Тревожность и экзаменационные испытания у человека

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально- положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу
"хорошего ученика".

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: "школьный невроз",
"школьная фобия", "дидактогенный невроз" "дидактоскалогения",
"дидактогения", ''школьная тревожность" [43, с.260].

Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.

Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы невроза.

"Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" – “все эти термины используются для того, чтобы указать - тревога, страх, ребёнка вызваны непосредственно системой обучения” [43, с.262]. Здесь имеется в виду несправедливое, нетактичное поведение учителя. Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.

“Школьная тревожность” - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. “Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений” [43, с. 264].

И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно".

Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И.
Кочубеем и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная,
- это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза” [18, с.24].

Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной, межличностной и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями.

Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное,
"разлитое" свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью
(вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации (например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

В данном разделе нашей работы рассматривается вопрос возможности преодоления тревожности у учащихся.

В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы [4, с.34].

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти.

Результаты проведенной экспериментальной работы (ссылки) показывают, что дети о высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности. В данном разделе мы рассказывается об опыте преодоления школьной тревожности у учащихся с низкой успеваемостью.

Проводилась групповая психокоррекция, поскольку, как показывают специальные исследования,[30] именно такая форма наиболее предпочтительна для младших школьников с эмоциональными трудностями. В группу отбирались дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность определялась по проективной методике Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет.

Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера
(детский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявления мы пользовались модифицированной нами методикой "Любимое животное"). 0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу
"хорошего школьника". При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б.
Эльконина, "Графический диктант").

В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна, для тревожных людей, вне зависимости от возраста).[7] В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.

Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-
Греефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы ("Красный дом - черный дом"), имели неблагополучное положение среди сверстников.

Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда, же в ответ на аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка "угадать", что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что
"боязнь сделать ошибку" или, другими словами, "ориентация на ошибку" - одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.[33]

Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных возрастах, исследователи с таким поведением никогда не сталкивались[5;24]. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревожности как "школьный шок".

Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось с помощью специально разработанного исследователями приема, названного "Перевёртыши, или школа, клоунов". Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о
"школе клоунов", придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для "школы клоунов". Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто "правило наоборот" (например, правило: "Когда учители входит в класс, надо встать" превращалось в "надо сесть''). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы.

В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать образцу "настоящего ученика" и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Можно даже сказать, что действие этих потребностей имело компульсивный характер. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под "прессом" таких требований, что выражалось в странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление "отсталых", "недоразвитых", хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстников. Необходимо также отметить "паническую" реакцию детей на неуспех.

Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической - у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались следующими теоретическими соображения. В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований[8;14;7]. В другом - центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе, забота о "личностном росте" человека. Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание.

Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход. Исходным для них явилось разработанное Л.И. Божовичем [6] и его сотрудниками представление о том, что личностное образование представляет собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и привычную, выработанную у человека форму его реализации. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом личностным образованием, "укореняется" соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности.
Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.

Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В- третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, исследователи стремились максимально "укрепить" конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

В соответствии о этими основными направлениями работы группы являлись:

1) развитие основных новообразований, способствующих успешности в школе, прежде всего развитие произвольности; формирование необходимых учебных умений и навыков;

2) воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития деятельности; формирование правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка, развитие ориентации на способ деятельности; 3) расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям со стороны других людей. В реализации последнего направления уделяется основное внимание формированию игровых навыков и умений детей, что, как известно, очень важно для улучшения отношения младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть, что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе

(и начальной школе такого результата, можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его "информационной ценности" в глазах других детей.

