Содержание и структура педагогических традиций

В настоящий момент времени русская цивилизация, как и в прошлые времена, находится на перепутье, и сейчас, оглядывая разоренную страну, оказавшуюся сегодня бедной и отсталой, который раз в нашей истории, ощутив себя перед неопределенностью будущего, необходимо задуматься о том, как сохранить, не дать погибнуть уникальным многовековым традициям русской культуры. Благодаря им наша страна на протяжении всей своей тысячелетней истории в мучительной борьбе за выживание сумела обеспечить собственную независимость, став великой мировой державой. Проблематика выбора пути дальнейшего развития – это ключевой момент всей русской истории, под влиянием которого происходило формирование национальной культуры и духовности.

Тема русских национальных традиций в педагогике особенно актуальна сейчас, в период глобальных преобразований на евразийском континенте. История традиционности в педагогике России – это один из способов понимания общей русской истории. Наивно было бы понимать развитие традиционности в педагогике России как процесс эволюции сугубо государственной организации, это нечто большее – часть национальной духовности, культуры, общественного самосознания. В процессе своего развития педагогическая традиционность оформилось в важнейшую духовно-нравственную ценность в русской культуре, став неотъемлемой частью общественного самосознания.

Традиция (весьма сложная, многоуровневая система,) непосредственно обуславливает тот факт, что в традиционологических исследованиях вопрос о содержании и структуре традиции долгое время оставался дискуссионным. Целый ряд исследователей, придерживающихся веберовских позиций в отношении вопроса о сущности традиции, вообще отрицал наличие у неё какой-либо формы или структуры.

Так, в частности, Эдвард Шилз в своем исследовании «Традиция» писал, что «…следование традиции по сути является реализацией различных вариаций на воспринятую от предыдущих поколений тему... Традиция не является чем-то саморепродуцирующимся и самовырабатывающимся. Только живущее, познающее, обладающее желаниями человеческое существо может воспринять ее и модифицировать. Традиция развивается потому, что тот, кто является ее носителем, стремится создать что-то лучшее, более подходящее» [14. С. 13-15].

Шилз, характеризуя содержание традиции, использовал понятие «подвижной части» и отождествлял её с образом действия и верованиями [14].

Польский ученый Е. Шацкий указывал, что содержание традиции составляют образцы ощущений, мышления и поведения, которые оцениваются самим обществом как положительные или отрицательные [12.C. 359].

О. Шпенглер выделял во всяком культурном феномене только две стороны – его доминирующая идея и внешнее выражение данной идеи [13.C.134 – 140].

С позиций психоаналитической концепции культуры содержание традиции составляют бессознательные образы, сопоставляемые с фактами реальности посредством трансфера – специфического переноса бессознательных образов на реальные объекты.

Как отмечает Р. Б. Вендровская, содержание традиции крайне неоднородно и состоит из разновременных по своему происхождению и не совпадающих по своей актуальности элементов [3.C. 35 – 38].

Указанный же автор разделяет позицию Г. Б. Корнетова, считающего, что содержание традиции включает в себя представления об опыте и способах деятельности: стереотипизированный опыт деятельности, способы его обозначения, воспроизводимые от поколения к поколению [3. С.35-38].

Из отечественных авторов, исследовавших феномен традиций, наиболее полное описание структуры традиции предложил И. В. Суханов. В созданной им оригинальной схеме структуры традиции выделены следующие элементы: а) Звенья идеологических общественных отношений, не регулируемые юридическими установками; б) Их идейная составляющая (политические взгляды, правила, нормы, принципы морали, художественные произведения, положения религиозных вероучений); в) Действия (поступки), рассматривающие духовные качества личности, требуемые определенной системой экономических отношений, – политические, нравственные, религиозные убеждения, интересы и потребности, эмоции и чувства во всех своих видах; г) Обряд как элемент традиции, прочно утвердившийся в общественной жизни [10.C.37].

По нашему мнению, данная структуризация традиции носит слишком общий и недостаточно конкретный характер (например, разные виды традиций могут включать и в то же время не включать обряды, и, вместе с тем, очень важные элементы содержания традиции перечислены автором через запятую).

Н.П. Юдина в своей работе «Педагогическая традиция: опыт концептуализации» представила содержание традиции как опыт, взятый в его континуальности [11.C. 40].

