Тенденции развития ресурсов исследовательской компетентности у студентов-историков

Тенденции развития ресурсов исследовательской компетентности у студентов-историков

Введение

Развитие исследовательской компетентности студента-историка определяет процесс профессионального становления будущего специалиста. Историю, по меткому замечанию Р.Дж. Коллингвуда, можно отнести «к разновидности исследования или поиска, т.е. тех форм мышления, посредством которых мы задаем вопросы и пытаемся ответить на них». Выполнение профессионально-релевантных задач требует от историка умения критически работать с источниками, «гасить» субъективность человеческих свидетельств, следуя принципу историзма и т.д. Преобразовательный характер исследовательской компетентности позволяет рассматривать ее в совокупности когнитивных, метакогнитивных и личностных ресурсов.

Исследовательская компетентность у студентов

Выделение когнитивного ресурса связано с информационным содержанием исторического образования и потенциальными целями постижения истории – освоением систематизированных знаний об истории человечества, формированием исторического мышления, овладением умениями и навыками поиска, систематизации, анализа исторической информации, развитием способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира. Включение метакогнитивного ресурса обусловлено развитием способностей самоуправления психическим состоянием, содержательностью профессиональной рефлексии. Особенностями субъективной позиции студента-историка опосредован личностный ресурс компетентности, включающий в себя ценностный и мотивационный компоненты.

Концепция смысла, которую историк находит в событиях, обусловлена его мировоззрением, его чувством истины. Отсюда, особые требования к внутренней позиции историка. Его «сдержанность» – это не только отрицание интегральных законов в истории, отказ от общих определений, широких понятий, психологических объяснений, но и высокая личная ответственность, нравственный стоицизм. Мотивационный компонент связан с выраженной динамикой познания самого себя, своих возможностей, признанием ценности самого исторического знания и совершенствованием профессионального целеполагания.

 Изучение взаимосвязи ресурсов исследовательской компетентности потребовало разработки соответствующей экспериментальной модели. Для каждого ресурса исследовательской компетентности были выделены как показатели, отражающие характерные (присутствующие в государственном стандарте, положениях, программах) и определительные (востребованные студентами знания, умения, навыки, качества) признаки ресурсов, так и соответствующие критерии. Исследование проводилось на студентах 2-5 курсов Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского (120 человек). Полученные данные обрабатывались количественно и качественно, использовался корреляционный анализ по критерию Спирмена, сравнительный анализ по критерию Манна-Уитни, а также «.2», коэффициент четырехпольной корреляции. Различия считались достоверными на уровне значимости не ниже . = 0,05.

Проведенное исследование выявило соотношение ресурсов в структуре исследовательской компетентности и позволило наметить тенденции развития самих ресурсов. В целом, большинство студентов (с 3 курса) показало средний уровень развития исследовательской компетентности. Общий процент студентов с высоким уровнем исследовательской компетентности не превышал 28% и концентрировался на 4-5 курсах.

Наиболее интенсивно прослеживается развитие когнитивного ресурса исследовательской компетентности (преобладание высокого уровня его организации у старшекурсников). Динамика развития метакогнитивного ресурса исследовательской компетентности отражает повышение уровня организации ресурса с 2-го по 4-й курс и незначительное снижение уровня к 5-му курсу. В целом, у старшекурсников преобладает средний уровень организации ресурса. Наименьшая интенсивность зафиксирована в развитии личностного ресурса: общая доля студентов с высоким уровнем проявления личностного ресурса не превышает 25% среди старшекурсников. В то же время, когнитивный ресурс исследовательской компетентности не является дифференцирующим в отношении исследуемой выборки студентов. На эту роль претендует личностный ресурс исследовательской компетентности. Студенты с высоким уровнем организации личностного ресурса исследовательской компетентности демонстрировали наиболее высокие показатели организации когнитивного и метакогнитивного ресурсов. Также наиболее тесные корреляционные связи показали уровни развития метакогнитивного и личностного ресурсов исследовательской компетентности. Как и следовало ожидать, культурно-образовательные факторы сами по себе не определяют становление и развитие исследовательской компетентности. Важную роль играет субъект, переживающий исследовательскую компетентность как значимый аспект своей идентичности, связанный с развитием мотивационных предпочтений и системы ценностей.