Особо следует остановиться на вопросе об адекватной и неадекватной тревожности. Переживание тревоги может не соответствовать объективно благополучному положению человека в той или иной сфере, быть неадекватным.
Именно в этом случае его можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно является адекватным и может выражать не столько личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере[24]. С этой точки зрения, дети, входящие в группу, имели адекватную тревогу, так как испытывали постоянный неуспех в школе. Отсюда следовало бы предположить, что для снятия у них школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают.
Литературные данные, однако, свидетельствуют о том, что одних только дополнительных занятий мало, чтобы преодолеть отрицательные личностные образования. Кроме того, судя по данным обследования, тревожность у детей уже, в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин; приобрела форму устойчивого личностного реагирования.

Снятие тревожности осуществлялось путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми[30]. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода десенсибилизации изменение самого построения ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение.
Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты реального школьного урока.

Во-вторых, применялся прием "отреагирования" страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности[30]. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации
"в очень страшную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол- петрушек, а затем без них, в форме театральных этюдов дети изображали пугающие их ситуации школьной жизни, причем все "пугающие" моменты должны были быть, доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). Кроме того, применялись приемы "рисование страхов", "рассказы о страхах", причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах. Это отражается, как было показано выше, и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".

По мнению исследователей, указанные особенности именно у учащихся начальных классов оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности.

В заключений остановимся кратко на проблеме эффективности коррекции, ее независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой и широко обсуждается в литературе. При этом указывается, что представление о снятии симптоматики (в нашем случае высокой тревожности) как показателе эффективности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такое исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более, что обстоятельства жизни ребенка, взрослого обычно не меняются. С другой стороны, известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной работы[30] и др. Поэтому вопрос о том, каковы критерии эффективности при различных вариантах коррекции, какими способами она может выявляться и, главное, какова, степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остается открытым.

Мы попытались оценить результативность нашей работы, учитывая вышесказанное, через, во-первых, анализ представлений ребенка о том, чему он научился за это время, что он не мог раньше и что может теперь; во- вторых, оценку изменений в поведении и деятельности ребенка, его эмоциональном самочувствии, даваемую учителями и родителями; в-третьих, сравнение положения ребенка среди сверстников до и после коррекционной работы (социометрическая проба "Красный дом - черный дом"); и, наконец, в- четвертых, собственные наблюдения за детьми во время занятий и вне занятий.

В целом можно сказать, что несмотря на заметные различия между детьми, все же у всех членов группы отмечались определенные сдвиги в поведении, в учебной деятельности. Наиболее заметными оказались положительные сдвиги в общении со сверстниками - т.е. теперь у каждого из них были друзья в классе. Дети стали более свободными, открытыми, в поведении появилась уверенность в своих силах.

2.2 Психокоррекционная работа со студентами.

На 1 курсе перед преподавателем стоит нелегкая задача - построить учебный и воспитательный процесс, ориентируясь на разные возможности, разные индивидуальные качества студентов. Преподаватель в начале года не знает этих индивидуальных особенностей студентов. Затрудняет это познание и то, что на 1 курсе группы студентов довольно большие и ориентировка кураторов в их возможностях и способностях обычно идет довольно медленно - по мере выполнения студентами контрольных заданий, выступлений на семинарах и т. д., поэтому только к концу года преподаватель может составить какое-то представление о мотивах студентов. Ускорить это познание призван индивидуальный подход. Уже в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а также выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Конечно, такая экспресс информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления личностных особенностей студентов и ускорения их адаптации в своей студенческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга.

На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого- педагогические воздействия в каждом конкретном случае.

1. Беседы, направленные на снятие у части студентов состояний неуверенности, повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще задолго до сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у ответственных, многоработающих, по отзывам преподавателей, студентов.
Тревожные мысли о возможном провале возникают у них в самых раз личных ситуациях. Такие состояния отвлекают от учёбы, мешают собраться, сосредоточиться, лишают студентов уверенности в себе, в своих возможностях.
Такие беседы следует проводить задолго до сессии.

2. Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неуверенностью в себе, снятие перед экзаменом состояния тревожности, который снижает их возможности, сковывает память, мышление; перед экзаменами таких студентов надо поощрить, вселить уверенность в своих силах. У ряда слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюдается ухудшение внимания, памяти, мышления (таких студентов можно выявлять по данным самооценок), их возможности резко снижаются, знания забываются.
Преподаватели оценивают таких обучающихся прежде всего по результатам их деятельности, не учитывая их состояния. По этой причине бывают низкие оценки в действительности способных студентов.

3. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе
(понижение уровня самооценки). В среде средних и даже слабых студентов есть категория лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженных сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В процессе общения с ними куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства успокоенности.

4. Информирование контингента первокурсников о том, что именно в начальном году обучения от них требуется максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях.

5. Использование для снятия состояния утомления и повышения работоспособности методики аутогенной тренировки. Сначала студентам рассказывают о тех возможностях, которые предоставляет аутогенная тренировка для снятия состояния утомления, повышения умственной работоспособности. Затем комплектуется группа студентов, желающих овладеть методом. Для сеанса может использоваться магнитофонная запись текста со специальным музыкальным сопровождением, усиливающим действие словесных формулировок. Под влиянием текста и музыки у студентов происходит мышечная релаксация, в результате которой восстанавливаются нервно-психические силы, повышается способность к восприятию учебной информации. Может повышаться и способность к саморегуляции, в результате которой более эффективным становится самовоспитание, формирование у себя волевых качеств. Сеансы аутогенной тренировки должны осуществляться специалистом-психологом
(сотрудником психологической службы вуза).

6. Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Такие студенты (не обязательно с низкими способностями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются обратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому накапливают непонятый материал. Проявить активность им мешает боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости. Таким студентам самим не избавиться от привычки к пассивному поведению. Оно укоренилось, стало стереотипом. Им необходима помощь куратора.

7. Совет ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессией. В ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и средних студентов непомерно велики затраты времени на общение с друзьями и занятия, далекие от учебы.

8. Совет некоторым студентам преодолевать у себя такие отрицательные качества, как нерегулярность занятий, разбросанность интересов.

К индивидуальной работе с ними студенты относятся с большим интересом, сами искали встречи с ее организаторами. Привлекали сам факт проявления внимания к их личности, стремление вникнуть в их трудности, помочь им решить возникающие проблемы, а также то, что все советы и рекомендации давались на базе фактических сведений о личности, к тому же достаточно аргументирование.

Индивидуальный подход, таким образом, является высокодейственным средством повышения успеваемости.

Для повышения успеваемости необходимы не только методы изучения личности, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто не развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТ по выявлению самооценки уровня личностной тревожности в предсессионный период и в стрессовой ситуации экзамена.

В нашей работе мы уже говорили о том, что тревожность- черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу. Уровень тревожности - это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу и склонности ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. Она
“может быть вызвана невротическим конфликтом, эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими заболеваниями” [40, с.386].
Кроме того, тревожность может быть связана с переживаниями угрозы престижу, самооценке, самоуважению человека. Как устойчивая черта личности, тревожность – это повышенная склонность испытывать тревогу по поводу реальных или воображаемых опасностей. Психолог Н.Б. Пасынкова в исследовании (1996), посвященном изучению связи уровня тревожности с эффективностью интеллектуальной деятельности пишет: “Проявления тревожности могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Однако тревожность не является изначально негативной чертой личности. Оптимальный ее уровень – естественное и необходимое условие личностной активности” [28, с.169].

В нашей работе в ходе эксперимента мы ставили цель – выявить уровень самооценки личностной тревожности студентов вуза и проследить зависимость тревожности от успешности учебной деятельности. Кроме того, в ходе анализа полученных результатов мы попытались выявить возможную зависимость уровня личностной тревожности в стрессовой ситуации экзамена от ее уровня в предсессионный период.

