                     На 2-м этапе — зачеркивает и обводит два определенных предмета из четырех по указанию взрослого.

-                     На 3-м этапе — зачеркивает во всех фигурках нарисованных насекомых. Уровень развития произвольного внимания определяется по сумме результатов трех отдельно обработанных этапов работы.

Оборудование: три листа:

1) изображение геометрических фигур;

2) образ реальных предметов — рыбка, воздушный шарик, яблоко и арбуз, набор знакомых геометрических фигур, в двух из которых обозначены мухи и гусеницы. В каждом листе 10 рядов фигур (по 10 в каждом ряду). Верхние четыре фигуры — это образец работы для испытуемого; простой карандаш, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров.

Инструкция: "На этом рисунке изображены геометрические фигуры. Сейчас я нарисую знаки в каждой из четырех верхних фигур. Ты должен расставить такие же знаки во всех остальных фигурах листа. Ты можешь сверять свои действия с образцом".

Первый этап.

"На листе нарисованы рыбки, яблоки, воздушные шарики и арбузы. Прошу тебя зачеркнуть всех рыбок, а яблоки обвести кружком".

Второй этап.

"На этой карточке нарисованы уже знакомые тебе геометрические фигуры. В квадратики забрались мухи, а в ромбах поселились гусеницы. Ты должен зачеркнуть во всех фигурах карточки и мух, и гусениц".

Третий этап.

Во время эксперимента необходимо обратить внимание на поведение испытуемого:

-                     отвлекался от работы или нет;

-                     как часто требовалось напоминание о необходимости продолжить работу;

-                     часто ли испытуемый сверял свои действия с образцом;

-                     пытался ли проверять себя; если да, то как.

-                     Фиксируемые параметры:

1)                время заполнения каждой карточки;

2) количество допущенных ошибок при заполнении каждой карточки (пропуск нужной фигуры, ошибочный значок, лишние значки).

Обработка результатов:

Чтобы оценить уровень развития произвольного внимания ребенка младших классов, необходимо подсчитать среднее время заполнения карточки по формуле:

где t — среднее арифметическое время заполнения одной карточки, в секундах;

t. — время заполнения карточки 4, 12 и 13 — соответственно карточек 5 и 6.

Аналогично необходимо подсчитать среднюю величину количества ошибок:

п = ( , + п2 + п3) : 3,

где п — среднее арифметическое количества ошибок;

п}, п2, п3 — количество ошибок по результатам соответствующих этапов эксперимента.

Нормативы:

Примечание. Чтобы получить полную картину особенностей внимания ребенка, надо особенно внимательно проанализировать следующую информацию. Если дети довольно часто при выполнении задания обращаются к образцу — это говорит о небольшом объеме их внимания. Если ребенок часто отвлекается, и вы чувствуете, что ваше присутствие и ваша забота ему необходимы, это, безусловно, свидетельствует о слабой устойчивости внимания.

Кроме того, можно определить разность ошибок (РО) между третьим и первыми двумя этапами: РО = п3— (nt + п2). Если РО окажется величиной положительной, то это говорит о снижении интеллектуальной активности ребенка к концу эксперимента, снижении активного внимания, другими словами, о снижении степени концентрации внимания и невозможности произвольно отрегулировать этот процесс.

Приложение 1.5

Тест переплетенных линий

Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.

Описание; ребенку предлагается рисунок с переплетенными линиями. Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номера начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребенку следует проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук, и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и ее конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки. На все задание отводится не более четырех минут.

Оборудование: лист с переплетенными линиями, протокол для фиксации параметров, часы с секундной стрелкой.

Инструкция: "Сейчас мы с тобой поиграем. Будь внимателен. На этом рисунке изображены линии, которые переплетены между собой. Необходимо проследить только глазами от начала до конца каждую линию: найти ее начало и конец. Приступай к работе".

Фиксируемые параметры: время выполнения, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки.

Нормативы:

-                     высокая устойчивость внимания — равномерный темп выполнения, 8 секунд на каждую линию, отсутствие ошибок (время 1 минута 20 секунд и менее);

-                     средняя устойчивость — без ошибок, время в пределах 1,5—2 минут (или 1—2 ошибки, но быстрее темп);

-                     низкая устойчивость — три (и более) ошибки за то же время;

-                     очень низкая — большее число ошибок.

Такой результат говорит о состоянии временного утомления ребенка в момент проведения теста или об общей слабости (астении) процессов внимания, связанной с другими причинами.

Корректурная проба

Цель: диагностика распределения внимания.

Описание: проверить уровень развития способности к распределению внимания можно на простой модели, представленной в многочисленных вариантах корректурных проб (это могут быть буквенные, цифровые матрицы и листы 9—11 с любыми другими простыми фигурами).

Ребенок, просматривая в корректурной матрице каждую сторону последовательно, должен как можно скорее зачеркивать разными способами три каких-либо различных элемента матрицы). Например: елочку — поперечной чертой, мяч — вертикальной, а звездочку — крестиком. Необходимо фиксировать общее время выполнения всей работы (максимум 5 минут). Через каждую минуту взрослый должен отмечать цветным карандашом на бланке (предупредив об этом заранее ребенка, чтобы не сбивать его темп работы) место текущего поиска заданных знаков.