На наш взгляд, это положение отчасти отражает подход Н. Бердяева, выделявшего в традиции два основных компонента – консервативное начало, обращенное к прошлому и поддерживающее с ним преемственную связь, и творческое, обращенное к будущему и созидающее ценности.

С этих позиций Н. П. Юдина выделяет в традиции два основополагающих содержательных блока – «знаниевый» и «деятельностный», или практический.

Вслед за К. В. Чистовым она характеризует знаниевый компонент традиции как целостный информационный масив, «практику и мудрость всех слоев общества» [11.C. 40].

Однако мы считаем, что в работах вышеприведенных авторов вопрос о содержании традиции остался до конца не раскрытым.

Нам представляется, что в каждом обществе традиция подвергается качественному институциональному и социальному структурированию, поэтому, определив педагогическую традицию как систему, необходимо дать типологию её конкретных элементов, диалектику связей между этими элементами и средств социокультурного преобразования действительности.

Природа традиции является целостным образованием, имеющим исторический и внеисторический характер, но, вместе с тем, у традиции есть свои собственные социальные институты, структуры и механизмы воспроизведения, действующие во времени. И, как совокупность предельно широких по своей аксиологической значимости феноменов цивилизационного развития, природа традиции включает в свою структуру только общественно значимые и общепринятые духовно-нравственные категории, воспринимаемые самим обществом не как нечто чуждое, внешнее, навязанное извне или как спорадическую фантазию некоторой группы лиц.

С развитием традиции происходит её усложнение, дифференциация и специализация, при этом формы, в которые облекается традиция, многообразны, с течением времени многие из них претерпевают существенные изменения, обновляются, устаревают, отмирают и возрождаются вновь.

Однако вместе с тем в традиции главным являются не внешние формы, а внутреннее содержание, и, кроме того, традиция, в связи с тем, что представляет собой совокупность того, что досталось в наследство современному поколению из прошлого, имеет два аспекта – уже прошедший и существующий ныне. Однако в традиции имеет смысл только то, над чем не властно время. Определив традицию как целостное исторически сложившееся социокультурное образование, обеспечивающее культурную непрерывность общественного развития, можно констатировать, что в силу столь широкого определения традиция распространяется на гораздо более широкую область социальных явлений. К традиции относится большой класс явлений социальной действительности: самобытность, специфика, наследие, культурное ядро, культурная динамика, эндогенность, обряды, обычаи, ритуалы, стереотипы деятельности в разных сферах человеческого общества и т.д.

В традиции в бесписьменной форме находит выражение богатство, дифференцированность и, одновременно с этим, системность и целостность общественной жизни; это обуславливает то обстоятельство, что традиция как особая сфера и форма деятельности, воздействующая на остальные сферы человеческого бытия, имеет свое конкретноисторическое содержание и социальнодетерминированную структуру.

Содержание педагогической традиции составляет система исторически сложившихся норм, ценностей, значений, идей и знаний педагогической теории и практики, получающих выражение в системе морали и права, художественной сфере и науке, относящихся к педагогической действительности.

Элементами педагогической традиции являются только наиболее существенные явления педагогического опыта – действительно, если рассуждать следующим образом, что благодаря традиции можно передавать все что угодно, даже весьма тривиальные предметы, то в подобном случае любой процесс в педагогической сфере может быть отнесен к педагогической традиции. Кроме того, в самой педагогической традиции, несмотря на множественность присущих ей элементов, существует некая главная идея, которую выражает вся традиция, и, чаще всего, данная идея и дает название всей традиции.

В. Б. Власова в своей работе «Традиция как социально-философская категория» отмечала, что содержание традиции всегда отличается диалектической противоречивостью [4.C. 32].

С конца 60 – начала 70-х годов в востоковедении сложилось убеждение о наличии в традиции внутренней, неизменной стороны, и стороны внешней, которая может видоизменяться (в данном случае диалектика взаимодействия указанных сторон понимается как отражение формы и содержания явления). Слитность внутренней и внешней сторон традиции стала приписываться только для обычая и обряда.

В структуру традиции входит прежде всего субъект традиционной деятельности – человек, в существенной мере определяющий бытие традиции в обществе (в нашем случае – личность, являющаяся носительницей педагогической традиции в современном обществе).