Проблема связи интеллектуальной деятельности (такой, например, как подготовка к экзаменам и их сдача) с личностными особенностями еще недостаточно разработана в отечественной психологии. На это обращают внимание такие ученые как Л.В.Бороздина [6, с.104], О.В. Овчинникова [25, с.112], Н.Б.Пасынкова [28, с.169], А.О.Прохоров [32, с.120]. Как пишет
Н.Б.Пасынкова: “Нет теории, которая связала бы воедино все полученные результаты, объединила бы в общей схеме психофизиологический и личностный аспекты” [28, с.169-170].

Наше предположение состоит в том, что высокий уровень тревожности, зафиксированный в личностной самооценке респондентов из числа студентов вузов, ощутимо связан с общей успеваемостью. Мы предположили, что чем выше уровень тревожности, тем более негативно он влияет на общее состояние во время экзамена и на получаемый конечный результат (в виде оценки), и наоборот, чем меньше уровень тревожности (или в силу хорошей подготовленности к экзамену, или в силу умения управлять своим состоянием), тем выше результат, оценка, получаемая в ходе экзамена.

Иными словами - чем ближе общее состояние студента к оптимальному уровню тревожности, тем выше результат, успеваемость во время экзамена

Психическое состояние тревожности является одним из основных показателей психологической готовности учащегося к действиям в экстремальных ситуациях, таких, например, как экзамены.

Основными методами, используемыми для изучения психических состояний, являются: непосредственное наблюдение, аппаратурные методы для регистрации вегетативных реакций, анкеты и личностные опросники, основанные на самооценке испытуемых.

Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их заполнения. Этот метод, наиболее удобный для исследования, был и выбран нами для изучения психологической проблемы тревожности студентов в экстремальной ситуации экзамена.

Нами были опрошены методом анонимного анкетирования 40 студентов
Камчатского государственного педагогического института. Опрос велся в ходе зимней сессии 1999-2000 учебного года среди студентов 2-3 курсов физмата.

Анкета представляла 12 вопросов, и предъявлялась в виде анонимных листов с заранее отпечатанными вопросами и тремя графами, куда можно было вставить выбранный вариант ответа.

Первый вопрос помогал разбить респондентов на три группы по качеству их учебной деятельности (слабо успевающие, хорошо и очень хорошо успевающие) и предполагал в последующем при анализе результатов анкеты сравнить % соотношение качества учебной деятельности респондентов с % выражением выявленного уровня тревожности. Вопрос был сформулирован так:

1. Ваша средняя оценка по сданным в прошлом и этом семестре предметам

(3,4,5)

Второй и третий вопросы помогали определить (даже в грубом приближении) три группы респондентов по уровню тревожности, т.к. мы предположили, что отвечающие на п.2 «А», начинающие волноваться “задолго до экзамена” явно обнаруживают высокий уровень тревожности, в отличие от тех, кто выбрал для ответов, например, пп. 2«Б» или 2«В». Формулировка вопросов была такая:

2. Как долго вы испытывали состояние нервно- психического напряжения (выбрать вариант):

А. Задолго до экзамена.

Б. Только накануне экзамена.

В В ходе экзамена.

3. Когда вы чувствуете в себе уверенность (если вообще ее чувствуете):

А. Задолго до экзамена.

Б. Только накануне экзамена.

В В ходе экзамена.

Общее состояние во время экзамена:

4. Каким является ваше настроение во время экзамена:

А. Обычным

Б. Повышенным

В. Пониженным

5. Умственная работоспособность в ходе экзамена:

А. Обычная умственная работоспособность;

Б. Значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость.

