Социально-психологическая деятельность по коррекции агрессивного поведения у подростков

Социально-психологическая деятельность по коррекции агрессивного поведения у подростков

Таким образом, результаты представленные в таблице показывают, что из стилей поведения в конфликтной ситуации чаще всего в группе испытуемых используется стиль соперничество (48% - 24% мальчиков и 24% девочек) и избегание от участия в конфликте (24%- 12% мальчиков и 12% девочек); по результатам эксперимента меньше всего испытуемые владеют стилем сотрудничество (12%) и компромисс (8%).

Значит можно сказать, что в данной группе не рационально используются стили поведения в конфликтной ситуации, а именно – чаще всего используется стиль соперничество и избегание от участия в конфликте, что, несомненно, оказывает негативное влияние на социально-психологический климат в группе, поэтому ситуация здесь характеризуется высокой конфликтностью.

Методика 4. Фрейбурский личностный опросник (FPI)

Опросник разработан группой исследователей, куда входили Й. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел и направлен на диагностику некоторых важных свойств личности (Приложение 4).

Таблица 5 Результаты методики "Фрейбурский личностный опросник (FPI)" диагностирующей особенности личности на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов исследования по данной методике показал, что в группе преобладают такие особенности личности, как: невротичность, раздражительность, реактивная агрессивность и неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, недостаточной саморегуляции в 116% случаев у мальчиков и 80% у девочек.

На основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что необходимо провести коррекционную работу и дать практические рекомендации по коррекции снижения агрессивности проявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста, а также по стабилизации уровня самооценки до адекватной, повышению уровня самоконтроля, способность и умение держаться принятой линии поведения.

2. Практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения мальчиков и девочек подросткового возраста

Коррекция агрессивного поведения подростков в учебном процессе. Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы, предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление учащимися активного отношения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала:

ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний;

ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала;

ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллектуального напряжения при освоении материла учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений выделяют два пути:

первый путь - организация специальных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания;

косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. нельзя не переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определенной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятельности. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.

Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе. Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная.

Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.

Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемости и педагогической запущенности.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

методы разрушения отрицательного типа характера: метод "взрыва" и метод реконструкции характера;

методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а)       объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б)      переориентировки самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирования отрицательного поведения;

методы перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентации образа жизни;

метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы (А.И. Кочетов).

Охарактеризуем подробнее метод "реконструкции" характера подростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Важно помнить, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому при достаточном уровне общего развития ребенка целесообразно частичное изменение его личности, т.е. реконструкция, перестройка характера. Этот метод включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую оче-редь развивая, совершенствуя и углубляя их;

прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;

переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

Главное то, что в методе реконструкции особое внимание уделяется нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном итоге реабилитации личности несовершеннолетнего.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков (Э.Ш.Натанзон).

Созидающие приемы:

содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, "фланговый" подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Тормозящие приемы:

в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);

с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

Вспомогательные приемы:

организация внешней опоры правильного поведения;

отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:

доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

постепенного приучения к деятельности на общую пользу -поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;

осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

включения подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Коллективистический характер совместной деятельности -сильный фактор в изменении личности и характера поведения подростка, однако немаловажна позиция подростка к самому себе, к оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самосовершенствованием и самовоспитанием.

Без положительного отношения подростка к необходимости самоисправления, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками, на эффективность методов и приемов педагогического воздействия не приходится. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании им его необходимости и возможности целесообразно применять приемы индивидуальной работы с подростком. Эти приемы следующие:

мобилизации внутренних сил подростка на выполнение задания - перед учащимся раскрываются его возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для него;

активизации (создания) целевой установки - с подростком разрабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки);

контрастности - от регулярных неудач в деятельности подводить подростка к первым значительным успехам в ней;

стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия - предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

требовательного доверия - подчеркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что подросток эту деятельность осилит;

поощрения - похвала-поддержка, похвала-побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие.

Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.

3.Анализ и оценка результатов диагностики агрессивного поведения мальчиков и девочек подросткового возраста на формирующем этапе эксперимента

После разработки и использования практических рекомендаций по коррекции агрессивности проявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста была проведена контрольная диагностика.

Таблица 6 Результаты методики "Опросник Басса-Дарки" диагностирующей виды агрессивных проявлений на формирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами агрессивных и враждебных реакций:

физическая агрессия – 3 мальчика (12%) и 0 девочек (0%)

косвенная агрессия – 0 мальчиков (0%) и 1 девочка (4%)

раздражение – 1 мальчик (4%) и 0 девочек (0%)

негативизм – 1 мальчик (4%) и 0 девочек (0%)

обида – 1 мальчик (4%)

подозрительность – 0 детей

вербальная агрессия – 1 мальчик (4%) и 2 девочки (8%)

угрызения совести и чувство вины – 2 мальчика (8%) и 0 девочек (0%)

Анализ табличных и графических данных на формирующем этапе эксперимента показал, что в данной группе испытуемых 40% подростков имеют проявление агрессивности и враждебности: из них 28% мальчики и 12% девочки. Сравнивая с результатами констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что проявления агрессивности и враждебности у подростков понизилось.