Можно привести утверждение Георга Зиммеля, в своей известной работе «О сущности культуры» писавшего, что только человек может быть предметом культуры, так как только он один из всех живых существ обладает побуждением к собственному самоосуществлению [5.C.475 – 481]. Поэтому в каждом культурном элементе и в традиции в частности наличествуют два аспекта – объективный (внешний) и субъективный (внутренний).

В конкретном историческом бытии предмет традиции всегда индивидуализирован, каждый индивид является носителем традиции, в том числе и традиции педагогической, и, в то же время, её продуктом. Человек, таким образом, есть первейшая предпосылка существования традиции и её непосредственное основание.

Как известно, Гегель указывал на особый смысл понятия «быть» как на предикат, выражающий сущность определяемого феномена, и в этом смысле явлению традиции присуща конкретная степень «бытийности», непосредственно зависящая от её имманентной организации. В этом смысле традиция представляет собой действительность, сотворенную на основе преобразования человеком природы и включения её предметов в социальное содержание.

Следующий компонент традиции – это выступающий в виде объективированного социального опыта основной результат деятельности субъекта, вызванный определенным типом социальных отношений в социуме.

Результатом деятельности субъекта педагогической традиции является объективированный педагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогической традиции.

В этой связи можно сослаться на мнение Г. Б. Корнетова, также считающего, что в составе традиции заключен стереотипизированный опыт деятельности человека и непосредственный результат этой деятельности, причем как сама деятельность, так и её результаты отображаются в символическом виде [7.С. 59].

Соглашаясь с вышеприведенным мнением, мы лишь только отметим, что результатом исторического опосредования своей деятельности в первую очередь является сам человек и потому он представляет собой одновременно и субъект и объект традиции.

Хотя культура менее других сфер поддается институциональному упорядочению, существование и развитие традиции обеспечивается различными социальными институтами (семья, образование, государство, религия, творческие организации, патронаж и рынок).

В попытке собственной структуризации и определения содержания педагогической традиционности мы исходили из признания приоритетности принципа адекватного взаимопроникновения и взаимообусловливания различных социокультурных компонентов. Каждая из традиций в конкретной исторической ситуации и в конкретном своем приложении к социальной деятельности обладает собственной, специфической и уникальной структурой; различные элементы содержания и структуры традиции не существуют в одних традициях и, в то же время, проявляют себя на различных уровнях, в различных видах и типах, иных традициях.

Выделяя структуру традиции, мы согласимся, что многие из ниженазванных компонентов являются элементами культуры вообще, но в нашем ключе мы будем рассматривать именно традиционности, и, соответственно, названные элементы будут расценены нами именно как часть структуры глобальной педагогической традиционности.

В культурологии принято делить культуру на духовную и материальную, в соответствии с двумя основными видами производства – духовным и материальным.

Можно привести мнение ряда отечественных исследователей культуры (С.А. Арутюнова, А. Н. Антонова, Ю. В. Бромлея, Б. А. Грязнова, В. В. Ильина, В. А. Садовского), считающих, что к структуре традиции непременным образом следует отнести материальную часть культуры (например, библиотеки, архивы, хранилища информации, книги, картины, ЭВМ и т. д.).

Действительно, основные, базисные элементы культуры существуют в двух видах – материальном и духовном, и потому традиция представлена не только в сфере сознания, духовного производства, смыслов и ценностей, она кристаллизируются и в материальной культуре общества, соответственно с чем нами выделяется два её аспекта – духовный и материальный (совокупность нематериальных компонентов традиции составляют её духовную сферу, а материальных – материальную сферу).

К духовной составляющей традиции можно отнести такие категории, как воспитание, образование, литература, мифология, наука, искусство, мировоззрение, нравственность, познание, право, религия, философия, этика, эстетика, а также субъективные факторы, к числу которых относятся знания, умения, навыки; к материальному аспекту принадлежат орудия труда, средства производства, предметы повседневного обихода и др.

При этом многие структурные элементы в традиции отображаются лишь в знаковой форме (религия, мораль, идеология, искусство), поэтому степень их опредмеченности может быть довольно различной и многие из элементов традиции имеют символическое, знаковое и текстуальное выражение.

Отметив духовную и материальную составляющие педагогической традиции, мы отнесем к её содержанию и выделяемые в культурологии артефакты – совокупность материальных и духовных элементов культуры, созданных творческим трудом человека.

