Социально-психологические условия развития мотивации достижения у детей младшего школьного возраста

Социально-психологические условия развития мотивации достижения у детей младшего школьного возраста

ТЕМА

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введение

Глава 1. Социально-психологические условия развития мотивации достижения у детей младшего школьного возраста

1.1 Особенности младшего школьного возраста

1.2 Мотивация достижения

1.3 Социально-психологические особенности мотивации достижения

1.4 Изучение мотивации достижения у младших школьников в работах разных авторов

Глава 2. Исследование условий развития мотивационно-потребностной сферы младших школьников

2.1 Программа исследования

2.2 Социально-психологические условия развития мотивации достижения, созданные для учащихся гимназии

2.3 Процедура тестирования

2.4 Результаты исследования

2.5 Выводы по результатам исследования

2.6 Рекомендации по организации оптимальных условий развития мотивации достижений младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы определяется сложившимися в современной школе условиями, когда вопрос о мотивации учащихся без преувеличения может быть назван одним из важнейших. Несмотря на все затрачиваемые усилия педагогов, которые обычно приводят к очевидному положительному результату в учебной и воспитательной работе, приходится сталкиваться с детьми, которые не умеют добиваться поставленных целей, пасуют перед трудностями, не верят в успех, даже тогда, когда вероятность его высока. В связи с этим актуальной представляется задача выяснить, как же организовать образовательный процесс таким образом, чтобы в нем формировалась личность с позитивной мотивационной направленностью и с высоким уровнем потребности в достижении успеха. Очевидно, что проблему мотивации, в частности формирование направленности личности на достижение успеха, следует рассматривать шире, не ограничиваясь вопросами только учебной деятельности. Формирование у младших школьников таких личностных качеств, которые помогли бы в дальнейшем достичь успеха в жизни и реализовать имеющийся личностный потенциал,- одна из актуальных задач, которую стремится решать современная система образования.

Каждый ребенок индивидуален, и поэтому у каждого есть свой собственный успех и свои собственные достижения. Еще лучше, когда ученик стремится к достижениям коллективного успеха, нацелен на сотрудничество, способен хорошо взаимодействовать с людьми. Ему присуще такое качество, как чувство ответственности не только за личное дело, но и за коллективный успех и за другого человека. Это развитая в гуманистическом плане личность, обладающая знаниями о человеке и относящаяся к человеку как к наивысшей ценности.

Проблема создания социально-психологических условий развития мотивации достижения младших школьников остаётся недостаточно разработанной на данном этапе.

Степень научной разработанности проблемы В последнее время исследованиям мотивации деятельности, ориентированной на достижения (учебные, профессиональные, спортивные и т.п.), придается все большее значение. И практикам, и теоретикам становится очевидна недостаточность (а порой и неадекватность) использования традиционных тестов интеллекта для определения будущей успешности в учебной деятельности, определения готовности к школе, отбора в специальные классы и при приеме на работу. Мотивация достижения является надежным предиктором достижений в школе и вузе, а также успешности в бизнесе и других профессиях[1].

По свидетельству А. Анастази и С. Урбины, в свою очередь ссылающихся на внушительный список англоязычных работ, «имеет место растущее признание роли мотивации учащихся в школьном обучении»[2]. Исследуются интересы и установки, эмоциональные реакции на неудачу, разного рода атрибуции и представления индивида о себе как показатели существенно связанные и определяющие достижения в учебе.

Стернберг, долгое время изучавший возможности предсказания успеха в разного рода деятельностях (учебной, профессиональной), с помощью тестов интеллекта приходит к выводу, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект. Он пишет: «…Причина, почему мотивация столь важна, заключается в том, что люди в рамках данной среды например, класса — обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде»[3].

Успешное выполнение продуктивной деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата. Простое владение знаниями не обеспечивает их автоматическое использование в различных жизненных ситуациях. Люди с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в результатах их деятельности.

