Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

- Метод анализа коммуникаций «ребенок - родитель» при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

1. ребенок - родитель - проблема (проблема ребенка, родители - препятствие в ее решении);

2. родитель - ребенок - проблема (проблема родителя, родитель - препятствие к ее решению);

3. ребенок - проблема (проблема ребенка, это только его проблема);

4. родитель - проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается);

- Метод анализ ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?»

Психолог в ходе анализа должен подвести родителя к правильному подходу: пассивное слушание (прояснение проблему); активное слушание (декодирование чувств ребенка); обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.

- Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений взаимодействия «ребенок - взрослый» базируется на идеях и принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкус). Метод строится на следующих принципах организации эффективного общения: Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа «Я». Во-вторых, коммуникация должна строится как безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагноз, «навешивать ярлыки», делать негативные прогнозы на будущее ребенка. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. В-четвертых, взрослый в коммуникативном акте должен стать инициатором предложения кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций.

Реализация намеченных принципов требует использования ряда коммуникативных техник: техники эмпатического («активного») слушания, техники использования «Я-высказываний» и техники разрешения конфликтных ситуаций. Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся:

-       установление перцептивного контакта с ребенком - позиция лицом к лицу; визуальный контакт на уровне глаз; заинтересованность во взгляде взрослого;

-       теплая улыбка взрослого;

-       ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

-       дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50-70 см.

К невербальным компонентам коммуникации можно отнести невмешательство в активность и деятельность ребенка, молчаливое, заинтересованное слушание.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение высказываний ребенка и перефразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием.

Техника «Я - сообщения (высказывания)» основана на уровне языка и на уровне чувств, «Я - сообщение» - сообщение, когда человек напрямую говорит о том, что он чувствует без личностных оценок факта случившегося. Во-первых - сообщение о своих чувствах, Во-вторых - описание факта случившегося.

Полная структура «Я - высказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций взрослого характера поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства, описание причин возникновения аффективной реакции, указание возможным результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

- Метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель и ребенок» глазами родителя и ребенка. Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального общения отрабатываются в специальных тренировочных упражнениях. Например: упражнение «уговаривание» - уговорить ребенка что-нибудь сделать методом перефразирования. Роль ребенка выполняет кто-либо из взрослых участников тренинга. Его задача: отказаться любыми путями от предложений родителя, используя слово «если»…

- Метод групповой дискуссии позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивность к ребенку, его проблемам.

Темы для обсуждения, используемые в групповой работе с родителями:

1. «Роль родительских ожиданий» (что хотят родители от детей, какими они видят их в будущем).

2. Что должны дать родители детям, и что дети должны дать родителям (обсуждение цели и сути воспитания, Сводится ли воспитание к обучению или это общение?)

3. Неадекватные аффекты в отношениях с детьми (эмоциональные счеты к ребенку, границы требований и контроля за поведением ребенка).

4. «Как мы наказываем детей» (способы наказания: эффективные и неэффективные)

5. Стереотипы взаимодействия с детьми (вербальное и невербальное общение с ребенком)

6. Наши конфликты с детьми (причины и источники конфликта, способы их разрешения, обоюдно выигрышная позиция в конфликте)

7. «Знать и понимать ребенка или что означает правильный подход к ребенку» (Возрастные особенности нервной системы и поведения детей в период 5-ти летнего и 6-ти летнего возраста; чему учить, что требовать и чего не стоит делать в этом возрасте, Связь типа нервной системы ребенка (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) и типа реагирования с характером предъявляемых взрослым требований или устанавливаемых целей воспитания). Т.о. ряд групповых дискуссий и практических упражнений может помочь родителям обнаружить источник их неверных убеждений, понять, что некоторые взгляды должны со временем меняться.

Таблица 1 - Тематический план занятий коррекционной программы

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (или совместные консультации).

Итогом коррекционной работы должно быть проведение совместных развлечений, игр для детей и их родителей, что вызывает интерес и желание взрослых и в дальнейшем принимать участие в подобных мероприятиях.