Отметим следующие тенденции развития ресурсов исследовательской компетентности у студентов-историков 2-5 курсов. Развитие когнитивного ресурса исследовательской компетентности опосредовано формированием структуры исторических знаний, содержательностью выделения релевантных связей, глубиной историографического и библиографического анализа, обоснованностью выводов, адекватной локализацией предмета собственного исследования в контексте исторического процесса. Развитие метакогнитивного ресурса связано с преодолением психического напряжения в исследовательской деятельности, созданием вертикальной организации системы самоуправления с последующим оперированием отдельными звеньями. Развитие личностного ресурса исследовательской компетентности обусловлено появлением устойчивости, профессиональной дифференциации мотивационных предпочтений; гармоничностью и профессиональной содержательностью ценностных ориентиров.

Исследовательская компетентность превращает ремесло историка в живой и увлекательный процесс, восходящий, в конечном итоге, к поиску смысла истории и постижению исторической судьбы, взятой в определенном темпоральном контексте. Историк силен в единстве персональных ресурсов, обусловленных уровнем развития исследовательской компетентности. Диагностика развития персональных ресурсов исследовательской компетентности студентов-историков становится, на наш взгляд, необходимым условием гармоничного становления будущего специалиста, помогая не только преодолевать, но и предотвращать затруднения в области исследовательской деятельности.

Личностный потенциал первокурсников

В настоящее время Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) является официально утвержденным испытанием при выпуске учащихся из средней школы и гимназии. ЕГЭ строго обязателен, а сдаваемые экзамены фиксированы. Этот экзамен дает возможность поступить в ВУЗ. В результате он становится в глазах выпускников очень важным, но при этом пугающим, вызывая большое количество страхов и неприятных эмоций.

В связи с этим, представилось необходимым выявить, как личностные качества и убеждения юношей и девушек помогли (если помогли) им справиться с напряжением, со страхами, негативными эмоциями и выполнить задания ЕГЭ, от которых зависел их дальнейший жизненный сценарий.

Мы провели тестирование 40-ка первокурсников психологического факультета по специальностям «Организация работы с молодежью» «Психология» и «Клиническая психология» в возрасте от 16-ти до 20-ти лет. Исследование было проведено с помощью Шкалы базисных убеждений предложенной Р.Янов-Бульман, Опросника Самоорганизации Деятельности Е.Ю.Мандриковой и опросника Жизнестойкости С.Мадди. Для статистической обработки нами был использован пакет компьютерных программ «Статистика». Также для исследования были взяты результаты ЕГЭ по русскому языку этих первокурсников, на основе которых они зачислялись на факультет.

Результаты эмпирического исследования показали, что средние значения всех оцениваемых параметров у респондентов данной выборки находятся в пределах нормативных значений.

Как показали результаты корреляционного анализа, итоговые баллы ЕГЭ не коррелировали ни с одним из показателей жизнестойкости и способности к самоорганизации деятельности. Скорее всего, этот факт обусловлен тем, что школьников чаще всего педагоги «натаскивают на сдачу» ЕГЭ и потому особой связи между его результатами и психологическими свойствами может и не наблюдаться.

Однако нами были выявлены значимые корреляционные связи итогов ЕГЭ с некоторыми из базисных убеждений первокурсников. Например, баллы ЕГЭ коррелировали с такими параметрами базисных убеждений как «степень самоконтроля (контроля над происходящими событиями)» (r=-0,370, р=0,003) и «степень удачи, или везения» (r=-0,445, р=0,015). Выявленные корреляции указывают на то, что высокая убежденность в способности контролировать происходящие события и высокая убежденность в собственной удачливости сопровождаются низкой суммой баллов за ЕГЭ.

