Возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки

Возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки

Введение

В условиях модернизации современной системы образования важным является возросший интерес к личности школьника. Одна из центральных задач общеобразовательной школы – подготовка учащихся самостоятельному совершенствованию своих знаний – делает особенно значимой проблему формирования активной позиции школьника в учебном процессе. Последнее требует сформированности у ребенка представлений о себе и своих возможностях, умения всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, принять роль ученик. Правильно построить свои взаимоотношения с окружающими, т.е. требует определенного уровня сформированности самооценки.

Актуальность темы обусловлена имеющимися противоречиями развития личности младшего школьника:

-                              между соотношениями ретроспективной, актуальной и идеальной самооценкой содержания;

-                              между сензитивностью ребенка этого возраста к восприятию самого себя, самоописанию, самооцениванию, желанию предстать определенным образом в глазах других;

-                              между возрастающей потребностью школьной практики в формировании позитивной концепции младших школьников и неразработанностью конкретных путей реализации этого процесса.

Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что в числе острых проблем, встающих перед школой, которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают проблемы, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности, испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны, трудность учебной работы учащегося зависит от учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Цель исследования: показать возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки.

Объект исследования – процесс формирования адекватной самооценки при обучении русскому языку.

Предмет исследования – дифференцированный подход к учащимся на уроке русского языка.

Задачи исследования:

-                              дать понятие самооценки, ее виды и значение для жизни и учебной деятельности;

-                              раскрыть возможности формирования самооценки в младшем школьном возрасте;

-                              рассмотреть пути создания воспитывающих ситуаций для формирования адекватной самооценки младших школьников;

-                              изучить уровень самооценки детей младшего школьного возраста

-                              рассмотреть понятия дифференцированного подхода

-                              проанализировать способы реализации дифференцированного подхода на уроках русского языка.

Гипотеза исследования состоит в том, что дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка может стать средством формирования адекватной самооценки в случае, если ученикам будут предложены дифференцированные задачи и упражнения различной степени при закреплении учебного материала и отработке языковых умений и навыков как на уроке, так и для самостоятельного домашнего выполнения.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, в беседе, педагогический эксперимент. Использовались диагностические методики по разностороннему исследованию самооценки учащихся младших классов по следующим показателям: устойчивость – неустойчивость, адекватность – неадекватность, аргументация самооценки, изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях, изучение осознания детьми нравственных норм, выявление уровня сформированности у учащихся правил речевого этикета.

Практическая значимость исследования выявлена и научно обоснована совокупность педагогических условий, необходимых для формирования самооценки младших школьников, определены основные направления и способы реализации этих условий. Разработана программа деятельности учителя по формированию у детей младшего школьного возраста позитивной самооценки, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих, которые могут быть использованы в школьной практике.

Экспериментальная база исследования: учащиеся 1 «Б» класса школы №1 г. Богородицка Тульской области.

Структура работы: введение, две главы (1 глава – «Теоретические основы формирования самооценки младших школьников»; 2 глава – «Организация педагогической помощи учащимся по формированию самооценки»; заключение; список используемой литературы; приложение).

1. Теоретические основы формирования самооценки младших школьников

1.1 Понятие и виды самооценки, и ее значение для жизни в учебной деятельности

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

«Самооценка» – суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств в сравнении их с определенным образцом – эталоном. Самооценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи и т.д. Это сложная психологическая система, иерархическая, организованная и функционирующая на разных уровнях. Человек выступает для самого себя как особый объект познания. Познание себя включено в еще более широкую систему познания внешнего мира и осуществления в непрерывном воздействии человека с миром». Самооценка связана со всеми проявлениями психический жизни человека. Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, сравнение. На этой основе личность сама оценивает себя, свои возможности, качество, место среди других людей, достигнутые результаты в различных сферах жизнедеятельности, взаимоотношения с людьми. Самооценка зависит и от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим.

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: В.Г. Ананьев [4], А.Н. Леонтьев [37], С.С. Рубинштейн [61], М.Н. Скаткин [64].

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной [41], Е.И. Савонько [62], Е.А. Серебряковой [63], В.А. Горбачевой [26].