Таблица 7 Результаты методики "Методика рисуночной фрустрации" диагностирующей фрустрационные реакции на формирующем этапе эксперимента

GCR – коэффициент групповой конформности (конфликтность личности)

OD – фиксация на препятствии

ED – фиксация на самозащите (самооценка)

NP – фиксация на удовлетворение потребностей

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у 60% подростков адекватная самооценка, что сказалось и на коэффициенте групповой сплоченности. В результате - 24% конфликтных подростков, где 20% мальчиков и 4% девочек, то есть после проведенных коррекционных занятий, конфликтность в группе подростков понизилась.

Таблица 8 Результаты методики "Опросник К. Томаса" диагностирующей стиль поведения в конфликтной ситуации на формирующем этапе эксперимента

Результаты представленные в таблице показывают, что из стилей поведения в конфликтной ситуации чаще всего испытуемые в группе стали использовать стиль сотрудничество (36%) и компромисс (24%).

Таким образом, анализ результатов на констатирующем и формирующем этапе эксперимента показал, что в данной группе подростки научились рационально использовать стратегии решения конфликтов, а именно – чаще всего стал использоваться стиль сотрудничество и компромисс, что положительно сказалось на социально-психологическом климате в группе, поэтому ситуация в данном коллективе характеризуется пониженной конфликтностью и комфортном прибивании подростков в классе.

Таблица 9 Результаты методики "Фрейбурский личностный опросник (FPI)" диагностирующей особенности личности на формирующем этапе эксперимента

Анализ результатов исследования по данной методике на формирующем этапе эксперимента показал, что в группе преобладают такие особенности личности, как: общительность, уравновешенность, самокритичность, открытость, искренность, эмоциональная устойчивость в 92% случаев у мальчиков и 100% у девочек.

Таким образом, сравнивая результаты исследования на констатирующем и формирующем этапе эксперимента можно сделать вывод о том, что снизился уровень агрессивных и враждебных реакций.

Вывод по главе II

В подростковом возрасте одним из видов отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Проявления агрессивности в подростковом возрасте рассматриваются как эффективный способ защиты собственного Я. Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами.

В ходе экспериментальной работы были использованы диагностические методики, такие как: "Опросник Басса-Дарки", "Методика рисуночной фрустрации" Тест Розенцвейга, Опросник К. Томаса и Фрейбурский личностный опросник (FPI)

Данные диагностические методики были проведены с целью выявления у подростков видов агрессивных проявлений для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности, стиля поведения в конфликтной ситуации, личностной предрасположенности к конфликтному поведению, некоторых важных свойств личности.

Таким образом, нами было выявлено, что наиболее значимыми проблемами является: 1) низкий и завышенный уровень самооценки, низкий уровень самоконтроля и активности; 2) высокий уровень агрессии; 3) негативные черты личности подростков.

С учетом выявленных проблем мы осуществили подбор рекомендаций по коррекции агрессивного поведения мальчиков подросткового возраста. Основными направлениями в данных рекомендаций было: 1) уровень самооценки стабилизировать до адекватного, развитие самоконтроля и активности; 2) понижение уровня агрессии и агрессивных проявлений; 3) коррекция основных характеристик личности.

Практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения подростков были разработаны как для работы в учебном процессе, так и для работы во внеурочное время.

В целях проверки эффективности предложенных рекомендаций, нами была проведена контрольная диагностика.

Результаты, полученные нами после эксперимента показали, что у большинства мальчиков и девочек подросткового возраста уровень самооценки стабилизировался до адекватного, в результате чего понизился уровень агрессии и агрессивных проявлений, а также стабилизировался самоконтроль, способность и умение держаться принятой линии поведения. Подростки стали более спокойные, жизнерадостные, доброжелательные, уверенные в себе, обязательные, самостоятельные.

Заключение

На протяжении подросткового возраста агрессивные проявления во фрустрирующих ситуациях отличаются постоянством.

При различных видах агрессии имеют значение разнообразные факторы:

1. Пол объекта агрессии. Мальчики гораздо чаще демонстрируют такую агрессию по отношению к мальчику-новичку, чем к девочке (возможно, потому, что новичок-мальчик сам ведет себя более агрессивно, чем девочка). Девочки того же возраста примерно одинаково реагируют на новичков разного пола (имеется в виду открытая физическая агрессия);

2.       Боязнь возмездия. Возможно, физически слабые девочки, как и подобные мальчики, опасаются проявлять открытую агрессию по отношению к сильным мальчикам.

3. Провоцирование агрессии. Часто "жертва" агрессии в значительной мере ответственна за ее проявление у партнера по взаимодействию. В том числе это касается и агрессии во время совершения преступления: жертвой - и агрессии и преступления - может быть не только женщина (как принято считать), но и мужчина, однако гораздо чаще при этом обвиняют мужчину

4. Социальное подкрепление. За проявление агрессии мальчики скорее поощряются своими сверстниками, а девочки - ожидают негативных санкций;

5. Гендерные нормы поведения. Они различны - физическую агрессию со стороны женщины воспринимают как проявление неумения владеть собой и несоблюдение общепринятых норм поведения, а мужчины - как способ повысить свою самооценку и усилить позицию в группе;

6. Техника измерения физической агрессии. Не всегда есть уверенность в надежности этого измерения - в частности, в силу сложности предмета.