Артефакты, представляя собой материальный объект, преобразованный творческой деятельностью человека, которые вследствие этого имеют двойственную природу – материальную и духовную, будут выделены нами в качестве третьего аспекта традиции.

Кроме того, в связи с тем, что традиция, представляя собой совокупность того, что досталось в наследство современному поколению из прошлого, имеет два аспекта – уже прошедший и существующий ныне.

Рене Генон, отождествлявший традицию с ее сущностным содержанием, в работе «Обычай против традиции» выделяет в составе традиции «сверхчеловеческий» (supra-humain) элемент. По Генону, содержание традиции главным образом составляет вся сумма сверхчеловеческих достижений и все остальные элементы есть производное от указанного главного элемента. Согласно философии Генона, традиция включает в себя не только то, что должно быть передано, но также и то, что можно передать её посредством.

По нашему мнению, сверхчеловеческий компонент традиции действительно присутствует, и мы относим к нему идеологию и религию как наиважнейшие элементы традиции.

Также французский философ выделяет в традиции внутреннее содержание и внешнюю форму (так называемую оболочку) и, сверх того, как устные, так и письменные элементы.

Выделив элементы образовательной традиции, определим структуры традиции научно-педагогической.

В основе любой научной традиции лежит серьезное научное достижение, при этом в научной традиции, равно как и в традиции социокультурной, можно выделить субъект традиции, детерминированной определенной программой деятельности, причем сам субъект познавательной деятельности формируется как целостное образование лишь в процессе деятельности и сам по себе выступает предпосылкой для возникновения научной традиции, а деятельность субъекта традиции по своему содержанию является коллективной деятельностью.

Таким образом, научная традиция является продуктом большого коллектива ученых или даже целого поколения исследователей.

В современном науковедении признается уровневое строение науки: каждой из ступеней науки свойственна определенная степень общности знания. Каждому более высокому уровню обобщения соответствует более высокий уровень науки и качественно более высокое сообщество ученых.

Соответственно, научная традиция обладает собственной многоуровневой структурой, отдельными элементами которой выступают стандарты использования достижений предшествующих поколений ученых, научные теории, научные проблемы, гипотезы, методы, научные факты, этические принципы и нормы научной работы, научная идеология, фундаментальные законы, научная картина мира, стиль научного мышления, фундаЯрославский педагогический вестник. 2004. No 3 (40) Стр. 80 ментальные предпосылки научного знания, интертеоретический и культурный фон научного познания и т. д.

Е. В. Бондаревская выделяет в научной традиции внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя выражается в эксплицитной концепции личности, которая представлена моделью гражданина, отвечающей государственному заказу, под внешней стороной понимается тот слой воспитания, который задается извне посредством официальных требований, целей, содержания и методов и выражен в эксплицитных концепциях личности [2. C. 133].

Институциональными формами научной традиции выступают научноисследовательские институты, лаборатории, вузы, Академия наук, отраслевая наука и многое другое.

И. Лакатос определял следующие компоненты структуры научной традиции: 1) «жесткое ядро» программы, которое состоит из незыблемых для данной программы теоретических принципов, норм и идеалов исследовательской деятельности; 2) «защитный пояс», состоящий из вспомогательных гипотез, которые в ходе развития программы должны защищать ядро от изменений, представляющих собой совокупность частично институциализированных социокультурных конвенций, предпосылок и идеологических оснований науки; 3) «отрицательная эвристика», которая запрещает подвергать сомнению принципы, входящие в «жесткое ядро»: опровержениям могут подвергаться лишь гипотезы из защитного пояса, они принимают на себя удар конкурирующих программ и своей гибелью спасают жесткое ядро от уничтожения; 4) «положительная эвристика», состоящая из метафизических принципов, с ее помощью собственно и происходит развитие программ, ибо в нее входит долгосрочная программа исследований [Цит. по: 1.C. 82].

Он пишет: «Исследовательская программа считается прогрессивной тогда, когда ее теоретический рост предвосхищает ее эмпирический рост, то есть когда она с некоторым успехом может предсказывать новые факты» [Там же.C. 219].

И.Т.Касавин, говоря о специфике традиции в науке, указывает на то, что она представляет собой динамическое системное образование, элементы которого опосредованно реализуют идеал, образ или понятие, свойствами которых ни один другой предмет не обладает. Основное содержание традиции составляет «…не привязанность к конкретной предметности, но способность переходить от одного содержания к другому при сохранении собственной структуры и методологического арсенала» [6.C. 41].