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Когда говорят о самооценке того или иного человека, как правило, подчеркивают ее результат: высокая или низкая, адекватная или неадекватная, завышенная или заниженная. Важной основой самооценки являются принятые в обществе социальные и нравственные нормы, традиции и обычаи. Согласно английскому психологу К. Роджерсу, высокая, «Забегающая вперед» реальных возможностей личности самооценка необходима для личностного роста. Именно при наличии высокой самооценки возможно реальное понимание ситуации, себя и окружающих людей. Поведение такого человека отличает слитность объективного и реального.

Р. Бернс [8], анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Д.Б. Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2)   Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки.

Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Самооценка – основной структурный компонент самосознания личности. Она играет важную роль в саморегуляции и самовоспитании.

Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, то есть у него появляется переживание себя как существа социального. Этот уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования – внутренней позиции школьника (Л.И. Божович). Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стремление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, а в реальном плане. Таким планом для него становится обучение в школе.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [41].

Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличие от игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции.

Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, то есть самооценкой. Были выявлены три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых представления о себе относительно адекватны и устойчивы. В содержание представления входят многие, а главное, сложные обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа характеризуется тем, что представления у входящих в эту группу учащихся о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять у себя существенного качества, анализировать свои поступки. Число осознанных ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе сводятся к характеристикам, данным им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой собственный внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватна, то есть эти дети имеют низкий уровень развития представления о себе. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

Представление о себе в младшем и школьном возрасте формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.

Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок:

-                              адекватная устойчивая;

-                              завышенная устойчивая;

-                              неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.

Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Правильно решив нелегкую задачу, выбирают такую же или более трудную. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и менее категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности.

Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это, как правило, оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. И если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно никаких ошибок больше не найдут. Поощряемые и подбадриваемые учителями, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи – как в жизни, так и в экстремальной ситуации. Они как бы берегут свой маленький успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Они выбирают себе задачи, которые им явно не по силам. После не успеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследования Л.С. Славиной показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка самооценки обнаружила, что неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не хочет признать наличие у себя слабостей, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (нарушение одного из требований к поощрению: поощрять за реальные успехи, объективно) или когда он обладает способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Если у детей не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения таких детей выяснились источники, породившие и поддерживающие их неадекватную самооценку удается изменить, сняв одновременно и аффективные переживания таких детей, и привести их поведение к норме.

Сложным является также процесс формирования самооценки.

Ребенок не рождается на свет с каким-либо отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с адекватной самооценкой, как правило, встречаются в семьях, в которых родители уважительно относятся к личности ребенка, к его интересам, и при этом внимание к личности сочетается с требовательностью к соблюдению норм поведения.

Дети с заниженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях, где родители мало интересуются жизнью своих детей, пренебрегают их интересами, их мнением, и в результате дети чувствуют себя незащищенными, неуверенными и одинокими.

Дети с завышенной самооценкой скорее всего воспитываются в семьях, где ребенок «центр жизни», где его достоинства и недостатки оцениваются одинаково положительно, где ребенка уверяют в его исключительности.

Самооценка, которая складывается у ребенка в семье, существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школу.

С поступлением в школу у ребенка начинается новая жизнь; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, то есть самооценку.

Человек, который работает, нуждается в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении (одна из форм поощрения). Его огорчает отрицательная оценка, но когда его труд игнорируется, это еще хуже, это выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, его отношение к себе, к другим и других к нему переоценивать трудно.

Самооценка, как отношение ребенка к своим возможностям, складывается и меняется в процессе воспитания, деятельности. Она определяет отношение ребенка ко всем его жизненным задачам и прежде всего к учению.

Проблемы, связанные с педагогическим воздействием на учебную деятельность ребенка, могут быть успешно решены только с учетом особенностей его самооценки.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно – ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

1.2 Пути формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Такие ученые, как К. Роджерс, Р. Бернс, Е.П. Белинская, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский считают, что именно под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид, формируется самооценка. «Особенно важными для ребенка являются контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе» (Р. Бернс). Другими словами, самооценка зависит от характера межличностных отношений в микросоциальном окружении.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они имеют иерархические связи. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура отношений «ребенок – взрослый».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка с родителями и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – эto to, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка «Как ты учишься?». Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношения «ребенок – учитель» становятся отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство взаимоотношений, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, основные ожидаемые его роли – судья и защитник, также в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

В учебном учреждении с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если они замечают, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентир на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Поэтому рефлексия считается одним из центральных психических новообразований детей младшего школьного возраста. Особенная ценность умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия проявляется в процессе учебной деятельности. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Рефлексия позволяет человеку не только отделять то, что он знает и умеет, от того, чего он не знает и не умеет, но и определять причину своего несовершенства. Иными словами, способность к рефлексии – это способность, четко установив границы собственных возможностей, обнаруживать источник своей ограниченности.

Рефлексия складывается в младшем школьном возрасте, и применительно к школьникам следует говорить не об индивидуальной способности к рефлексии, а о рефлексивном характере того сотрудничества, в которое ребенок оказывается способным вступать. Важность развития способности ребенка к рефлексии именно в момент начала ее формирования можно назвать одной из важнейших задач в процессе становления личности младшего школьника.

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Школьная оценка непосредственно влияет и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Кроме того, общая самооценка хорошо успевающих школьников остается довольно высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неуспевающих она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем продолжает снижаться. Так как мир ребенка от 6 до 11 лет – это в основном мир школы, а стоящие перед ним задачи являются по большей части учебными, то в этой сфере жизни ребенка значительное место занимают контроль и оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким образом, можно констатировать неизбежное превращение уровня успеваемости ребенка – как ценности в системе обучения – в личную ценность или критерий самоудовлетворения школьника. Тогда негативная оценка своих учебных способностей ребенком повышает вероятность формирования у него общей негативной самооценки. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е. проект его будущего. Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности.

Самооценка ребенка является динамичным образованием, связанным с его ценностными ориентациями и степенью сформированности и реалистичности его Я-образа. Представления о своей ценности, складывающиеся у ребенка еще до поступления в школу, вызывают у него целый ряд ожиданий, связанных с учебой и школой. Они либо способствуют движению ребенка вперед к успеху, либо не дают ему возможности успешно продвигаться в учебной деятельности. Учитель, не наносящий вреда самооценке ребенка, прививающий ему ощущение собственной ценности, может помочь ребенку сформировать положительные представления о самом себе. А относительно высокая и устойчивая самооценка, гармоничная по своему строению, будет способствовать благополучному и успешному развитию полноценной во всех отношениях личности.

По мнению А.В. Захаровой, структура самооценки ребенка младшего школьного возраста представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания ребенка о себе, второй – его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве; ни тот, ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

А.В. Захаровой и Е.Ю. Худобиной были проведены исследования, в задачи которых входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте. Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента.

1-й уровень наиболее высокий; он характеризуется реалистичной самооценкой ребенка; преимущественная ориентация при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

2-й уровень – средний; ему свойственны непоследовательные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка при обосновании самооценки, в основном, на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, наличия сомооценочных суждений сравнительно узкого содержания и их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3-й уровень – низкий; этот уровень отличают преимущественная неадекватность самооценки ребенка; обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Сопоставительный анализ функционирования эмоционального и когнитивного компонентов самооценки по выделенным показателям позволил констатировать следующее взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера. Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента.

Современная практика школьного обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения более глубоким личностным образованиям, тем аспектам личности человека, с которыми связано развитие его когнитивных способностей, к числу которых относится и самооценка. Между тем, позитивная самооценка, основы которой только начали закладываться в дошкольном возрасте, оказывает непосредственное влияние на успешность обучения ребенка в школе. С другой же стороны, сам учебный процесс воздействует на школьника, играя тем самым заметную роль в формировании личности в целом и самооценки в частности.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться в новой среде и преодолевать трудности, связанные с процессом обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера личных представлений ребенка о себе самом зависит большая или меньшая уверенность его в своих силах осознание результата как успеха или неуспеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной ребенку.

Учебная деятельность – основная для младшею школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Так, дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле видеть непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением.

Главной ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения им учебных задач. То, что ребенок осознает в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости школьника. В результате самооценка ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями.

Но самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку складываются не только после того, как он оценен официально, в фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связаны в единой оценочной системе: ученик постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки и поступки ребенка.

По традиции большинства школ дети наделяются одобрением и поощрением учителей преимущественно за учебную деятельность. Дети с высоким уровнем учебных успехов, соответствующим их способностям или превышающим их, получают одобрение и вознаграждение учителя согласно принятой в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо другой деятельности. Существуют, конечно, дети с природно-низкими способностями к учебе в целом. В идеале они должны получать свою долю одобрения за упорство и прилежание.

Практически в любой учебной ситуации имеется элемент оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителей, сверстников, родителей, а нередко и он сам оценивает свою деятельность. Каждый школьник обычно твердо знает относительную ценность своих знаний, поскольку в школе преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут не оказать существенного, принципиального влияния на самооценку ребенка.

Систематические положительные подкрепления учебной деятельности школьника, свидетельствующие о ею достижениях, не являются гарантией позитивности его самооценки, но значительно повышают вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что согласуется с мнением ряда авторов (Грановская Р.М.; Фридман Л.П.; Кулагина И.Ю.)

Успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность.

Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя.

Любовь, похвалы, интерес родителей к ребенку способствуют формированию у него позитивной самооценки. Если ребенка постоянно ругать и редко проявлять к нему теплые чувства, то у него, скорее всего, сформируется негативная и низкая самооценка. Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них часто возникают трудности при общении с другими детьми которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативной самооценкой часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя и другие групповые лидеры (Квинн В.).

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности (Кулагина И.Ю.). Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности, с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Отношение ребенка к себе как ученику также в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всею заботят родителей – поддержание престижа, послушание и т.д. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка-то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей жизни просты и туманны. Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе более обоснованными.

Самооценка успевающих школьников является значительно более адекватной, чем неуспевающих. Между самооценкой и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у мальчиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. Это, по-видимому, объясняется тем, что для самооценки мальчиков уровень достижений вообще является более важным фактором.

А. Комбс исследовал различия в самовосприятии детей и восприятии их отношений с окружающими. Причем «действующими лицами» были школьники, обладающие одинаково хорошими способностями, но имеющие различную успеваемость. Выяснилось, что у неуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим – взрослым и сверстникам – и считают, что окружающие откосятся к ним плохо. Способные, но неуспевающие существенно отличались от своих успевающих сверстников по эмоциональному складу, а также в плане самовосприятия и восприятия других.

Способные дети, плохо успевающие в школе, в целом испытывают по отношению к себе более негативные чувства, чем их успевающие сверстники. Неуспевающие школьники испытывают ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окружающих, их отличает защитный тип поведения, уступчивость, уклончивость, трудности самовыражения.

Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка.

При переходе в старшие классы, когда сложность учебного материала возрастает, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам и, вследствие этого, у них может резко упасть самооценка. Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности у ребенка ведет к апатии, принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроке всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-либо неправильно. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным – далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для них, что различие между этими вещами практически теряет свой смысл.

Взаимовлияние самооценки и успеваемости имеет определенные возрастные различия. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют в школе, и тем, что он в состоянии реально выполнить. На первых этапах это расхождение еще недостаточно осознается ребенком и не сразу им принимается: большинство неуспевающих детей 1-го и 2-го классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4 му классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих школьников способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, самооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личность в целом.

Особенностью детей младшего школьного возраста (которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с поступлением ребенка в школу), является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом, учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста. Исследования по изменению внутренних установок ребенка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятие школьника. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. В этом одна из причин особо важной роли учителей в формировании самооценки ребенка.

1.3 Пути создания воспитывающих ситуаций для формирования адекватной самооценки младших школьников

Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью, поэтому он нуждается в педагогической поддержки. Ему нужно и можно помочь, чуть-чуть «подтолкнуть», не дать потерять веру в себя. Именно от победы над собой, от преодоления трудностей, от признания окружающих ребенок испытывает высшее удовольствие и радость. Задача учителя в том и состоит, чтобы каждому школьнику дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Радость сама по себе не возникает, в основе ее успех, который является единственным источником внутренних сил ребенка. Воспитания младшего школьника есть искусство подведения его к успеху, вооружение опытом положительных переживаний самого себя и собственной деятельности. Все это дает основание выделить первое условие: создание для школьников в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение к самому себе как собственное, так и со стороны других.

Одно из главных жизненных умений, которыми природа не снабжает от рождения, но которыми должен, безусловно, овладеть человек, – умение управлять собой. Чтобы помочь каждому ребенку осознать свои сильные и слабые стороны, достоинства и недостатки, сформировать умение владеть своими чувствами, выбирать эффективные способы поведения, следует использовать методы опосредованного влияния на личность, методы, при которых школьники находились бы в субъектной позиции. Одним из таких методов является воспитывающая ситуация. Проведение ребенка через самые разнообразные ситуации помогает ему накапливать адекватный их содержанию опыт эмоциональных переживаний, приводит к убеждению на уровне своего сознания в целесообразности и правильности именно такого поведения.

Данные положения обусловили выбор третьего условия: создание воспитывающих ситуаций позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения.

Самооценка формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает человек. Особенно важными являются для него взаимоотношения с окружающими, контакты со значимыми другими. Ценность отношений с другими влияет на собственное эмоциональное состояние ребенка. Поэтому формирование позитивной самооценки во многом зависит от развития сферы отношений, от умения строить свои взаимоотношения с людьми, от культуры общения.

Культура общения – это, прежде всего, культура речевого поведения, регулируемая определенными правилами ведения беседы, которые можно назвать этикетом речи. Отсюда немаловажным является четвертое условие: обучение школьников речевому этикету и формирование взаимоотношений с окружающими

Таким образом, формирование позитивной самооценки младшего школьника возможно при следующих педагогических условиях:

1) создание для школьников в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение к самому себе как собственное, так и со стороны других,

2.1) обучение школьников приемам самопознания,

2.2) формирование у них адекватного самоотношения,

3) создание воспитывающих ситуаций, позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения,

4.1) обучение речевому этикету,

4.2) формирование взаимоотношений с окружающими.

Образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа ею своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе. Необходимо научить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личностные качества как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека.

2. Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка

Основными целями работы учителя русского языка являются создания условий для интеллектуального, духовного и физического развития ребенка через гуманизацию учебно-воспитательного процесса. Работая по системе Л.В. Занкова, главной задачей обучения считается общее развитие ума, воли, чувств школьников и усвоение ими знаний, умений и навыков.

«Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, – обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознания процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных».

Последний принцип тесно связан с требованиями сегодняшнего дня – дифференциацией и индивидуализацией образовательного процесса. Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность обучения.

Учитывая положительные и отрицательные мнения учителей-практиков, работающих по системе Л.В. Занкова, опираясь на свои наблюдения и опыт, учитель пытается ввести изменения в организацию как самостоятельной работы учащихся на уроке, так и контроля за результатами обучения. С этой целью он составляет систему проверочных, контрольных и итоговых работ по русскому языку в I–IV классах.

В учебных пособиях по системе Л.В. Знакова заложен принципиально новый подход к организации процесса обучения, следовательно, и к проведению проверочных и контрольных работ. Каждый ученик должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильные для себя задания. Предлагаемые задания по русскому языку составлены таким образом, чтобы к достижению единой цели учащиеся шли разными путями.

На проведение такого типа самостоятельных работ подталкивает и то обстоятельство, что в школе в среднем и старшем звене такая форма контроля уже принята, следовательно, ее реализация в начальных классах является одним из условий преемственности.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенностей класса и возраста учащихся.

В ряде проанализированных работ уровни заданий различаются формулировками, объемом выполняемых работ, характером решения, трудностью материала при выполнении упражнений и т.д.

За основу можно принять уровни, предложенные И.Г. Никитиным.

О первом уровне способа умственной деятельности учащихся можно говорить в том случае, когда ученик демонстрирует базовые знания, умения, навыки, выполняет задания «Сделай по образцу; пропущенные буквы; составить предложение и т.д.».

Второй уровень способа умственной деятельности учащихся предполагает наличие умения наблюдать за учебным материалом, выявлять проблемы, выбирать пути их решения и получать их результаты. При выполнении заданий этого уровня школьники не только демонстрируют знания, умения, навыки, но и показывают, насколько развито их логическое мышление, сформулировано умение анализировать, сравнивать, классифицировать и преобразовывать. Задания второго уровня могут иметь следующие инструкции «Пронаблюдай, раздели по каким-либо признакам на группы: измени вопрос предложения так, чтобы оно изменило бы свое значение; исключи лишнее».

Третий уровень – творческий. Он свидетельствует о способности учащегося рассматривать предложенный материал с разных точек зрения, указывает на самостоятельность и подвижность мышления, осознание учеником своих действий, например: «Приведи свои примеры на какое-либо правило; сочини; придумай; подбери».

Материал проверочных и контрольных работ подобран учителем с учетом того, чтобы:

1) выявить уровень усвоения знаний, умений и навыков по основным вопросам начальных классов и динамику их изменений;

2) установить способы деятельности, которыми овладели учащиеся, проследить динамику в наращивании накопленных учеником способов умственной деятельности.

Все предлагаемые проверочные и контрольные работы необходимо рассматривать как целое, так как они дают возможность отслеживать наращивание способов деятельности по единым линиям, начиная с первого полугодия I класса и кончая вторым полугодием IV класса.

Изменение в багаже накопленных способов деятельности учиетель прослеживает по следующим линиям:

1) развитие мышления, в котором устанавливаются следующие показатели:

а) способность выполнять любое задание по самостоятельно выбранному пути;

б) использование вариативности при выполнении задания;

в) способность к переключению с одного основания поиска решения на другое;

2) изменение в индивидуальном темпе учебной деятельности школьника;

3) способность к наращиванию способов самоконтроля.

При организации проверочных и контрольных работ такого вида имеют место:

1) постоянный контроль и необходимая помощь со стороны учителя;

2) учет индивидуальных различий школьников;

3) возрастающая роль самостоятельной работы учеников;

4) оптимальное использование различных дидактических пособий при подборе материалов.

Такой же подход к выполнению разно-уровневых заданий предложен в книге «Развитие личности в обучении», где сформулированы следующие требования к проведению проверочных и контрольных работ:

1. Отсутствие травмирующих факторов при выполнении работы:

а) учитель имеет право подойти к ученику, который испытывает затруднения при выполнении работы;

б) если ученик не успевает закончить работу за то время, которое отведено на нее, то ему дается дополнительное время.

2. При проведении проверочной работы фиксируется время ее выполнения каждым учеником.

Проверочные и контрольные работы составлены исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся I–IV классов по русскому языку и предусматривают проверку знаний, умений и навыков учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление и активное оперирование усвоенным материалом. Наряду с традиционными видами проверочных работ – диктантом, списывание и т.д. – предлагаются работы разно-уровневого характера и тесты.

Для проверки первичного усвоения на первом этапе сформулированы простые задания, рассчитанные на 5–10 мин позволяющие учителю сразу определить степень понимания учебного материала. Ниже приведены соответствующие работы по теме «Алфавит» (I класс).

Работа 1.

1-й уровень

Запиши первые десять букв алфавита.

2-й уровень

Продолжи алфавит: л, …, …, …, ц.

3-й уровень

Расшифруй слова, используя алфавит: и, а, з, т; т, о, г, с, ь; т, о, н, е.

Работа 2.

Напиши ряд букв, исправь ошибку: а, в, б, д, е, ж.

2-й уровень

Выпиши из слов ёлки, маяк, лес, сугроб, гласные буквы в алфавитном порядке.

3-й уровень

Запиши гласные буквы в алфавитном порядке.

Для проверки прочности закрепления изученного материала на втором этапе предлагаются более сложные задания, включающие материал на повторение.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Обучение учащихся умению самооценки по программе развивающего обучения (система Л.В. Занкова) начинается на этапе «введения в школьную жизнь». Дети знакомятся с «лесенкой достижения», на которой они отмечают крестиком исходный уровень владения данным навыком, а затем ребята фиксируют свои достижения, передвигая крестик или фигурку по лесенке. Ценность этого метода представляет точная направленность на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребёнка в целом, а так же то, что он способствует формированию адекватной самооценки.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки младших школьников

3.1 Диагностика сформированности адекватной самооценки младших школьников

Формирование адекватной самооценки младших школьников осуществляется в ходе опытно – экспериментальной работы проводимой в течении 2-х месяцев в 3 «А» классе средней школы №1 г. Богородицка.

Опытно – экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольные этапы. Основная задача констатирующего этапа заключалась в исследовании адекватной самооценки учащихся экспериментальной группы.

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, необходимо выявить главную цель исследования: определение влияния самооценки младшего школьника на успешность обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки. Первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Объектом исследования являлись дети 3 «А» класса средней школы г. Богородицка.

Предметом исследования являлась самооценка детей.

Задачи исследования:

1.   Выбор методов исследования.

2.   Изучения самооценки.

3.   Установление связей между самооценкой и успешностью обучения.

4.   Анализ полученных результатов.

5.   Обработка выводов и разработка рекомендаций.

Констатирующий этап.

Для работы была выбрана группа в количестве 7 человек. Дети подобраны так, что имеют различную успеваемость и уровень знаний по русскому языку.

Таблица 1

Данным детям была предложена контрольная работа по теме «Глагол».

1-й уровень (дан алгоритм)

Разбери предложение Запылали алым цветом кисти спелые рябин (М. Исаковский) по членам предложения и по частям речи.

Разбери глаголы по схеме:

          2-й уровень (алгоритм отсутствует)

Подбери предложение, относящееся к схеме.

Подмосковная зима блещет гладью белой (С. Маршак).

Порывистый ветер гонит облака. Ветер с синею волною печь сердитую ведет (А. Пушкин).

Лесную вырубку осветило теплое солнышко.

Разбери глагол как часть речи.

3-й уровень (работа творческого характера)

Составь три предложения к схеме.

Используй любые глаголы с безударными окончаниями, но такие, чтобы они были разного времени, лица и числа. Обозначь время, лицо и число глаголов.

На третьем этапе проводится итоговая проверка знаний, умений и навыков.

Итоги работы показали, что:

Таблица 2.

Также была проведена модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Шур.

Цель: изучение типа самооценки.

Порядок проведения: экспериментатор раздал детям листы бумаги с нарисованной лесенкой (6 ступенек: 1 ступень – самые плохие дети; 2 ступень – плохие дети; 3 ступень – средние плохие дети; 4 ступень – средние хорошие дети; 5 ступень – хорошие дети; 6 ступень – самые хорошие дети) и говорил, что на этой лесенке – все дети внизу – самые плохие, ступенькой повыше – плохие, еще выше – средние плохие дети…, а на самом верху самые хорошие. «Где ты среди этих детей? Отметь галочкой. Почему ты себя поставил именно на эту ступеньку?»

Дети, поставившие себя на 1–2 ступень, обладают заниженной самооценкой. Им свойственна пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Заниженная самооценка – один из источников проблем в обучении.

Дети, поставившие себя на 3–4 ступень, обладают адекватной самооценкой. Им свойственны активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими, не дразнят других детей в случае выигрыша. У них сформирован высокий уровень удовлетворения школьной деятельностью, высокий уровень школьной мотивации.

Дети, поставившие себя на 5–6 ступень, обладают завышенной самооценкой. Им свойственны повышенная активность, конфликтность, категоричность, агрессивность. Такие дети во всем стараются быть лучше других. Во время игр стремятся занять лидирующие роли. Главным мотивом учебной деятельности часто является высокая отметка («5»), полученная любым путем. У таких детей проявляется высокий уровень притязаний на признание.

Обработка результатов показала следующее (см. таблицу 3).

Таблица 3. Результаты изучения типа самооценки

Итак, заниженной самооценкой обладает 1 ребенок, завышенной – 4 испытуемых, адекватную самооценку имеют 2 ученика. Таким образом, нужно отметить, что необходима работа, направленная на формирование адекватной самооценки у детей с завышенной и заниженной самооценкой.

Формирующий этап.

С целью формирования адекватной самооценки детям предлагались дифференцированные домашние задания.

Контрольный этап.

Цель: изучение самооценки школьника по следующим показателям: адекватность – неадекватность, аргументация самооценки, устойчивость – неустойчивость.

Порядок проведения: ученикам предлагалось выполнить любое учебное задание в письменной форме. Экспериментатор оценивал работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздаче тетрадей ученикам говорилось: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные отметки. Обведи кружком ту отметку, с которой ты согласен. Затем в индивидуальной беседе с учениками выяснялись ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие отметки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает отметки «3», а учительница поставила тебе отметку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определялся на основе полученных данных по следующим показателям: 1) совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; 2) характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация; 3) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Обработка результатов представлена в таблице 4.

Таблица 4. Результаты изучения самооценки школьников

Вывод: предлагаемая работа привела к формированию адекватной самооценки у Люды, Жени, Миши, Димы и Оли. Но у Никиты и Нади, самооценка осталась завышенной, что требует дальнейшей работы над этой проблемой.

Таким образом, данные примененных методик, направленных на исследование адекватной самооценки младших школьников, показывают необходимость проведения с учащимися дифференциальной работы по формированию у них адекватной самооценки.

Заключение

Самооценка возникает у человека в процессе социального воздействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое приобретение. Она накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на весь дальнейший ход его развития и формирования.

Исследуя проблему формирования самооценки младших школьников в учебно-воспитательном процессе, основанного на определении данным Р. Бернсом, который предлагает рассматривать самооценку как совокупность установок, направленных на самого себя.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить у детей экспериментальной группы основной круг проблем: заниженную самооценку, проблемы в самопонимании и саморегуляции. У всех участников эксперимента эти проблемы выражены неодинаково: кто-то обладает ими в большей степени, кто-то в меньшей степени, у части детей по некоторым параметрам не обнаружено негативных проявлений.

Итоги эксперимента показали эффективность теоретически обоснованных педагогических условий формирования адекватной самооценки младших школьников, их влияния на развитие у детей эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих самооценки. Это доказывает изменение типа самооценки, тенденции к сформированности реального и идеального, умения выходить из конфликтных ситуаций, знание и соблюдение нравственных норм и речевого этикета.

Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

Анализируя литературу по изучаемой проблеме можно составить рекомендации учителям по формированию самооценки младших школьников:

1. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика.

1.                  В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

2.                  Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

3.                  Необходимо включать ситуации. Актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

4.                  Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи. Анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

5.                  Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

6.                  Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

Список использованной литературы

1. Агапов B.C. Критерии, показатели и уровни становления Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. Учебно-методическое пособие. – М.: Государственный университет управления, 1999. -21 с.

2. Агапов B.C. Сущностная характеристика Я-концепции. Учебно-методическое пособие. – М.: МГСА, РПО, 2001. – С. 3 – 27.

3. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Казань, 2000. – 18 с.

4.       Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 88 с.

5.       Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

6.       Анишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет / А.А. Анишина, Н.И. Формановская. – М.: Знание, 1978. – 180 с.

7. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. – М.: ИП РАН, 1997. – 306 с.

8. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с.

9.       Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. – М.: Просвещение. 1991. –        176 с.

10.Ю. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 424 с.

11. Блага К., Шебек М. Я-твой ученик, ты – мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

12. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Калуга, 2000.-20 с. 13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. –          464 с. ,
И. Божович Л.И Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж; МОДЭК, 1995. – 352 с.

15. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – Т.13. – №4. С. 99–100.

16. БушелеваБ.В. Поговорим о воспитанности: Кн. для подростков. – М: Просвещение, 1980.-192 с.

17. П. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 160 с. 18. Витковская Н.С. и др. Формирование культуры поведения младших школьников. – Киев, 1988. - С. 76–81.

19. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 208 с.

20. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980. – 250 с.

21. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7 – 8 кл. – М.: Просвещение, 1983, – 109 с.

22. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. – 320 с.

23. Давыдова М.А. Доброе слово, что ясный день // Начальная школа. -2000. – №7, – С. 121–124.

24. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие дляучителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М., 1997. – 220 с.

25. Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.

26. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – М., 1993. – 99 с.

27. Зеличенко А.И. Психология духовности. - М.: Трансперсональный институт, 1996–400 с.