Цель дипломной работы – исследование социально-психологических условий формирования мотивации достижений у детей младшего школьного возраста. Достижение этой цели предопределяет ряд задач:

1. Рассмотреть теоретические подходы к изучению особенностей младшего школьного возраста и мотивация достижения

2. Выделить социально-психологические особенности мотивации достижения

3. Проанализировать доступные литературные источники по проблеме нашего исследования

4. Составить программу исследования, провести и обработать полученные результаты

5. Предложить рекомендации по созданию оптимальных социально-психологических условий развития мотивации достижения у младших школьников.

Объект исследования – мотивационная сфера младших школьников. Предмет исследования – различия мотивации достижений у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии (на примере изучения английского языка).

Анализ состояния проблемы мотивации достижений позволил выдвинуть гипотезу исследования: особенности мотивации достижений младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии различны.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты психологического обследования, проведенного с использованием методики мотивации достижений Х.Д.Шмальта. Всего обследовано 32 учащихся третьих классов, из них 17 мальчиков и 15 девочек. Группы детей обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии были равными – по 16 человек.

С группой младших школьников, обучающихся в гимназии, предварительно были проведены мероприятия, обусловливающие развитие мотивации достижения. Реализация социально психологических условий развития мотивации достижений учащихся была условно разделена на две части: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитие коллективной мотивации достижений.

Группа учащихся общеобразовательной школы не была подготовлена специальным образом и выполняла в исследовании роль контрольной группы.

В качестве методики исследования использован полупроективный тест Х.Д. Шмальта[4], получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшего школьника усиливается значение окружающих его взрослых. Ребенок доверяет старшим, эта вера по сути безгранична. Центральной фигурой для ученика зачастую становится учитель. Учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил, в глазах ребенка является кумиром, своего рода ''культовым'' лицом. На первых порах преподаватель чрезвычайно авторитетен для младших школьников. Они безоговорочно подчиняются ему и во многом подражают (копирование проявляется в попытках быть похожим на любимого учителя внешне, в заимствовании определенных манер и т.д.). Дети в этом возрасте весьма чувствительны к оценкам взрослых. Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке[5].

Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха. В младшем школьном возрасте дети начинают четко осознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида.

Обучение в школе вносит коренные изменения в жизнь ребенка. Формирование словесно-логического мышления, усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего плана действий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка.

К концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значение в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения.

Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит насколько трудно или легко школьник преодолеет трудности следующих периодов развития[6].

Ведущая деятельность младшего школьного возраста – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек. А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана"[7].

Новообразования младшего школьного возраста:

1. личностная рефлексия;

2. интеллектуальная рефлексия.

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная – имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти[8].

7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства[9].

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы[10].

1.2 МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ

Мотивация есть объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмов осуществления. Под мотивацией достижения понимается мотивация, направленная на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности (то есть он может быть сопоставлен с другими результатами, используя некоторые стандарты оценки). Мотивация достижения проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую он считает важной (значимой). В качестве деятельности достижения могут выступать интеллектуальная, спортивная, трудовая деятельность, а также деятельность, направленная на воспитание ребенка, помощь другим или приобретение каких-либо социальных умений. Однако наиболее исследованной остается мотивация достижения в области решения интеллектуальных задач[11].

Хотя Генри Мюррей в 1938 году выделил мотивацию достижения всего лишь как одну из двадцати потребностей, в дальнейших исследованиях (наряду с двумя социальными мотивациями — аффилиации и власти) ей было уделено очень много внимания. Уже этот особый интерес к проблематике мотивации достижения показал, что она является одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие. Поскольку в современном индустриальном обществе ключевыми ценностями человеческого бытия являются профессиональный успех и реализация себя как человека любящего, то потребности в достижении, а также в любви и принятии могут признаны фундаментальными, содержание которых не может быть сведено к другим потребностям (которых может быть выделено великое множество). Мотивация достижения имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в таких сферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен в соответствии с предметными, индивидуальными или социальными нормами. В современном индустриальном обществе сферами жизни, в которых преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, являются учебная и профессиональная деятельности[12].

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью быть заинтересованными в достижении успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие - нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо отработанных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или "слишком трудной".

Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям. Если человек ориентирован на успех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на избегание неудачи, то будет тщательнее взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения. Поскольку лица с мотивацией избегания неудачи боятся критики, они в качестве психологической защиты чаще, чем лица, стремящиеся к достижению успеха, мотивируют свои поступки с помощью декларируемой нравственности[13].

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе, или "мотив достижения", по Д. Макклелланду, - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. Рассматриваемую нами диспозицию Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижения результата в работе, как стремление "сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле". Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.

Д. Макклелланд начал изучать "мотив достижения" в 40-х гг. ХХ в. Согласно созданной им теории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Под мотивом в ней понимается "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Однако "мотив достижения" рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а как первопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, что успешность развития экономики общества зависит от национального уровня мотива достижения успеха. По существу, это психологизация общественных явлений.

Д. Макклелланд создал первый стандартизированный вариант методики его измерения - Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида "мотива достижения": стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер создали вариант ТАТ для обоих "мотивов достижения". Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу[14].

1.3 СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ

Макклелланд интересуется преимущественно разнообразными проявлениями потребности достижения, то Дж. Аткинсон большее внимание уделяет созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения. Модель выбора, предложенная Аткинсоном, по сравнению с моделью Эскалоне, Л. Фестингера и К. Левина, является более верифицируемой и в большей степени соответствует эмпирическим данным. Аткинсон полагал, что выбор определяется двумя тенденциями - добиваться успеха и избегать неудачи.

Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами: личностным - мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными - ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностью успеха.

Тенденция избегать неудачи понимается как сила, подавляющая у индивидуума выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным - ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.

Мотив избегания представляет собой общее предрасположение индивида избегать неудачи. Предполагается, что мотив — устойчивая личностная характеристика, которая оценивается при помощи опросников тревожности.

Теория Дж. Аткинсона предполагает, что все обладают одновременно и мотивом достижения, и мотивом избегания. Поэтому в ситуации выбора у человека возникает конфликт между тенденцией стремиться к успеху, которая вызывает действия, ведущие к успеху, и тенденцией избежать неудачи, которая подавляет действия, ведущие к неудаче. Так же, как и в модели Эскалоне, Фестингера и К. Левина, здесь предполагается, что этот конфликт разрешается алгебраически в виде результирующей тенденции.

Дальнейшее совершенствование модели Дж. Аткинсона было осуществлено Физером, который ввел понятие внешняя мотивация. Он считает, что общая тенденция выполнить задание является суммой результирующей тенденции стремления к успеху и избегания неудачи и внешней мотивации выполнить задание.

Внешняя мотивация должна рассматриваться в иных терминах мотивов и побуждений, чем те, которые внутренне связаны с достижением и неудачей. В защиту этих положений Физер приводит следующие аргументы. Если относящаяся к достижению мотивация была бы единственной, включенной в ситуацию, тогда очевидно, что человек с сильным мотивом избегания не должен был бы даже браться за выполнение задания. Этот человек должен был избегать такого задания и выбирать деятельности, которые не вызывают тревоги о неудаче. Наоборот, человек с сильным мотивом достижения должен всегда проявлять положительный интерес к выполнению заданий, связанных с достижением. Понятие внешней мотивации выполнить задание необходимо для того, чтобы учитывать тот факт, что человек находится в социальной ситуации, в которой он играет роль испытуемого в экспериментах и знает, что от него ожидают некоторых усилий в выполнении задания. В любой экспериментальной ситуации существует определенные внешние принуждения, которые влияют на испытуемого так, чтобы он выполнял задание безотносительно к природе его мотивации, связанной с достижением[15].

Согласно теории деятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева (60-е гг. XX в.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности[16]. К их числу наряду с мотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других относят мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи. Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающихся на особенностях других личностных черт.

Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избегание неудач - нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.

Мотивация достижения - это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения[17].

Мотив достижения может реализоваться в разных видах деятельности. Это объясняется тем, что результат деятельности сам по себе не реализует мотива достижения, который является широко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом. Личностные мотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельность направлена, а тем, какие особенности личности осуществляются при выполнении данной деятельности. Деятельность в своей действительной полноте объемлет два полюса - полюс объекта и полюс субъекта. При этом полюс объекта касается предметности деятельности, субъектный полюс - личности как "внутреннего момента деятельности". Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности - с субъективным полюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения может реализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, в которых реализуется, т.е. для каждого существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения.