Структура традиции, согласно концепции данного исследователя, состоит из особого «ядра» традиции, представляющего собой «сферу познавательной культуры» и состоящую, в свою очередь, из типов познавательной деятельности и форм познавательного общения а также из более динамичной периферии.

Однако не всякая совокупность ученых, занятых научной деятельностью, может составлять субъект научной традиции, а только лишь в полной мере транслирующих в своих исследованиях сущностные элементы традиции.

Таким образом, сущностным свойством научной традиции является разделение труда в рамках производства основного продукта коллективного субъекта традиции (нового научного знания) на непосредственно кооперированный совместный труд, характеризующийся функцией управления, осуществляемой в процессе этого производства, и опосредованный кооперированный всеобщий труд.

В целом научным направлениям как основному элементу научной традиции свойственны опосредованные связи исследователей друг с другом при общих теоретических установках, в то время как познавательная деятельность научных школ характеризуется более высокой интенсивностью общения ученых, входящих в ее состав, и степенью научного взаимодействия, приверженностью едиПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Стр. 81 ным научных принципам, наличием институциональных форм и организационной структуры, выполняющих функции управления. В этой связи К. Маркс различал всеобщий (всякий научный труд, всякое открытие и всякое изобретение, обусловленное кооперацией современников и использованием труда предшественников) и совместный труд (предполагает непосредственную кооперацию индивидуумов). В данном контексте научная школа основывается на первом типе организации научного труда, научное направление – на втором.

Академик А. А. Логунов характеризует коллективный характер работы в научной школе следующим образом: «Ученый выдвигает глубокие идеи, которые охватывают целые области науки. Эти идеи привлекают молодежь, она тянется к лидеру, группируется вокруг него. Это уже единомышленники, которые стремятся развить идеи лидера, готовые посвятить им свою жизнь. Не слепо, разумеется. Настоящая научная школа подразумевает творчество последователей.

Только оно создает живое тело школы, дает ей жизнь» [9].

Говоря о коллективном субъекте научной традиции, К. А. Ланге приводит следующие отличия научной школы от обычного научного коллектива: а) общность принципов и методических основ решения научных проблем; б) большое влияние на прогресс и тенденции развития науки путем подготовки высококвалифицированных кадров ученых, способных к самостоятельной исследовательской деятельности; в) преемственность научных знаний, которая обеспечивается свойственной для подлинных научных школ способностью сохранять «жизнедеятельность», т. е. оказывать влияние на развитие науки длительное время, иногда на протяжении жизни нескольких поколений [См. 8.C. 270).

Р. Мертон называет следующие принципы научной деятельности в границах научной традиции: универсализм (убеждение в том, что природные явления повсюду одинаковы и что истинность утверждений относительно их не зависит от утверждающего); общность (принцип, согласно которому знание должно свободно становиться общим достоянием); бескорыстность (ученый не должен использовать свои открытия для личной выгоды — финансовой, престижной или прочей) и организованный скептицизм (ответственность каждого ученого за оценку доброкачественности работы других и за предание этих своих оценок гласности).

Обобщая вышеприведенные подходы, мы отметим следующую структуру педагогической традиции: а) Духовный компонент педагогической традиции, представленный внутренней слаженной системой функций педагогических традиций, закрепленных предписаниями, нормами и уставами, оправдывающими данный институт и соотносящими его с другими сферами.

б) Материальный компонент педагогической традиции, представленный действующими, долговременными, устойчивыми и упорядоченными средствами развития и деятельности педагогической традиции.

в) Носитель педагогической традиции – личность, или группа личностей, являющихся носительницами педагогических традиций в современном обществе.

г) Результат деятельности субъекта педагогической традиции – объективированный педагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогической традиции.

Духовная составляющая традиции является многослойным образованием, вбирающим в себя всю множественность элементов познавательной, нравственной, художественной, правовой, педагогической, религиозной и других культур, основными выделяемыми нами компонентами структуры которой являются (указанные элементы приводятся в произвольной последовательности): Обычай – элемент традиции, подразумевающий целостный, привычный стереотипный способ поведения, совершаемый по установленному поводу в установленном месте и в установленное время.

Вкусы – элемент традиции, подразумевающий эстетическое понимание и оценку предметов и явлений объективной действительности.