В. Повышенная умственная работоспособность

6. Наличие физического или физиологического дискомфорта:

А. Обычное состояние

Б. Тошнота, рвота

В. Другие ощущения

7. Температурные ощущения:

А. Обычная температура

Б. Понижение температуры (холодные руки, озноб)

В. Повышение температуры (горячая голова, жар)

8. Координация движений:

А. Обычное состояние

Б. Замедленность в действиях и движениях

В. Учащенность движений (судорожные движения рук и ног, дрожание пальцев и кистей рук)

9. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой

системы:

А. Обычное состояние

Б. Слабый пульс

В. Учащенный пульс, сердце бьется учащенно

10. Состояние потоотделения:

А. Обычное состояние

Б. Понижение потоотделения (сухость рук, сухость во рту)

В. Повышение потоотделения (влажные руки)

11. Восприимчивость к внешним раздражителям:

А. Обычная

Б. Повышенная

В. Пониженная

12. Состояние памяти во время экзамена:

А. Обычная

Б. Повышенная

В. Пониженная

Мы предположили, что при средних показателях уровня тревожности, являющихся нормой для индивида, некоторыми из респондентов их обычная реакция будет восприниматься столь привычно, не проявляя себя, что опрашиваемые будут склонны определить ее как «отсутствие» всякой реакции: отсюда и объединение в «А» двух возможных вариантов ответа, что мы специально оговариваем в анкете.

В каждом пункте имеются 3 варианта ответа, из которых надо было выбрать один, характеризующий наиболее типичное состояние респондента:

А) Обычная реакция (или ее отсутствие)

Б) Пониженная реакция

В) Повышенная реакция (резко выраженный дискомфорт)

Анализ результатов выявил, что из 40 респондентов

16 студентов (40 % к числу опрошенных) обнаружили низкие показатели уровня тревожности.

15 человек (37,5 %) – средний показатель уровня тревожности.

9 человек (22,5 %) - обнаружили высокий уровень тревожности.
Интересно сравнить эти цифры с данными, приведенными в работе Н.Б.
Пасынковой [28, с.171], которая проводила тестирование 35 подростков, обучающихся в престижных учебных заведениях (т.е. обладающими мотивацией к учебе). Психолог выявила в своей работе, что низкий уровень тревожности - у
10 % опрошенных, средний уровень –у 50 %, высокий уровень тревожности показали 40 % учащихся.

Можно сделать вывод о том, что цифры несколько не сходятся, но есть определенные общие тенденции, которые можно уточнить в дальнейших исследованиях.

Полученные в данном исследовании количественные результаты обобщены в сводной таблице (Приложение-2 и позволяют сделать следующие выводы:

1. У студентов, уверенных в себе, выносливых, спокойных, не склонных к нервозности отмечается значительно более низкий уровень тревожности до экзамена (82,5% в сумме пп. А и Б), чем у студентов, проявляющих задолго до экзаменов неуверенность в себе (17,5 %). Поэтому относительно низкий уровень тревожности можно считать одним из основных показателей психологической готовности к успешной сдаче экзамена.

2. Составленная нами СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА процентных показателей уровня качества учебной деятельности тревожности говорит о выявленной некоторой зависимости качества учебы и уровня тревожности, в частности, мы установили, что с повышением качества учебы падает, ослабевает показатель тревожности. Это достаточно объяснимо, ведь учеба- это основная деятельность студентов, и от ее качества зависит общее положение личности в социуме:

Качество учебной деятельности (общий ср.балл)
----------------------------------------------------------------------------
-------------- удовл.успеваемость хор. успевавемость отл. успеваемость
----------------------------------------------------------------------------
--------------

3 4

5
----------------------------------------------------------------------------
--------------

Выявленный уровень тревожности в приведенных выше группах

33,3% 29 % Респоденты с высок ур. трев не выявлены.
----------------------------------------------------------------------------
-----------------------

3. Вопросы, связанные с выявлением общего состояния респондентов в ходе экзамена, а также проведенный анализ ответов показал, что «обычным» определили свое состояние на экзамене 12 человек (30 %) и около 70 % (28 человек) посчитали его «повышенным» или «пониженным», что можно соотнести с выявленным нами уровнем тревожности (33,3 %) для группы студентов, имеющих «удовлетворительную» успеваемость, т.е. можно сделать вывод о зависимости качества учебы от уровня тревожности: с повышением уровня тревожности понижается качество учебы (видимо, и качество учебы влияет на уровень тревожности, и уровень тревожности в свою очередь сказывается на учебе).