3. Эмпирическое исследование проблемы влияния детско-родительских отношений на межличностные отношения старших дошкольников

3.1 Организация исследования

Изучение детско-родительских отношений в семье дает ключ к пониманию того, как воздействуя на эти отношения, можно влиять на межличностные отношения старших дошкольников к сверстникам.

Гипотеза: предполагается, что есть связь между детско-родительскими отношениями в семьях и межличностными отношениями старших дошкольников; проведение специальных занятий с родителями и детьми способно улучшить межличностные отношения старших дошкольников.

Семейное воспитание, в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается одним из ведущих факторов развития качеств личности. В связи с актуальностью темы, и для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников.

Таким образом, задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений старших дошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявление особенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами.

Для достижения поставленной цели было проведено эмпирическое исследование, в основу которого положены достоверные факты. Такое исследование проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа мы просто наблюдаем, фиксируем, описываем, анализируем и делаем выводы из того, что происходит без нашего вмешательства.

3.2 Изучение детско-родительских и межличностных отношений старших дошкольников (на материале констатирующего эксперимента)

Констатирующий эксперимент, цель которого в определении детей с проблемными межличностными отношениями, проводился 25.01.2010 года в МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. Зеленогорска Красноярского края.

В качестве испытуемых отобрана подготовительная группа детей в возрасте 6-7 лет и их родителей, всего 50 человек (25 детей и 25 родителей).

С помощью констатирующего этапа происходит тестирование детей и их родителей. Обследование проводилось на основе методов детских межличностных взаимоотношений и детско-родительских отношений, перечисленных в предыдущей главе. Мы предлагаем методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников, особенности детско-родительских отношений. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные [57. C.60]. К первым относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом можно констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии и антипатии и воссоздать картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания.

Качественные и количественные критерии анализа результатов предоставляют возможность проверки результатов исследования: действительно ли своевременное выявление и коррекция проблемных межличностных отношений детей дошкольного возраста, способствует развитию социальной компетентности, облегчает им прохождение процесса адаптации.

Участие родителей необходимо для определения содержания будущих занятий, подборе методических приёмов и материалов в работе воспитателя, реализации индивидуального подхода к детям с целью коррекции имеющихся социально-эмоциональных проблем. Перед началом исследования с родителями была проведена беседа - это помогло нам ознакомиться с семьями дошкольников, непосредственно с детьми и их родителями. Цель беседы: установить контакт с семьей; получить основные данные о семье; выявить характер детско-родительских взаимоотношений. Результаты беседы позволили выяснить сведения о составе обследуемых семей, количество детей, их возраст, условиях проживания, а также поведенческих особенностях детей и степени заинтересованности родителей успехами ребенка.

Для изучения детских взаимоотношений, во время индивидуальной работы с каждым ребёнком, мы предлагали дошкольникам задания в следующей последовательности:

-       Методика «Два домика». Ребёнку предлагается рассмотреть иллюстрации, выбрать наиболее понравившуюся для того, чтобы его заинтересовать, расположить к общению с взрослым;

-       Затем «Тест-опросник детско-родительских отношений Столина»;

-       И далее проективная методика «Рисунок семьи».

Анализ результатов по каждой методике исследования позволил нам сделать следующие выводы о представлениях детей дошкольного возраста о себе и межличностных отношениях со взрослыми и сверстниками.

Так, анализируя результаты первой методики видим, что 24% детей (6 человек) имеют статус «отверженных», 12% (3 человека) - статус «изолированных». Характеристика непопулярных детей раскрывается сверстниками через описание негативных форм поведения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», «не даёт игрушки» и пр. В группу «изолированных» дошкольников попадают часто болеющие дети, вновь прибывшие в дошкольное учреждение.

Основная масса группы состоит из «предпочитаемых» ребят, которые по наблюдениям воспитателей проявляют активность, могут играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников. Популярных детей в коллективе дошкольников не более 15% (2-3 человека).

Из наблюдений воспитателей видно, что именно такие «звёзды» активно привлекают окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относятся (рис. 4).

Рисунок 4 - Характеристика статусного положение ребенка в группе

Результаты обратили внимание на тот факт, что около 40% детей имеют неблагоприятный статус в среде сверстников, конфликтные ситуации дошкольники предпочитают разрешать путём агрессивных действий или жалоб взрослым. При этом самооценка завышенная в большинстве случаев (95% участников), что свидетельствовало о недостаточной критичности воспитанников к себе, к собственным поступкам (приложение 4).

Заниженная самооценка проявилась у 15% детей (4 человека) (рис. 5).

Рисунок 5 - Уровень самооценки у старших дошкольников

Результаты диагностики показали, что воспитанники с благоприятным социальным статусом (75%), конфликтные ситуации предпочитают разрешать самостоятельно или с помощью взрослого. У детей, которые отвергаются сверстниками, воспитатели наблюдают в поведении преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил. У некоторых детей наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Эти факты могут свидетельствовать либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

Наблюдение за детьми позволило обнаружить богатый материал для анализа отношения сверстников друг к другу. Так, решая конфликтную ситуацию, дети предпочитали:

-       Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).

-       Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).

-       Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).

-       Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступает более половины испытуемых. Агрессивные решения преобладают у 30% участников, самостоятельные и конструктивные действия у - 15% детей.

Данный этап эксперимента показал, что большой процент испытуемых обозначенной выборки показал неустойчивые межличностные отношения, с достаточно высоким уровнем агрессивности. Изучив и обобщив полученные результаты диагностики межличностных отношений старших дошкольников, мы предположили, что причиной этому является нарушение детско-родительских отношений в семье. Это положение определило наши дальнейшие исследовательские задачи.

Далее, мы определили группу детей (11 дошкольников) с выраженными проблемами во взаимоотношениях со сверстниками. Эта часть исследования состоит в проведении второго этапа констатирующего этапа, основная цель которого заключается в выявлении характерных особенностей влияния детско-родительских взаимоотношений на взаимоотношения со сверстниками.

С целью выявления в этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я. Варгошшг и В.В. Столина. Проанализировав ответы, мы получили следующую картину родительского отношения к детям (Приложение 5):

1.       В семье 1 наиболее выраженным параметром является параметр III - симбиоз.

2.       В семьях 2,3,9,10,11 наиболее выраженным является параметр IV - гиперсоциализация.

3.       В семьях 4,7 параметр V - инфантилизация.

4.       В семье 5 преобладающей позицией отца по отношению к ребенку является гиперсоциализация, а со стороны матери - социальная желательность.

5.       В семье 6 преобладающими позициями являются со стороны матери - симбиоз, а со стороны отца - гиперсоциализация.

6.       В семье 8 со стороны матери - социальная желательность, а со стороны отца - отвержение.

Из опрошенных родителей I параметр выбрал 1 человек, II - 2, III - 2, IV - 9 и V - 3 человека. Отсюда видно, что преобладающим параметром как у женщин, так и мужчин является гиперсоциализация (табл. 2).

Таблица 2 - Сопоставительный анализ полученных результатов

Общий процентный ранг всех опрошенных составляет (рис. 7):

по шкале отвержение - 5,88%

по шкале социальная желательность - 11,76%

по шкале симбиоз - 11,76%

по шкале гиперсоциализация - 52,94%

по шкале - инфантилизация - 17,65%     

Многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень контроля, часто применяют строгие меры наказания, да же тогда, когда сильно выражено принятие своего ребенка. Прослеживается недостаточное применение сотрудничества, признание прав ребенка, частое присутствие воспитательной конфронтации в семье, стремление родителей к инфантилизации ребенка.

Итак, исходя из анализа можно заключить, что позиции родителей играют немаловажную роль в психическом благополучии ребенка. Результаты полученные при подсчетах, подтверждает выводы, сделанные в ходе эмпирического анализа.

Анализ результатов по методике «Рисунок семьи» показал следующее: конфликтность проявляется во всех семьях, но наиболее высокий уровень этот параметр имеет в семьях 1,3. В семьях 2,4,5,6,7,8,9,10,11 - в процентном выражении наиболее высок уровень тревожности.

Всего по параметру тревожности было выявлено 9 детей, по параметру конфликтности - 2 ребенка, по параметру враждебности детей выявлено не было. Отметим, что из 11 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка - со средним и 5 детей с низкими показателями тревожности (Приложение 6).

В целом, в данной группе детей общие показатели тревожности по степени выраженности среди других оказались достаточно выше (81,82%), чем уровень конфликтности, который составил - 18,18% (табл. 3).

Таблица 3 - Итоговый процент по кинестетическому рисунку семьи

При сопоставлении полученных показателей мы получили следующую картину соотнесения стиля родительского отношения и уровня конфликтности:

1.       В семье 1, в которой преобладающей позицией матери является симбиоз, у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности. Однако следует отметить, что несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных его процентный показатель относительно невелик и составляет всего 29,41%. Конфликтность ребенка обусловлена особенностями внутрисемейных отношений и общего семейного неблагополучия.

2.       В семье 2, в которой преобладающей позицией обоих родителей является гиперсоциализация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Однако, несмотря на выраженность этого параметра среди остальных его процентный показатель невелик (33,33%), параметр благоприятной семейной ситуации оценивается 100%. Тревожность связана с жестким контролем поведения ребенка со стороны матери.

3.       В семье 3, где у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности, преобладающей позицией матери является гиперсоциализация. Однако уровень конфликтности ребенка составил 35,29%. Конфликтность в данном случае, скорее всего, связана с жестким контролем поведения ребенка со стороны матери. И если отношение матери к сыну не изменится, то уровень конфликтности ребенка начнет расти.

4.       В семье 4, в которой преобладающей позицией матери, также является инфантилизация у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожности превышают норму и составляют 66,67%, тревожность напрямую зависит от неадекватной позиции матери по отношению к ребенку. Возможно, что такая позиция матери связана с неосознанным переносом на ребенка негативных чувств по отношению к бывшему мужу.

5.       В семье 5, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность у матери и гиперсоциализация у отца, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных, его процентный показатель низок и составляет 25%, в то время как показатели благоприятной семейной ситуации относительно высоки (66,67%). Низкий уровень тревожности ребенка скорее всего связан с относительно невысокими показателями по параметру гиперсоциализации в семье.

6.       В семье 6, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающими позициями являются со стороны матери - симбиоз, а со стороны отца - гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно-допустимым значением нормы.

7.       В семье 7, в которой преобладающей позицией родителей является инфантилизация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Из-за неадекватного отношения родителей к ребенку уровень тревожности последнего значительно превышает норму, составляя 83,33%. Со стороны отца, помимо инфантилизации равной 100%, на втором месте следует отвержение, процентный показатель которого составляет 98,73%. Высокий уровень тревожности ребенка связан с тем, что оба родителя задают ему негативную установку на будущее, т.о. программируя на социальную несостоятельность.

8.       В семье 8, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность со стороны матери и отвержение со стороны отца, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Несмотря на социальную желательность со стороны матери, уровень тревожности ребенка превышает норму (58,33%), что является следствием отвержения со стороны отца (93,67%).

9.       В семье 9 у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позицией матери является гиперсоциализация (100%). Несмотря на выраженность данного параметра, уровень тревожности всего 25%.

10.     В семье 10, в которой преобладающей позицией матери является гиперсоциализация, у ребенка выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожности превышают норму и составляют 66,67%. Вероятнее всего повышенный уровень тревожности связан с жестким контролем поведения ребенка (гиперсоциализация). Причем со стороны матери, помимо гиперсоциализации, равной 83,79%, на втором месте следует параметр инфантилизация, процентный показатель которого составляет 70,25%.

11.     В семье 11, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позицией обоих родителей является гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно допустимым значением нормы.

Проведя анализ результатов диагностики, обобщив все полученные в ходе исследования данные, мы подошли к завершению констатирующего эксперимента. Как видим, значительная часть старших дошкольников испытывают дефицит в проявлениях любви, ласки и эмоциональном тепле. Отношения чаще всего строятся на основе родительских воздействий, базирующихся на формальной стороне воспитания. Видно, что между родителями и ребенком ярко выражена межличностная дистанция.

Анализ также показал, что уровень благополучия ребенка зависит от уровня конфликтности в семейной ситуации. При высоком уровне конфликтности наблюдается как семейное, так и эмоциональное неблагополучие. Тревожная семейная обстановка наблюдается в конфликтных и враждебных семьях. Конфликтная семейная обстановка характеризуется высоким уровнем тревожности и эмоциональным неблагополучии ребенка.

Таким образом выявлено, что детско-родительские отношения сказываются как на уровне конфликтности старших дошкольников, так и на их отношение к сверстникам.

Причины неправильного взаимоотношения в семье весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание, чаще - низкая педагогическая культура самих родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушениях воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.

Исходя из результатов констатирующего этапа, мы пришли к пониманию о необходимости разработки рекомендаций по коррекции детско-родительских отношениях, поэтому следующий этап работы с детьми «группы риска» - это формирующий эксперимент: особенности, цели, задачи и содержание которого рассмотрены в предыдущей главе.

3.3 Анализ контрольного этапа эксперимента

Перед проведением контрольного этапа эксперимента, мы сделали предварительные выводы о том, что цели и задачи коррекционной работы были успешно достигнуты, так как постепенно дети научились выделять в себе и окружающих индивидуальные особенности; совместно разрешать проблемные ситуации, различать эмоциональные состояния, выражать свои чувства в рисунке, рассказе; нести ответственность за выполнение домашних заданий. А родители, во время совместных занятий, увидели своих детей в разных ролях, познакомились с различными способами бесконфликтного общения.

Программа основывалась на предположении о том, что межличностные взаимоотношения дошкольников находятся в зависимости от особенностей детско-родительских отношений в семье. Таким образом, мы видели основную задачу в создании условий, направленных на улучшение взаимоотношений дошкольников к сверстникам посредством оптимизации детско-родительских отношений. Кроме того, программа нацелена как на расширение знаний родителей и детей, так и на организацию определенной деятельности, где возможно формирование тех или иных умений и навыков.

Контрольный этап исследования был проведен 22.03.2010 года с использованием всё тех же диагностических материалов, что и на констатирующем этапе.

Цель данного этапа работы заключалась в определении эффективности коррекционных мероприятий.

Результаты повторного обследования были произведены и соотнесены с данными констатирующего эксперимента, что позволило определить динамику развития представлений о межличностных отношениях у дошкольников.

Итак, по истечении месяца у некоторых ребят повысился статус, у других значительно уменьшилось количество отрицательных выборов, хотя неблагоприятный статус сохранился (рис. 8).

Рисунок 8 - Характеристика статусного положения ребенка в группе

Сравнивая результаты на начало и конец эксперимента видим, как в динамике изменилось соотношение статусного положения ребенка в группе: количество предпочитаемых увеличилось на 11% и стало 60%, одновременно снизилось количество изолированных и отверженных на 2% и 5% соответственно.

Рисунок 9 - Динамика статусного положение ребенка в группе до и после эксперимента

В ходе индивидуальной беседы дети достаточно критично оценивали себя и поведение сверстников, обращая внимание не только на особенности поведения, но и их личностные качества («добрый», «спокойный», «весёлый» и т.д.). Разрешая конфликтные ситуации, могли предложить уже несколько вариантов ответов.

Проведя наблюдение за детьми, мы увидели, что многие ребята стали чаще проявлять инициативу при взаимодействии со сверстниками, хотя продолжали пользоваться неэффективными способами общения (вербальная агрессия), что не исключает возможности продолжать развивающе-коррекционную работу.

Родители, принявшие участие в совместных занятиях со своими детьми, ответили на вопросы анкеты иначе, нежели в первый раз. Многие критично оценили ребёнка, особенно сформированность у него навыков общения. Результаты анкеты показали, что благодаря коррекционным занятиям, совместному выполнению с ребёнком домашних заданий, консультациям со специалистами взрослые осознали важность поднятой нами проблемы.

Таким образом, сравнительно краткая программа по результатам внедрения оказалась все же достаточно эффективной и информативной:

во-первых, подтвердилось наше предположение о принципиальной возможности целенаправленного воздействия на испытуемых с целью формирования доброжелательных отношений со сверстниками;

во-вторых, подобранные нами стандартизированные методики могут быть использованы для диагностики детско-родительских отношений.

Использование психолого-педагогических рекомендаций способствует превращению пассивной личности в сознательно действующую, преобразующую свои отношения с другими людьми - с родителями и сверстниками. Нельзя забывать о и том, что человеческие отношения развиваются, изменяются в течение всей жизни, наблюдение за ними - процесс очень трудоёмкий и достаточно субъективный. И если нам удалось направить детскую активность на получение положительных впечатлений от процесса общения, повысить детскую самооценку, значит, ощущение успешности и значимости останется в памяти человека и позволит выбрать такую жизненную позицию, которая всегда будет конструктивной, позитивной, созидательной.

Заключение

Завершая выпускную квалификационную работу, выделим основное.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что решающее влияние на формирование личности ребенка оказывает семья. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка - это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимости и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества.

Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны, характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя.

На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. В зависимости от того, как ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Это является основой формирования позитивного самоощущения ребенка. Эмоционально-благоприятные взаимоотношения в семье стимулируют у всех ее членов чувства, поведение, действие, направленные друг на друга.

Благополучие человека в семье переносится и на другие сферы взаимоотношений (на сверстников в детском саду, школе, на коллег по работе) и напротив, конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между ее членами часто лежат в основе дефектов развития и воспитания. Есть семьи, в которых старшие стремятся не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания и сочувствия. У других родителей целью является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно родительским представлениям). В ряде семей это дополняется навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Т.е. все семьи по-разному влияют на личность ребенка, оказывая позитивное или негативное влияние на его развитие. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, агрессивным, грубым, лицемерным, лживым.

Родительское отношение к ребенку является механизмом, оказывающим значительное влияние на отношение детей к сверстникам и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой.

Нарушения общения ребёнка в семье негативно влияют на его взаимодействие со сверстниками, так как особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированность человека. Повышенная агрессивность, которая проявляется в конфликтных отношениях со сверстниками, в дальнейшем может заявить о себе в подростковом возрасте в различных видах девиантного и аддиктивного повеления.

Предупредить нарушения межличностных отношений детей можно с помощью разнообразных коррекционных программ, применяющих эффективные методы работы. В результате исследования были выявлены семьи группы риска по уровню конфликтности и поведенческих особенностей детей, с которыми должна проводиться коррекционная работа в системе детско-родительских отношений, направленная на преодоление конфликтности детей.

Чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Для этого проводятся различные психодиагностические исследования, на основе которых эти отношения корректируются. Поэтому, в целях подтверждения заявленной гипотезы, было проведено практическое исследование.

Для диагностики межличностных и детско-родительских отношений дошкольников использовались методики: «Два домика», опросник детско-родительских отношений А.Я. Варги и В.В. Столина, «Рисунок семьи», которые позволяют выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам, к самому себе, к родителям.

Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволил сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

На констатирующем этапе исследования, на основании результатов полученных в ходе диагностики по методике «Два домика» выявлено, что хотя основная масса группы состоит из «предпочитаемых» ребят (49%), однако 35% исследуемых нами старших дошкольников имеют проблемы в межличностном общении; у 15% детей проявилась заниженная самооценка. У этих детей в поведении преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил, а также наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Решая конфликтную ситуацию, дети чаще всего уходили от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому (до 30% участников). Все это свидетельствует либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

В связи с этим была определена группа детей (11 дошкольников) с выраженными проблемами во взаимоотношениях со сверстниками и затем проведено исследование, целью которого стало определение характера влияния детско-родительских отношений в семье на формирование межличностного общения дошкольников.

С целью выявления в этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я. Варга и В.В. Столина, который показал что многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень контроля, часто применяют строгие меры наказания

Изучение по методике «Рисунок семьи» выявило, что из 11 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка - со средним.

Предупредить выявленные нарушения межличностных отношений детей можно с помощью разнообразных коррекционных программ. Поэтому для подтверждения гипотезы, мы поставили и решили ряд практических задач, а именно: подобрали и применили методики для выявления отношений между родителями и ребенком, взаимодействия между сверстниками; предложили программу коррекции. Коррекционная программа содержала коррекционные мероприятия с родителями и детьми, направленные на формирование навыков общения у детей со взрослыми, у взрослых с детьми, формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций.

Результаты констатирующего обследования показали, что количество предпочитаемых детей увеличилось на 11%, в то же время число детей изолированных и отверженных снизилось на 2% и 5% соответственно.

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, подтвердило гипотезу о влиянии детско-родительских отношений в формировании межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками; позволило нам определить особенности формирования межличностных отношений у детей дошкольного возраста, причины возникновения проблем, а также пути их коррекции.

Коррекционная программа, хотя и была краткая, по результатам внедрения оказалась все же достаточно эффективной. Однако коррекционная работа должна быть рассчитана на продолжительный срок, её качество зависит от подбора программного материала, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, предметно-развивающей среды, тесного взаимодействия воспитательного учреждения с семьёй.

Таким образом, цель исследования достигнута, решены все поставленные задачи.

Список литературы

1.  Андреева, А.Д. Психическое здоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Воронова и др.; Под ред. М.В. Дубровиной. - М.: Академия, 2000. - 160 с. - 5-7695-0271-1/5-7695-0503-6

2.       Арцишевская, И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду / И.Л. Арцишевская. - М.: Книголюб, 2003. - 56 с. - ISBN 978-5-216-00079-2

3.       Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: АСТ, 2005. - 670 с. - ISBN 5170272391:273.00

4.       Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Союз, 2004. - 220 с. - ISBN 5878520435:52.50

5.       Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 507 с. - ISBN 5931341951:162.00

6.       Голубева, Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста / Л.Г. Голубева и др. - М.: Академия, 2002. - 191 с. - ISBN 5769510102:73.00

7.       Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 146 c. - ISBN 5811217390:51.00

8.       Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 263 с. - ISBN 5505001102:102.00

9.       Дети в семейной психотерапии: практическая работа и профессиональное обучение / Под ред. Джоан Дж. Зильбах. - М.: издательство Института психотерапии, 2004. - 205 с. - ISBN 5899391189:126.00

10.     Детская практическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ / Под ред. Л.В. Вершининой. - Томск: ТГПУ, 2006. - 290 с. - ISBN 59.66. - 72.00

11.     Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер. 2006. - 176 с. - ISBN 978-5-469-00131-7

12.     Дубровина, И.В. Семья и социализация ребенка / И.В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология. - №1. - 1998. - С. 50-53.

13.     Дьяченко, В. Тайна моего дарования / В. Дьяченко, Л. Мещерякова, О. Гузенко // Обруч. - 2005. - №5 - С. 15-17.

14.     Жигинас, Н.В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Жигинас. - Томск: ТГПУ, 2008. - 274 с. - ISBN 70.55

15.     Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. - 1982. - №1. - С. 59-98.

16.     Зеньковский, В.В. Психология детства: Учебное пособие для вузов / В.В. Зеньковский. - М.: Академия, 1996. - 346 с. - ISBN 5769500425:20.00. - 25.50. - 25.00

17.     Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е.И. Изотова. - М.: Академия, 2004. - 283 с. - ISBN 5769515406:225.00.

18.     Клюева, Н.В. Общение: Дети 5-7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 156 с. - ISBN 5928501196:42.00

19.     Князева, О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / О.Л. Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 168 с. - ISBN 5-86775-101-5.

20.     Козырева, Л.М. Развитие речи: Дети 5-7 лет / Л.М. Козырева. - Ярославль: Академия развития, 2002. - 159 с. - ISBN 5928502214:42.00

21.     Колесник, Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / Н.Т. Колесник. - М. МГПУ, 1999. - 15 с.

22.     Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: Психологическая диагностика, профилактика и коррекция /Я.Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с..-ISBN 594723808X:233.00

23.     Кошелева, А.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для вузов / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. - М.: Академия, 2003. - 166 с. - ISBN 5769510587:137.00. - 86.90

24.     Краузе, М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям: учебное пособие для детей / М.П. Краузе; пер. англ. К.А. Назаретян. - М.: Академия, 2006. - 199 с. - ISBN 5769526556:126.50

25.     Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: программы эмоционального развития детей дошкольного возраста: / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 2005. - 198 с. - ISBN 5852970166:139.00

26.     Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2008. - 463 с. - ISBN 9785891450752:209.30

27.     Лебеденко, Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство / Е.Н. Лебеденко. - М.: Книголюб, 2003. - 64 с. - ISBN 5-93927-045-X, 5-7042-1195-X.

28.     Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 318 с. - ISBN: 978-5-388-00493-2

29.     Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. - Челябинск. - 2009. - С. 122-125.

30.     Мамаева, В. Экспертная оценка в детском саду / В. Мамаева // Обруч. - 2004. - №5 - С. 12-15.

31.     Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская, Е.И. Изотова, Т.Н. Счастная и др. - М.: Гардарики, 2008. - 252 с. - ISBN 5829700387:78.00. - 84.00

32.     Микляева, Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 384 с. - ISBN 978-5-8112-2572-9

33.     Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева. - М.: АРКТИ, 2001. - 48 с. - ISBN 5-89415-060-4

34.     Нифонтова, О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / О.В. Нифонтова. - Курск. 1999. - 16 с.

35.     Немов, Р. Психология. Психология образования / Р. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 496 с. - ISBN 978-5-691-01133-7

36.     Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. - СПб.: Питер, 2000. - 277 с. - ISBN 5272000277:73.00

37.     Пазухина, И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет / И.А. Пазухина. - СПб: Детство-Пресс, 2004. - 272 с. - ISBN: 5-89814-130-8, 978-5-89814-130-1

38.     Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов / М.А. Панфилова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 160 с. - ISBN: 9785296008565

39.     Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие для вузов / В. Пахальян. - СПб.: Питер, 2006. - 327 с. - ISBN 5469010716:124.00

40.     Першина, Л.А. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Л.А. Першина. - М.: Академический Проект, 2004. - 254 с. - ISBN 5829104334:160.00

41.     Потапов, С. Этикет для подростков, или Искусство нравиться себе и другим / С. Потапов, О. Вакса. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. - 366 с. - ISBN 5780503672:68.00

42.     Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова, Л.И. Вансовская и др.; Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 693 с. - ISBN 5926800469:248.00

43.     Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: МПСИ, 2000. - 303 с. - ISBN 5895020895:30.00

44.     Психология аномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. - М.: ЧеРо, 2006. - 816 с. - ISBN 5887112956:131.68

45.     Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. - Минск: Харвест, 2001. - 557 с. - ISBN 9851300330:63.00

46.     Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 379 с. - ISBN 5318000754:78.00

47.     Психология детства: Учебник / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 350 с. - ISBN 5938781000:112.00

48.     Психология дошкольника: хрестоматия: учебное пособие / Сост. Г.А. Урунтаева. - М: Академия, 2000. - 407 с. - ISBN 5769506857:95.00

49.     Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 399 с. - ISBN 5929201404:90.00

50.     Разживина, Л. Азбука настроений / Л. Разживина // Обруч. - 2002. - №3 - С. 26.

51.     Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2006. - 408 с. - ISBN 5-691-00181-7

52.     Росс, А. Наши дети - наши проблемы / А. Росс. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 316 с. - ISBN 5222028100:74.00

53.     Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. - М.: Педагогика, 1988. - 117 c. - 0.50

54.     Самсонова, Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками / Е.В. Самсонова // Психолог в детском саду. - 2003. - №3. - с. 89-109.

Страницы: 1, 2, 3