В педагогической действительности вкусы проявляются преимущественно в сфере школьной эстетики (традиции которой закладывались в России преимущественно в период образовательных реформ Екатерины II).

Догма (от греч. ...µ. – мнение, решение, учение) – элемент традиции, подразумевающий признаваемую за истинную без доказательств доктрину.

Понятие догмы относится преимущественно к религиозным феноменам, однако, по нашему убеждению, это явление можно наблюдать и в педагогической сфере. Догмы в большей степени являются элементами религиозных традиций в педагогике и соответственно более выражены в системе религиозного обучения и воспитания.

Заклинание – элемент традиции, подразумевающий словесную формулу, имеющую определенное значение.

Так же, как и догмы, заклинания в большинстве своем являются элементами религиозных традиций. Христианская культура в принципе отвергает заклинания и рассматривает их как элемент язычества, вследствие чего в истории отечественной школьной системы этот элемент традиции не получил широкого распространения. Однако как рудименты языческих представлений восточных славян фрагменты заклинаний обнаруживают себя в некоторых традициях народной педагогики (словесные и языковые повторы, формулы, присутствующие в колыбельных, частушках, сказках и т. д.) Законы – элемент традиции, подразумевающий необходимое, существенное, устойчивое отношение между субъектами традиции.

Знак – элемент традиции, подразумевающий материальный, чувственно воспринимаемый объект, предмет или явление, служащий для представления иного объекта, предмета, явления, свойства или отношения.

Знания – элемент традиции, подразумевающий проверенный практикой результат постижения объективной действительности, активное рефлексивное отражение бытия в сознании человека.

Значение – элемент традиции, подразумевающий роль предмета или явления в действительности человека.

Значение соотносится в большей степени с рационально воспринимаемыми сущностями, а не явлениями, и, в отличие от смысла, всегда имеет опредмеченную природу.

Идеология (от греч. Idea) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившуюся систему общественного сознания, отражающую общественное бытие с позиций политических, правовых, нравственных, этических, эстетических, религиозных интересов и представлений, определенных социальных групп, классов, общностей.

Таким образом, идеология – это надстроечный компонент всей духовной и материальной культуры, проникающий во все области традиции. В педагогической традиционности идеология находит свое воплощение преимущественно в сфере педагогических парадигм.

Идея – элемент традиции, подразумевающий активное отражение объективной действительности в сознании человека.

Информация (от лат. informatio – объяснение, разъяснение) – элемент традиции, подразумевающий сведения, передаваемые устным, письменным или иным способом.

Искусство – элемент традиции, подразумевающий художественное творчество как особый вид общественного сознания, отображающий объективную действительность в художественнообразных формах.

Культ (от лат. cultus – почитание) – совокупность действий, сопровождаемых религиозные представления. Данный компонент традиции также присущ в большинстве своем религиозным формам образования.

Культурные универсалии – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившуюся систему ценностей, свойственных одновременно нескольким различным культурам.

К культурным универсалиям относят наиболее общие, признаваемые в различных культурных средах достижения – (культурологи выделяют более 60 универсалий) – труд, образование, обычаи, обряды и т. д.

Манеры (от франц. manier – способ действия) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившиеся внешние формы поведения человека.

Манеры как элемент педагогических традиций находят свое воплощение в поведенческих детерминантах учебновоспитательного процесса, способствуя формированию поведенческой культуры учащихся и педагогов (определенные образы, образцы, лады, повадки, замашки, ухватки, привычки, обыкновения, принятые в педагогической среде).

Менталитет (от лат. mentos – сознание, мышление, мыслительное содержание) – не рефлексируемый индивидуальным и коллективным сознанием глубинный уровень культуры, на котором осознанное соединяется с бессознательным и который служит основой устойчивой системы смыслов и представлений, укорененных в сознании и поведении многих поколений.

Менталитет выступает основой глубинной структуры педагогической традиционности, её общим основанием, на котором происходит её развитие. Он выражает фундаментальные, малоизменяемые в течение длительного времени свойства традиции в её отношении к этнической специфике, проявляющиеся в духовном и поведенческом своеобразии народа, различных формах мироощущения, мировосприятия, миросозерцания.

Мифология – элемент традиции, посредством которого осуществляется бессознательное осмысление человеком природы и общественного бытия.

Мифология как специфический элемент педагогической традиции в большей степени присуща различным формам религиозного образования, а также некоторым элементам народной педагогики.