Выявленную закономерность можно интерпретировать по-разному. Следует учитывать, что данное психологическое исследование по времени проводилось не параллельно с ЕГЭ, а позже, через 3 месяца после начала учебы. Можно предположить, что обнаруженные корреляции могут быть результатом того, что, у первокурсников, продемонстрировавших минимальную для зачисления в вуз сумму баллов по ЕГЭ, испытавших воодушевление и радость оттого, что они все же выдержали испытания и стали студентами, произошло существенное изменение в системе базисных убеждений. Во время сдачи ЕГЭ они, возможно, и не обладали такой степенью убежденности в самоконтроле и собственном везении. Однако эта убежденность достигла высоких значений к моменту психологического тестирования.

Другой возможной причиной обнаруженных корреляций может быть то, что низкий самоконтроль может быть условием некоторой степени творчества, воображения у школьников. Известен факт того, что высокий самоконтроль мешает расслабиться и вести себя органично, блокируя сознание и тем самым, препятствуя творчеству и воображению. Поэтому, с нашей точки зрения, возможно, что низкий самоконтроль школьников мог помочь им на экзамене, они могли, используя свое воображение и элементы творчества, правильно решать предложенные экзаменационные задания.

На следующем этапе мы учитывали усредненную успеваемость данных студентов во время первой сессии (оценки по дисциплинам: «Общая психология», «История России», «Анатомия ЦНС», «Русский язык и культура речи»). Эта усредненная успеваемость положительно коррелировала со школьным ЕГЭ (r=0,432, p=0,005).

Следовательно, можно утверждать, что ЕГЭ как процедура проверки знаний абитуриентов для поступления в ВУЗ «успешно справляется» с задачей отбора наиболее перспективных юношей и девушек. Однако, мы не наблюдали ни одной значимой корреляционной связи сессионной успеваемости первокурсников и их базисными убеждениями, жизнестойкостью, а также способностью к самоорганизации деятельности. Это может объясняться либо тем, что данные характеристики никак не связаны с результатами сессионных экзаменов (что не согласуется с полученными ранее данными), либо тем, что велика степень субъективности оценок, которые первокурсникам проставляют вузовские преподаватели.

Таким образом, в ходе исследования выявлено наличие связи между результатами ЕГЭ и экзаменов за первую сессию, обнаружена корреляция между базисными убеждениями первокурсников и их баллами школьного ЕГЭ и отсутствие связей между личностными характеристиками и успеваемостью первой сессии. Эти выявленные неоднозначные факты требуют дальнейшего изучения, в связи с чем нами планируется расширение исследования и организация лонгитюда.

Динамика развития профессионального самосознания студентов

Развитое профессиональное самосознание является одним из условий профессионального становления студентов.

Профессиональное самосознание мы понимаем как сложное, динамичное, личностное образование, которое формируется вследствие переживания отношения человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, отношения к другим людям, и отношения к своей профессиональной деятельности, выявление в процессе самопознания своей социальной ценности и смысла своей профессиональной деятельности.

В рамках нашего подхода, профессиональное самосознание имеет многомерное строение. «Вертикальное» строение профессионального самосознания образует трехуровневую структуру, динамику трех образов «Я»: «Я-реальное (настоящее)», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

В «горизонтальном» плане профессиональное самосознание имеет четырехкомпонентное строение, включающее когнитивную, эмоционально-ценностную, мотивационно-целевую и операционную составляющие.

Процесс становления профессионального самосознания в учебно-профессиональной деятельности происходит как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении.

Критериями развития профессионального самосознания выступают: 1) представленность в сознании образа «Я-реальное»; 2) направленность на саморазвитие и самореализацию; 3) сформированность в сознании представления о себе как «Я-идеальное (профессиональное)»; 4) представленность в сознании образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

Нами выделены следующие уровни развития профессионального самосознания:

Первый уровень развития характеризуется наличием размытого представления о себе, низким уровнем самопонимания, негативным эмоциональным отношением к себе, низкими показателями аутосимпатии, зависимостью от внешней среды.

Второй уровень развития характеризуется сформированным представлением о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, адекватной самооценкой, позитивной «Я-концепцией», самоуважением и самопринятием, высокие показатели интегрального самоотношения.

Третий уровень развития характеризуется позитивной «Я-концепцией», осознанием своего образа «Я-идеальное (профессиональное)», осознанием профессионально важных качеств, формирование уважения к своему профессиональному сообществу и к себе как будущему профессионалу.