4. Фактически по всем показателям, по которым мы просили респондентов дать свои ответы, можно выявить некоторую их зависимость от уровня тревожности:

5. Умственная работоспособность в ходе экзамена повышена у
55% респондентов

6. Наличие физического или физиологического дискомфорта присутствует у 65%

7. Температурные ощущения отличаются от нормы у 32,5 %

8. Координация движений нарушена у 30%

9. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы -- у
45%

10. Состояние потоотделения – у 37,5%

11. Восприимчивость к внешним раздражителям -- 57,5 %

12. Состояние памяти во время экзамена изменяется у 70%

Все эти показатели в разной степени, но ухудшаются с повышением уровня тревожности (См. приложение 2) (от 50% до 77,7 % по вопросу № 6 и от 31,25% до 55,5% по вопросу № 10 и т.д.).

3.2 Способы выражения тревожности во внешнем проявлении и в поведении студентов.

У студентов с высоким уровнем тревожности наблюдались: а) Резко выраженный дискомфорт (у 77 %): студенты беспокойны, их не покидает дурное предчувствие, не могут найти себе место, задают вопросы каждому выходящему из экзаменационного класса. б) Некоторые респонденты (15 %) отмечали наличие болевых ощущений: головные боли, боли в области живота, сердца, у некоторых наблюдались небольшие судороги конечностей. в) Температура нередко повышена, наблюдается усиленное потоотделение
(33 %)независимо от окружающей температуры. г) Координация движений нарушена (33 %), они хаотичны, наблюдается дрожь в руках, ногах. д) Учащённое сердцебиение определили 45 % респондентов.

Общая оценка респондентов с выявленным высоким уровнем тревожности характеризуется: напряжённостью и беспокойством, сильной возбудимостью, усиливающимися накануне экзаменов страхами, что как правило проходит после сдачи экзамена.

Заключение.

Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека.

Более того, активная познавательная деятельность учащихся и студентов не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация экзамена, когда нужно приложить усилия, всегда таит в себе неопределённость, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять тревогу можно лишь устранив все трудности познания, что в принципе невозможно, да и не нужно. И учение, и развитие личности учащегося наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне, и когда ученик
(студент) обучен адекватным способам борьбы со стрессами и тревожностью.

Повышение самооценки - один из самых эффективных приёмов борьбы в обучении. Надо отметить, что во всех без исключений передовых системах обучения обязательно содержатся элементы, направленные на повышение самооценки учащегося.

Из всех проводимых исследований (см.9,14,20,28) видно, что для плодотворной работы, для гармоничной, полноценной жизни определённый уровень тревоги просто необходим, уровень, который не изматывает человека, а задаёт тонус его деятельности. Такую тревогу называют конструктивной, и именно она присуща "успешным" учащимся.

Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность, - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, без паники разобраться в ней. С этим качеством тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.

Тревога становится конструктивной, если человек понимает, что любая ошибка, совершена ли она на экзамене или в реальной жизни - это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.
Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, то есть мешающей, разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление чётко обозначенного препятствия.

Факты показывают, что учащиеся, обладающие хорошо развитыми навыками саморегуляции, при наличии тревожности выполняют сложные экзаменационные задания не только не хуже, но даже лучше, нежели когда тревога или тревожность отсутствует.

Чувство тревожности из препятствия может превратиться в источник успеха. Однако это возможно, во-первых, только при наличии какой-то прочной, надёжной основы - глубинной уверенности в себе, а во-вторых, при владении определёнными знаниями, навыками и умениями в саморегуляции.

Критерием конструктивности тревоги служат не экзаменационные отметки, а умение дать себе отчёт в её причинах тревожности, не растеряться, не впасть в отчаяние в сложной ситуации, а наметить разумные пути к выходу из положения.

Литература.

1. Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987.

2. Анохин П.К. Эмоции. Психология эмоций. - М.: Педагогика, 1984, с.214-276.

3. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. /
Типологические исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С.
Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46.

4. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика,
1986.

5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.

6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросы психологии, 1993, №
1, с.104 - 113.

7. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. – М.:
Педагогика, 1988.

8. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе
(Под ред. проф. Н.Н. Обозова). – Л.: ЛГУ, 1984.

9. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

10. Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. /
Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.- Казань,
1983, с. 68-85.

11. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1989.

12. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А.Беличевой. М.:
Педагогика, 1993.

13. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1995.

14. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-
28.

15. Израд К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980.

16. Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

17. Козлова В.Т. Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросы психологии,

1983, № 4, с. 89-96.

18. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника.
- М.: Знание, 1996.

19. Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.:
Педагогика,1971.

20. Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.

21. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф.Кудряшова.-
Петрозаводск,1992, с.62-67.

22. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь,1973.

23. Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.

24. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.- Книга 1. - М.:
ВЛАДОС, 1997.

25. Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. //

Психологические исследования. - М., 1985, № 4, с.112-119.

26. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.:

Педагогика,1988.

27. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности.
/ Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. - М.: Педагогика,
1988, с.246-262.

28. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //

Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.

29. Стресс / Популярный энциклопедический словарь. - М.: БСЭ,1999, с.1273.

30. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -

М.: Знание, 1997.

31. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. н.

М., МГУ, 1977.

32. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.

33. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников
/Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с.232-240.

34. Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология
/Межвузовский сборник. – Л.: ЛГУ, 1991.

35. Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов.
- Л.: Просвещение,1976.

36. Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов Опыт социально-психологического исследования. -
Минск: Высшая школа, 1985.

37. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

38. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.:
Прогресс, 1982.

39. Творогова Н.Д. Страх и тревожность.Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.

40. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда.

/Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.

Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999, с.385-386.

41. Учителям и родителям о психологии подростка. (Сборник). -М.: Высшая школа, 1990.

42. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. -М.: Прогресс, 1986

43. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. -М.: АПН,

1961.

44. Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. -

М.: Проспект,1999, с. 442-453.

Приложение 2.

Сводная таблица полученных при анализе анкет данных.

Помогает разбить респондентов на группы, по качеству их учебной деятельности.
Вопрос 1.
|Ометка: |3 |4 |5 |
|Кол-во |10 |24 |6 |
|ответов | | | |

Помогает разбить респондентов на группы, по уровню тревожности.
Вопрос 2.
|Ответ: |Задолго до |Накануне экзамена |В ходе |
| |экзамена | |экзамена |
|Кол-во ответов 3 |2 |2 |6 |
|Кол-во ответов 4 |5 |10 |9 |
|Кол-во ответов 5 |- |2 |4 |
|Итого: |7 |14 |19 |

Вопрос 3.
|Ответ: |Задолго до |Накануне экзамена |В ходе |
| |экзамена | |экзамена |
|Кол-во ответов 3 |5 |1 |4 |
|Кол-во ответов 4 |6 |6 |12 |
|Кол-во ответов 5 |2 |-- |4 |
|Итого: |13 |7 |20 |

Общее состояние во время экзамена:
Вопрос 4.
|Ответ: |Обычным |Повышенным |Пониженным |
|Кол-во ответов 3 |1 |5 |4 |
|Кол-во ответов 4 |8 |13 |3 |
|Кол-во ответов 5 |3 |2 |1 |
|Итого: |12 |20 |8 |

Вопрос 5.
|Ответ: |Обычная умственная|Значительное |Повышенная |
| |работоспособность |снижение |умственная |
| | |умственной |работоспособност|
| | |работоспособности |ь |
|Кол-во ответов 3 |2 |2 |6 |
|Кол-во ответов 4 |7 |5 |12 |
|Кол-во ответов 5 |2 |--- |4 |
|Итого: |11 |7 |22 |

Вопрос 6.
|Ответ: |Обычное состояние |Тошнота, рвота |Другие ощущения|
|Кол-во ответов 3 |4 |-- |6 |
|Кол-во ответов 4 |6 |3 |15 |
|Кол-во ответов 5 |4 |-- |2 |
|Итого: |14 |3 |23 |

Вопрос 7.
|Ответ: |Обычная |Холодные руки, |Горячая голова, |
| |температура |озноб |жар |
|Кол-во ответов 3 |7 |-- |3 |
|Кол-во ответов 4 |16 |6 |2 |
|Кол-во ответов 5 |4 |2 |-- |
|Итого: |27 |8 |5 |

Вопрос 8.
|Ответ: |Обычное |Замедленность |Учащённость движений|
| |состояние |действий | |
|Кол-во ответов |8 |-- |2 |
|3 | | | |
|Кол-во ответов |15 |1 |8 |
|4 | | | |
|Кол-во ответов |5 |-- |1 |
|5 | | | |
|Итого: |28 |1 |11 |

Вопрос 9.
|Ответ: |Обычное состояние |Слабый пульс |Учащённый пульс |
|Кол-во ответов 3 |4 |-- |6 |
|Кол-во ответов 4 |14 |1 |9 |
|Кол-во ответов 5 |4 |-- |2 |
|Итого: |22 |1 |17 |

Вопрос 10.
|Ответ: |Обычное состояние |Сухость рук и во |Повышение |
| | |рту |потоотделения.|
|Кол-во ответов 3 |8 |-- |2 |
|Кол-во ответов 4 |12 |3 |9 |
|Кол-во ответов 5 |5 |-- |1 |
|Итого: |25 |3 |12 |

Вопрос 11.
|Ответ: |Обычное |Повышенное |Пониженное |
|Кол-во ответов 3 |3 |7 |-- |
|Кол-во ответов 4 |9 |14 |1 |
|Кол-во ответов 5 |5 |1 |-- |
|Итого: |17 |22 |1 |

Вопрос 12.
|Ответ: |Обычное |Повышенное |Пониженное |
|Кол-во ответов 3 |5 |3 |2 |
|Кол-во ответов 4 |7 |12 |5 |
|Кол-во ответов 5 |2 |4 |-- |
|Итого: |14 |19 |7 |

Прцентное соотношениеответов у респондентов с высоким и низким уровнем тревожности.

Вопрос 4.
|Ответ: |Обычное |Повышенное |Пониженное |
|Низкий уровень |37,5% |50% |12,5% |
|Высокий уровень |11,1% |77,7% |11,1% |

Вопрос 6.
|Ответ: |Обычное состояние |Тошнота, рвота |Другие |
| | | |ощущения |
|Низкий уровень |50% |6,25% |43,75% |
|Высокий уровень |22,2% |-- |77,7 |

Вопрос 9.
|Ответ: |Обычное состояние |Слабый пульс |Учащённый |
| | | |пульс |
|Низкий уровень |56,25% |-- |43,75% |
|Высокий уровень |55,5% |-- |44,5% |

Вопрос 10.
|Ответ: |Обычное состояние |Сухость рук и во |Повышение |
| | |рту |потоотделения.|
|Низкий уровень |68,75% |-- |31,25% |
|Высокий уровень |44,5% |22,2% |33,3% |

Вопрос 11.
|Ответ: |Обычное |Повышенное |Пониженное |
|Низкий уровень |62,5% |37,5% |-- |
|Высокий уровень |22,2% |77,7% |-- |

Вопрос 12.
|Ответ: |Обычное |Повышенное |Пониженное |
|Низкий уровень |43,75% |43,75% |12,5% |
|Высокий уровень |44,4% |44,4% |11,1% |

Страницы: 1, 2