Для такой пробы можно использовать обыкновенную колонку передовицы из газет, вычеркивая в ней три разные буквы в течение 5 минут. По результатам работы можно составить график продуктивности, откладывая по вертикальной оси число просмотренных за минуту знаков, а по горизонтали — время по минутам. Если кривая на графике имеет тенденцию к некоторому повышению в конце работы, равномерную высоту линии в середине и небольшой спуск в начале, то это нормальная кривая распределения внимания (возможны ошибки при высоком темпе работы), с выраженным устойчивым периодом врабатываемости.

Если кривая работоспособности имеет резкие колебания по всей длине или понижение в конце работы, то это свидетельствует о состоянии быстрой истощаемости внимания и сигнализирует о каком-либо неблагополучии психического состояния ребенка (перенапряжение от эмоциональных, физических или интеллектуальных нагрузок; соматическое заболевание, органическая недостаточность ЦНС и др.).

Оборудование: различного вида изображения — фигурные, буквенные, силуэтные и др.; протокол для фиксации параметров; часы с секундной стрелкой, простые карандаши.

Инструкция: "Перед тобой карточка с изображением напечатанных букв. В каждой строчке зачеркивай карандашом только три буквы — А, К, X. Если я буду своим карандашом ставить какие-либо знаки, не обращай внимания и продолжай работать. Приступай к выполнению задания".

Фиксируемые параметры: время выполнения задания.

Нормативы:

—высокий темп — менее 2,5 минут;

—средний — 2,5—3 минуты;

—низкий — 3—5 минут (скоростные характеристики психической деятельности являются индивидуальными для каждого ребенка, здесь не может быть жестких нормативов и прямой связи с уровнем развития интеллекта).

Интерпретация.

Методика позволяет оценить скорость и продуктивность работы, а также количество и качество допущенных ошибок.

Графический диктант

Цель: выяснение наиболее типичных причин, приводящих к трудностям в начальном обучении, проверка умения слушать и выполнять указания взрослого, способность работать в коллективе.

Описание: на тетрадном листе в клетку ребенок выполняет четыре задания (одно из них — тренировочное) под диктовку взрослого, с дальнейшим самостоятельным выполнением узора. По количеству ошибок определяют уровень развития ориентации.

Оборудование: тетрадный лист в клетку, простой отточенный карандаш, протокол для фиксации параметров.

Инструкция: "Сейчас мы поучимся рисовать красивые узоры. Я буду говорить, как проводить линии, а вы рисуйте то, что я диктую. Вы помните, где у вас правая рука? Правильно, это та, в которой карандаш. Ну-ка вытяните ее в сторону. Куда она показывает?

—На дверь.

—Значит, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы проведете ее в сторону двери. А куда показывает левая рука?

—К окну.

—Правильно. Когда я скажу ."налево", вы проведете линии по направлению к окну. Я буду говорить не только, в какую сторону проводить линию, но и какой она должна быть длины — в одну или в две клеточки. Рисуйте только то, что я скажу. Когда проведете линию, остановитесь и ждите, пока я не скажу, как проводить следующую. Новую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая".

На листе у каждого ребенка должны быть заранее поставлены точки для начала узоров.

Всего в задании четыре узора. Первый узор тренировочный, его можно показать на доске, можно помочь детям, если нужно. Второй, третий и четвертый рисунки выполняются под диктовку экспериментатора (помогать, исправлять нельзя).

После того как дана инструкция, диктуйте:

—      Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна вверх. Одна направо. Одна вниз. А теперь сами рисуйте узор до конца строки.

При правильном выполнении "диктанта" должен получиться такой узор:

Если какой-то ребенок допускает ошибки, поправьте его: этот узор тренировочный. Рисуя его, дети должны лучше понять инструкцию. Когда этот узор готов, покажите детям, откуда начинать следующий, и диктуйте:

—      Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Две направо. Две вверх. Одна на право. Одна вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две вниз. Две направо. Дальше рисуйте узор сами.

Теперь уже по ходу рисования не дается никаких дополнительных указаний, ошибки не исправляются. Когда узор доведен до конца строки, начинайте диктовать следующий:

—      Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка налево (слово "налево" нужно слегка подчеркнуть голосом). Одна вниз. Две направо. Дальше рисуйте сами. И, наконец, последний узор:

—      Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз. Одна направо. Одна клеточка вверх. Две направо. Одна вверх. Одна налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна направо. А дальше рисуйте сами.

Диктуемые узоры должны выглядеть так:

Фиксируемые параметры: ошибки в ходе выполнения каждого задания.

Нормативы: оценка уровня выполнения каждого из узоров, кроме тренировочного. Выполнение узора под диктовку и его самостоятельное продолжение оцениваются отдельно:

4 балла — самый высокий уровень — безошибочное воспроизведение.

3 балла — имеются одна-две ошибки.

2 балла — больше двух ошибок.

1 балл — ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков.

О баллов — правильных участков нет.

Теперь сложите все баллы, полученные ребенком за выполнение узоров под диктовку (сумма может составить от нуля, если все выполнено совершенно неверно, до 12 баллов, если три основных узора воспроизведены безошибочно.О хорошем уровне ориентации на указания взрослого свидетельствует балл не ниже 8-9.

Страницы: 1, 2