Если же выделить другие формы и виды агрессии: скрытую - вербальную и невербальную, то картина становится иной. Поскольку прямое проявление агрессии может угрожать сохранению хороших взаимоотношений с окружающими, что традиционно считается более важным для девочек, они прибегают к скрытой вербальной агрессии в виде клеветы, злословия, раскрытия чужих секретов, остракизма, стремления вызвать у другого человека чувство вины. Так, девочки сильнее, чем мальчики, реагируют на новичков (как мальчиков, так и девочек), но используют скрытую агрессию (игнорирование, избегание, отказ во взаимодействии, исключение из группы). В подростковом возрасте девочки также чаще мальчиков прибегают к стратегиям социального остракизма и манипулирования другими в конфликтах с представителями своего пола. Представители мужского пола начинают использовать скрытую агрессию только во взрослости, но продолжают уступать женскому полу по частоте ее использования.

Половые различия в агрессии пытаются объяснять влиянием как биологических, так и социальных факторов. К первым относится наличие подобных половых различий у животных, связь агрессивности с доминантностью и сексуальностью и гормональный фактор, ко вторым -формирование гендерных стереотипов, позволяющих мужчинам открыто демонстрировать свою агрессивность, а от женщин требующих ее скрывать.

Для акцентуантов с гипертимным и возбудимым типами акцентуации характера более свойственны, чем для остальной выборки, проявления физической и вербальной агрессии, раздражения, подозрения, обиды, агрессивных реакций во фрустрирующих ситуациях.

Агрессивность в возрасте 12 – 14 лет рассматривается как способ достижения собственной независимости и желательных взаимоотношений с окружающими, проявления активности в межличностном взаимодействии; в возрасте 15 – 16 лет – как способ повышения социального статуса, завоевания авторитета в группе.

Проявления как ситуативной, так и личностной тревожности в подростковом и юношеском возрастах характеризуются стабильностью; они не связаны с проявлениями агрессивности, и лишь в 19 – 20 лет её открытые формы начинают вызывать постоянные чувства вины, тревоги и беспокойства.

Профессиональный интерес психологов к различным видам и уровням изменений личности несовершеннолетних и их характерологических особенностей весьма высок и устойчив многие годы. Отклоняющееся поведение детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, – применение сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская.

Профилактика и предупреждение агрессивного поведения несовершеннолетних становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:

выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;

современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.

Результаты, полученные нами после применения рекомендаций по коррекции агрессивного поведения, показали, что у мальчиков и девочек подросткового возраста уровень самооценки стабилизировался до адекватного, в результате чего понизился уровень агрессии и агрессивных проявлений, а также повысился уровень самоконтроля, способность и умение держаться принятой линии поведения. Подростки стали более спокойные, жизнерадостные, доброжелательные, уверенные в себе, обязательные, самостоятельные, а это значит, что поставленная нами гипотеза о существующей взаимосвязи между гендерными особенностями и агрессивностью проявляющейся у подростков доказана.

Список литературы

1.                 Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 570 с.

2.                 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 2004. – 485 с.

3.                 Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 2005. – 455 с.

4.                 Бранден Натаниель Мощь самооценки. - М.: Омега-Л, 2006. – 215 с..

5.                 Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Речь, 2007. – 350 с.

6.                 Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Просвещение, 2006. – 570 с.

7.                 Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Просвещение, 2004. – 375 с.

8.                 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова - М: Педагогика, 2006. – 388 с.

9.                 Колесникова Г.Н. Психологическое консультирование. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 283 с.

10.            Масагутов Р.М. Детская и подростковая агрессия: От нормы до патологии. – М.: Изд-во Омега-Л, 2006. – 159 с.

11.            Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков. Распознавание, лечение, профилактика, М.: Издательство: Когито-Центр, 2006. – 115 с.

12.            Основы социальной работы / Отв. ред. П.Д. Павленок. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 560 с.

13.            Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Академия, 2005. – 450 с.

14.            Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с.

15.            Раис Филип Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие: Пер. с англ. СПб., 2006. – 656 с.

16.            Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности.// Ананьевские чтения-97. СПб.: Питер, 2004. - С. 13-16.

17.            Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. 2006. № 5. - С.3-18.

18.            Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. – М.: Когито-Центр, 2003. – 230 с.

19.            Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.

20.            Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект-Пресс, 2006. – 460 с.

21.            Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Под ред. Д.И. Фельдштейн. –М.: НПО МОДЭК, 2006. – 318 с.

22.            Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Издаиельский центр "Академия", 2006. – 336 с.

23.            Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 671 с.

24.            Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.

25.            Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: МПСИ, Флинта, 2006. – 352 с.

Страницы: 1, 2, 3