Предметное содержание мотива имеет двойственное строение: функциональное содержание, задающее общую зону предметной отнесенности активности личности, и специфичное (или конкретное содержание).

Обобщенные устойчивые мотивы личности характеризуются генерализацией предметного содержания и выражаются в индивидуально-личностных особенностях. Сюда относятся, в числе прочих, мотив стремления к успеху и мотив избегания неудач. Конкретным устойчивым мотивам свойственна систематически воспроизводимая активность, направленная на узкие конкретные сферы. Конкретным неустойчивым мотивам свойственна узкая временная перспектива, отсутствие разветвленной системы целей[18].

Авторы теорий по-разному смотрят на соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Одни считают (например, Дж. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале "мотива достижения" и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И, действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются[19].

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100-процентный успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). А. Бирни с коллегами выделяют три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: боязнь обесценивания себя в собственном мнении, боязнь обесценивания себя в глазах окружающих и боязнь не затрагивающих Я последствий.

Экспериментальное исследование, проведенное М.Ш. Магомед-Эминовым, показало, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи[20].

В связи с задачами нашей работы остановимся на возрастном аспекте рассматриваемой нами диспозиции.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудач[21].

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности". В чем суть этого явления?

В педагогической практике часто формируется порочный замкнутый круг, когда низкий уровень знаний или неспособность донести свои знания до учителя наказываются плохой оценкой и моральным осуждением. Следовательно, учитель вместо того, чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой неудовлетворительные оценки.

Беспомощность и самооценка. Как показали результаты ряда исследований, эффективность обучения зависит не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли человек данную задачу вообще нерешаемой, или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но оно доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует. В принципе, такой внутренней установки достаточно, чтобы неудача в этом, частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у учителей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: "ты все равно никогда не научишься", "ты никогда не вылезешь из двоек", "ты больше тройки никогда не будешь иметь" и т.п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Сферы беспомощности. Отнесение причин неудач вовне или вовнутрь - не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас. Но он может предполагать, что неудачи будут преследовать его в дальнейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта. В этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна. Ведь плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения. В этом случае его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной (ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успеваемости). Вместе с тем, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам. Тогда беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам (если только неудача на экзаменах не объясняется тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы). Точно такая же установка может касаться какого-то отдельного предмета, и тогда беспомощность будет специфически-локальной и не отразится на результатах других экзаменов. Такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность в изучении именно этого предмета. Ведь впечатление, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция учителя играет решающую роль в преодолении и закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда неудовлетворительные оценки, следуя одна за другой, не стимулируют ученика к более интенсивному обучению. Они, как правило, окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном счете интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение их продемонстрировать продолжают ухудшаться. Это обстоятельство, в свою очередь, влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особо вредное воздействие оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Учителя, позволяющие себе реплики типа "Ты все равно никогда не научишься" или "Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок", сами вгоняют ученика в обученную беспомощность. Если такое отношение не декларируется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в интонациях, в жестах - и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду. Предполагается, что такие черты, как лень, повышенная отвлекаемость целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляется эту установку.

В данном случае происходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие оценки ученика, используемые учителем как способ наказания, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение и досаду.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они всё же иногда случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете изложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы работы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защитится от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психологический защиты тоже нельзя. Ведь от того, что школьник утвердился в своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в несправедливости педагога безусловно вредна[22].

1.4 ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАБОТАХ РАЗНЫХ АВТОРОВ

Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека. Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын- матери, дочь- отца), пытается превзойти во всем родителя – конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах.

В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения[23].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций – стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом.

Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы:

         Формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха над стремление избегания неудач:

         Самоанализ;

         Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

         Межличностная поддержка[24].

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.).

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено.

Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении от стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность[25].

Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л.И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН».

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития. В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Страницы: 1, 2