Нормы (от лат. norma – правило, поведение, образец) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившийся обязательный порядок деятельности.

Педагогическая среда детерминирована определенной системой сложившихся норм, определяемых педагогическими традициями. Нормы представляют собой совместный договор людей об общеобязательных правилах поведения.

Совокупность норм складывается в систему обязательных правил поведения, санкционированных государством и выраженных в определенных законах. Первейшими формами норм в истории человечества были запреты – табу, с возникновением государственных институтов нормы оформляются письменно, распространяются на все сферы общественной жизни и контролируются непосредственно государственными институтами. В своей совокупности традиционные нормы представляют собой устойчивую систему поведения человека в самых разных сферах жизни и в разных ситуациях.

Аксиоматично, что каждый из образовательных институтов, равно как всякий научно-педагогический коллектив, обладает специфической, присущей только ему системой норм, выступающей важнейшим элементом всей структуры педагогической традиционности.

Мораль (от лат. moralis – нравственный) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившуюся совокупность установившихся в данном обществе норм поведения, регулирующих отношения между людьми.

Нравственность – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившуюся совокупность установившихся в данном обществе форм самооценки. Можно привести множество разЯрославский педагогический вестник. 2004. No 3 (40) Стр. 84 личных нравственных регулятивов, среди основных – такие чувства, как долг, стыд, совесть, честь.

Нравы – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившиеся нравственные представления, определяющие формы массового поведения людей.

Нравы – наиболее подвижная и динамичная составляющая педагогической традиции. В отличие от нравственности, нравы предполагают моральную оценку не только различных форм собственного поведения, но и поведения других людей.

В силу этого нравы константно предполагают ответственность за соблюдение поведенческих предписаний и, соответственно, наказание за их нарушение.

Нравы являются одной из первых форм регуляции человеческого поведения, благодаря которым осуществлялась реализация традиционных ценностей.

Образцы поведения – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившийся способ и форму освоения действительности и норм поведения, характеризующихся нераздельным единством чувственного восприятия и смыслового содержания.

Обряд – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившиеся привычные стереотипные действия, сопровождающие определенные моменты общественной жизни.

Обряд представляет собой массовое выражение сущности различных традиций, и главной отличительной чертой этого элемента традиции выступает именно способность к массовому проявлению. Обряд конкретизирует отдельные стороны традиции, сопровождает важные моменты традиционного поведения (подобным примером обрядов в педагогической традиции может служить церемония первого звонка в отечественной школе).

Отношения – часть традиции, подразумевающая исторически сложившуюся совокупность взаимосвязей элементов традиции.

Правило – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившуюся совокупность стандартов поведения, регулирующих жизнедеятельность человека в соответствии с ценностями определенной культуры. Правила бывают различных уровней, видов и категорий, к их числу можно отнести правила поощрения, уважения, стимулирования, наказания, санкций и т. д.

Религия (от лат. religio – набожность) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившиеся формы общественного сакрального мировоззрения, основанного на вере в Бога.

Ритуал (от лат. ritualis – обрядовый) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившиеся символические действия, сопровождающие определенные моменты общественной жизни.

Ритуалы могут быть различных видов – гражданскими, религиозными и синкретическими. Очевидно, что понятие педагогического ритуала относится непосредственно к сфере ритуалов гражданских. Однако в некоторых формах религиозного образования религиозные и синкретические ритуалы присутствуют в полной мере.

Символы (от греч. Symbolon – знак) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившееся средство опознания, предмет, явление или признак с точки зрения их осмысленности. По нашему мнению, в педагогической теории и практики символы преобладают преимущественно в сфере школьной эстетики (эмблемы, символические названия и т. д.) Смысл – элемент традиции, подразумевающий идеальное содержание, идею, конечную цель, ценность, сущность и содержание человеческого бытия, определяющих отношение человека к миру, соотносящих любое явление, любой предмет с самим человеком.

Стереотип (от лат. stereo – двойственный, двоякий) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившийся схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении.

Суеверие – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившийся предрассудок, приписывающий сущность событий текущей жизни проявлениям сверхъестественных сил.

Фольклор (англ. folklore – народный) – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившиеся формы искусства, преобладающие в широких народных массах, посредством которых осуществляется передача определенных сведений.