Четвертый уровень развития характеризуется наличием в сознании представлений и о себе и о своем идеале профессионала, о себе как о развивающемся профессионале.

Выборку эмпирического исследования составили студенты вторых - четвертых курсов специальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.

По результатам исследования, основная масса студентов на констатирующем этапе эксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, имеют первый и второй уровни развития профессионального самосознания.

 Для решения проблемы развития профессионального самосознания возникла необходимость в разработке программы психологического сопровождения.

Цель программы психологического сопровождения - способствовать созданию условий для развития профессионального самосознания.

Программа психологического сопровождения была реализована на базе ТФ ОРАГС и МИЭМП. В программе приняли участие 60 человек (4 группы по 15 человек).

В программе психологического сопровождения мы выделяем пять блоков: 1) диагностический (диагностика уровня развития профессионального самосознания); 2) консультативный (информирование студентов об особенностях и динамики развития профессионального самосознания); 3) коррекционно-развивающий (коррекция и развитие компонентов профессионального самосознания); 4) информационный (знакомство студентов с современными взглядами на профессиональную деятельность менеджеров, профессиональную карьеру); 5) интегративный (выстраивание перспективы своего профессионального роста, формирование ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности).

Первый этап развивающей работы включал в себя участие студентов с первым и вторым уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие себя». В результате его проведения было установлено, что в экспериментальной группе произошли существенные сдвиги в формировании когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов профессионального самосознания. Мы наблюдаем существенные изменения по шкалам интегральное самоотношение – 47,3, самоуважение – 50,7, аутосимпатия – 49,3, самоподдержка – 49,6.

Второй этап развивающей работы включал в себя участие студентов преимущественно со вторым уровнем развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии». После проведения развивающей работы, количество студентов, имеющих третий уровень развития профессионального самосознания, увеличилось. При проведении контрольного среза № 1, всего 13% (8) студентов имели третий уровень развития профессионального самосознания, то после проведения развивающей работы - 60% (36).

Заключение

Таким образом, на 47% увеличилось число студентов имеющих сформированное представление о профессионале, сформированные эмоционально-ценностный и мотивационно-целевой компоненты профессионального самосознания.

Реализация себя в будущей профессии, возможно благодаря осознанному и осмысленному представлению о себе, представлению о своем идеале профессионала и построению стратегии своего профессионального роста в будущем.

Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания в процессе профессионального становления студентов Вуза позволяет отслеживать процесс развития и становления компонентов профессионального самосознания.

Список литературы

1.       Абульханова-Славская К.А. (2003) О субъекте психической деятельности. М.: Наука.

2.       Горбачева Е.И. (2001) Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга: КГПУ, 2006.

3.       Коллингвуд Р.ДЖ. (1980) Идея истории. М.: Наука, 1980.

4.       Регуш Л.А.(2003) Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003.

5.       Богомаз С.А., Гладких А.Г. Психологическая безопасность и ее измерение с помощью Шкалы базисных убеждений // Вестник Томского госуниверситета. – 2009. - № 318. – С 191-194.

6.       Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. - СПб: Речь, 2005. - 192с.

7.       Богомаз С.А. К проблеме соотношения интеллектуальной и смысловой систем регуляции жизнедеятельностью // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 18-20 сентября 2005 г. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 259-264.

8.       Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. – М.: ИП РАН, 2004.

9.       Теплен.ва И.А. Развитие рефлексии как условие перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И.А. Теплен.ва. – Барнаул, 2002.

10.   А.В. Карпов Рефлексивность как психическое свойство и методика его диагностики // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. - № 5.

11.   Петров И.П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению (на примере старшеклассников): Дис. … канд. психол. наук / И.П. Петров . – Улан-Удэ, 2004.

12.   Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний: Дис. … канд. психол. наук. – Новосибирск, 2006.

13.   Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Учеб. пособие. Астрахань.2008.

14.   Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды. М. Изд-во Московского психолого-социального ин-та., 2007.

15.   Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Междунар.гуманитар. фонд "Знание" 2006.

16.   Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. Учеб. пособие. М., Academia 2004.