Педагогический фольклор представляет собой неотъемлемую часть национальной культуры, является продуктом творчества (часто неформального) широких слоев педагогической общественности и выражен в различных культурных формах – стихах, музыке, литературе и т. д.

Ценность – элемент традиции, определяющий положительную или отрицательную значимость объектов окружающей действительности для человека и общества.

Церемониал (от лат. Caeremonia – благоговение, культовый обряд) – элемент традиции, подразумевающий совокупность исторически сложившихся церемоний. В педагогической теории и практике церемонии являются неотъемлемым сопровождением различных событий, имеющих важное значение в среде педагогической общественности (например, церемонии вручения дипломов, наград, открытия учебных заведений и т. д.).

Церемония – элемент традиции, подразумевающий торжественный официальный акт, имеющий строго определенный порядок.

Этикет (от франц. Etiquet) – элемент традиции, подразумевающий совокупность исторически сложившихся правил и установок поведения в определенных местах. Свой собственный, уникальный этикет присущ многим сторонам педагогической деятельности (правила поведения на уроке, экзамене и т. д.).

Язык – элемент традиции, подразумевающий исторически сложившееся средство человеческого общения.

Следующей составляющей материальной сферы традиции выступает производственный компонент.

В свою очередь, среди производственной составляющей можно выделить: 1) опирающийся на поддержку религиозного института церковный компонент; 2) связанный с меценатской деятельностью патронажный компонент; 3) предполагающий изготовление предметов искусства для продажи и хозяйственных нужд ремесленный компонент; 4) самообеспечение – материальный компонент педагогической традиции, предполагающий воспроизводство других материальных компонентов традиции.

Очевидно, что в педагогической сфере ремесленный и коммерческий элементы слиты воедино и так же, как и все вышеприведенные компоненты, являются неотъемлемой частью педагогической традиционности.

В культурологии выделяется понятие культурного ареала – особого географического района, внутри которого у разных культур обнаруживается сходство в главных чертах. Вполне резонно было бы предположить, что традиция также имеет свой собственный, традиционный ареал, определяемый фактором пространства, и выделить его в качестве следующего материального компонента структуры традиции. Традиционный ареал предполагает детерминированность традиции такими факторами, как среды обитания, геополитическое положение, ландшафт, биосфера.

Ареал педагогической традиции – это пространственно-географическая область распространения определенной педагогической традиции.

Каждый из указанных элементов традиции имеет собственную уникальную природу, собственную специфическую рациональность и собственные, присущие только ему функции, но, вместе с тем, они всегда выступают в единстве, в качестве единой системы. В общей структуре традиции отношения её компонентов различны, имеют различный объем. Так, например, ценность подразумевает нормы, а нормы ценности.

Генезис традиционности в педагогике России в историческом контексте преломил в своих сущностных началах беспрецедентные исторические испытания и уникальность характера русского народа, в силу чего педагогическая традиционность есть одна из основоположных нравственных категорий национальной культуры, являющаяся отражением уникальности русской души и объединяющим началом русской духовности.

Список литературы

1. Антонов А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985.

2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика :Учебное пособие. М.: Ростов н/Д 1999.

3. Вендровская Р.Б. Традиция как аксиологическая проблема в истории образования//Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественного образования: Тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного совета по проблемам образования в педагогической науке (17 – 18 мая 1994). М.:ИТПиМИО РАО, 1994.

4. Власова В. Б. Об исторических типах традиционной ориентации//Советская этнография. 1981. No 3 5. Зиммель Г. О сущности культуры // Избранное. Философия культуры. М., 1995. Т.1.

6. Касавин И. Т. Традиция в структуре познавательного процесса: Автореф. Дис. … д-ра философ. наук. – М., 1989.

7. Корнетов Г. Б. Проблема базисных педагогических традиций//Свободное воспитание. Вып. 2. 1993.

8. Ланге К. А. Классические и современные научные школы и научно-исследовательские объединения. – Школы в науке. М., 1977.

9. Логунов А. А. Прояви свой талант//Студенческий меридиан. 1980. No 1.

10. Суханов И. В. Обычаи, традиции и преемственное поколений. М., 1976.

11. Юдина Н. П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

12. Шацкий Е. Утопия и традиция. М.: Прогресс, 1990.

13. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993, Т. 1.

14. Edward Shils. Tradition. L., Boston: Faber and Faber, 1981.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru