Возможности использования подвижных игр как средства реализации творческой активности детей младшего школьного возраста

Возможности использования подвижных игр как средства реализации творческой активности детей младшего школьного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАИГРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1   ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДВИЖНЫХ ИГР В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.2            Использование подвижных игр в условиях образовательного учреждения

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР

В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1     МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2     ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДВИЖНЫХ И СПОРТИВНЫХ ИГР

2.3 ОПИСАНИЕ ПРИМЕНЯЕМЫХ ПОДВИЖНЫХ ИГР

2.4 АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены в современном обществе сопровождаются глубокими изменениями в системе образования. Это явление вносит коррективы в теорию и практику учебно-воспитательного процесса. Пришедший в действие механизм школы показал, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая является двигателем развития творческой индиви-дуальности детей.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса обучения и разностороннее развитие личности ребенка требует гармоничное сочетание процесса учебной деятельности, в рамках которого формируются базовые знания, умения и навыки с творческой активностью, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной и двигательной активности. Многочисленные наблюдения педагогов и психологов убедительно доказывают, что умелое использование игры в учебном процессе облегчает процесс усвоения знаний, умений и навыков и благоприятно воздействует на развитие психических процессов, в том числе на развитие творческих способностей детей.

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребенка. По мнению отечественных психологов, в игре все стороны личности формируются в единстве, во взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике детей, подготавливающие к новой, более высокой стадии развития (Эльконин Д.Б., 1997). В игре, как в фокусе, собираются; в ней проявляются и через нее формируются все стороны личности, особенно творческая индивидуальность (Рубинштейн Л.С., 1989). По мнению Л.С. Выготского (1984), игра является источником творческого развития и создает зону ближайшего развития.

В данное время мы наблюдаем малое количество методических приемов, направленных на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры.

Неудивительно, что римляне единым словом «Ludens» обозначали два понятия, по их мнению, неразрывно связанных друг с другом, - «школа» и «игра», полагая, что развитие всех сторон личности ребенка, в том числе развитие творческой активности, будет происходить более эффективно в игре.

Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформировать цель исследования – выявить возможности использования подвижных игр как средства реализации творческой активности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – реализация творческой активности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – возможности использования подвижных игр для реализации творческой активности детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) провести анализ научно - методической литературы по данной проблеме;

2) изучение игры в процессе обучения детей младшего школьного возраста;

3) выявление роли игры в процессе реализации творческой активности детей младшего школьного возраста.

Гипотеза – предполагается, что разработанная нами методика, используемая на уроках физической культуры для детей младшего школьного возраста с активным применением вариативности подвижных игр, окажет положительное влияние на психологическое состояние детей и на формирование творческой активности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана методика, используемая для реализации творческой активности на уроках физической культуры детей младшего школьного возраста средствами подвижных игр;

- установлена эффективность использования игровой ситуации для реализации творческой активности;

- установлена эффективность использования подвижных игр для улучшения психологического состояния и эмоциональной комфортности детей младшего школьного возраста, как фундамент реализации творческой активности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика применения вариативности подвижных игр, направленных на реализацию творческой активности детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры. Полученные данные могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей физической культуры. Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике педагогической деятельности.

ГЛАВА 1. РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Игра в процессе обучения младших школьников

Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

Особенности учебной деятельности. Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов.

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Развитие познавательных процессов. Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенок попадает в зависимость оттого, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности. Однако, такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

И, все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства. Последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

Дружба школьников. Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Таким образом, младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

Игра - эмоциональная деятельность, поэтому она представляет огромное значение в воспитательной работе с детьми. Среди большого разнообразия игр широко распространены у детей подвижные игры.

Собственно, элементарные подвижные игры представляют собой сознательную инициативную деятельность, направленную на достижение условной цели, добровольно установленную самими играющими. Достижение цели требует от играющих активных двигательных действий, выполнение которых зависит от творчества и инициативности самих играющих (быстро добежать до цели, быстрее и точнее бросить в цель, быстро и ловко догнать «противника» или убежать от него и т.п.).

Собственно, подвижные игры не требуют от участников специальной подготовленности. Правила в них варьируются самими участниками и руководителями в зависимости от условий, в которых проводятся игры. В них нет точно установленного числа играющих, точного размера площадки, также варьируется и инвентарь (булавы или кегли, волейбольный или простой мяч, маленькие мячи или мешочки с горохом (песком), гимнастическая или простая палка и т.п.).

Особое значение имеют коллективные (групповые) подвижные игры, в которых учувствуют группы играющих, классы, свободные социальные группировки детей.

Всем коллективным подвижным играм присущ соревновательный элемент (каждый сам за себя или за свой коллектив), а также взаимопомощь, взаимовыручка в интересах достижения установленной цели. Характерным для коллективных подвижных игр является все время меняющаяся ситуация в игре, требующая от играющих быстроты реакции. Поэтому, в процессе игры все время меняются и взаимоотношения: каждый стремится создать для себя или для коллектива наиболее выгодное, по сравнению с «противником», положение.

Каждая подвижная игра имеет свои содержание, форму (построение) и методические особенности.

Содержание подвижной игры составляют: сюжет (образный или условный замысел игры, план игры), правила и двигательные действия, входящие в игру для достижения цели.

Форма подвижной игры – организация действий участников, предоставляющая возможность широкого выбора способов достижения поставленной цели. В одних играх участники действуют индивидуально или группами, добиваясь своего личного интереса, в других – коллективно, отстаивая интересы своего коллектива, своей команды. Также различают построения играющих для игры (врассыпную, в круг, в шеренгу).

Методические особенности игры, зависят от ее содержания и формы.

В педагогической практике используется два вида подвижных игр:

1. Игры свободные, творческие или вольные (по определению Н.В. Крупской), в которых участники намечают сами план игры и сами осуществляют намеченную цель. У детей младшего школьного возраста они чаще всего бывают сюжетными, когда роли распределяются в зависимости от сюжета, поэтому психологи называют их ролевыми. Они могут одиночными и групповыми.

2. Организованные подвижные игры с установленными правилами, требующие руководства ими взрослыми руководителями.

Они очень разнообразны по содержанию и сложности:

·                   простые некомандные подвижные игры, в которых каждый участник, соблюдая правила, борется за одного себя. Вся игровая деятельность направлена на достижение личного превосходства над другими в ловкости, силе, меткости, быстроте и других качествах. В этих играх главное значение приобретает личная инициатива, творчество и умение целесообразно использовать свои личные качества, двигательные возможности;

·                   более сложные, переходные к командным подвижные игры, в которых играющие отстаивают свой интерес в первую очередь, но иногда, по личному желанию помогают товарищам, выручая их, помогают спастись им от нападающего в игре («салки – давай руку», «перебежки с пленом»). Иногда играющий может вступить во временное сотрудничество с другими игроками для достижения цели. В некоторых играх такое сотрудничество даже предусмотрено правилами («белые медведи», «караси и щука»);

·                   командные подвижные игры, в которых играющие составляют отдельные коллективы – команды. Они характеризуются совместной деятельностью команд, направленное на достижение общей цели, подчинением личных интересов интересам команды. От действия каждого игрока зависит удача всей команды. В командных играх необходимо согласовывать свои действия с действием своих товарищей. Часто в командных играх для координирования действий и общего руководства игрой появляется необходимость выделения из среды играющих капитанов команд, подчинение которым является обязательным для всех.

Таким образом, можно сделать вывод, что учебная деятельность этого возраста представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Игра - эмоциональная деятельность, поэтому она представляет огромное значение в воспитательной работе с детьми.

1.2           Использование подвижных игр в условиях образовательного учреждения

Подвижная игра – естественный спутник жизни детей младшего школьного возраста, источник радостных эмоций, обладающий великой развивающей и обучающей силой. Педагоги всех времен отмечали, что игра оказывает благотворное влияние на формирование детской активности, развитие физических сил и творческих способностей.

В младшем школьном возрасте ребенок усваивает правила поведения в обществе. Все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности. Её примером может служить подвижная игра. Эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми процессами. Следовательно, подвижная игра занимает такое же место в развитии детской воли и творчества, как спор или дискуссия в развитии мышления (Л.С. Выготский, 2003).

Положительные эмоции, творчество – важнейшие факторы оздоровления (В.Л. Страковская,1994). Как показали фундаментальные исследования А.М. Фонарева (1969), двигательная активность, развитие речевой функции и творческих способностей теснейшим образом связана с функциональным состоянием мозга, с общей жизнедеятельностью ребенка. Благодаря подвижным играм достигается наиболее гармоничная координация деятельности всех органов и систем ребенка. Неоценима роль игры в эффективности приобретения новых знаний благодаря ускорению развития памяти, речи, интеллектуального развития и развития творчества детей (И.И. Гребешева и др., 1990; З.М. Богуславский, Е.О. Смирнова, 1991; Е.М. Геллер, 1989; Paul Henri Mussen, 1987).

В системе физического воспитания игра используется для решения образовательных, оздоровительных и воспитательных задач. Игра обеспечивает всестороннее комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков, так как в процессе игры дети проявляют себя не изолированно, а в тесном взаимодействии. С помощью игры можно избирательно развивать определенные физические качества, а наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает ее эффективным методом воспитания физических способностей. Присущий игре фактор удовольствия, эмоциональности и привлекательности способствует формированию у детей младшего школьного возраста устойчивого положительного интереса, развитие творческих способностей и деятельного мотива к физкультурным занятиям.

Систематическая, наполненная разнообразным содержанием двигательная деятельность ребенка играет важную роль в их физическом и психическом развитии. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для совершенствования творческой индивидуальности детей. Игровая ситуация увлекает ребенка, а встречающиеся диалоги – способствуют развитию речи, требуют активной умственной деятельности, что играет немаловажную роль. Игры, не имеющие сюжета, построенные на определенных игровых заданиях, содействуют расширению сенсорной и двигательной и творческой сферы младшего школьника.

Активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции создание психологического комфорта в процессе занятий физической культурой, усиливают все физиологические и психические процессы. Использование игр особенно необходимо в работе с детьми, страдающими излишней тревожностью, испытывающие трудности в общении, страхи, агрессивно настроенных, т.е. имеющие отклонения со стороны эмоциональной сферы.

По содержанию все подвижные игры и игры с элементами спортивных игр лаконичны, выразительны, эмоциональны, доступны ребенку. Большое разнообразие двигательных действий, составляющих содержание игры, способствуют развитию всех психических процессов и особенно – развитию творческих способностей.

Становление личности ребенка, его творческой индивидуальности связано с формированием эмоционально - волевой сферы. Эмоциональное развитие детей подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств. Несмотря на то, что у детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения со стороны эмоциональной сферы наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у сверстников, но по общему количеству выражаемых положительных эмоциональных состояний эти дети сильно уступают своим сверстникам. Изучение социального портрета детей, страдающими излишней тревожностью, позволяет сделать вывод об их обусловленности социальными ограничениями вследствие того, что они испытывают трудности в общении, страхи, агрессивно настроены; что проявляется в виде и коммуникативного «голода», эмоциональной защитной самоизоляции.

Исследованиями ученых доказано, что целенаправленные эмоциональные физические нагрузки, оказывая особое стимулирующее воздействие на организм, могут обеспечить восстановление психологического здоровья. Через подвижные игры можно наиболее полно осуществить это воздействие на ребенка при его же активной помощи.

Игры с моментами веселой неожиданности, когда обыденное становится необычным, а потому особенно привлекательным для детей, дают им радость, эмоциональный подъем. Благодаря этому прекрасному воздействию подвижные игры и игры с элементами соревнований, больше, чем любые другие средства воздействия, соответствуют потребностям растущего организма, способствуют всестороннему гармоничному развитию детей, воспитанию у них творческой индивидуальности, морально-волевых качеств и прикладных навыков.

Психокоррекционный и развивающий эффект игровых ситуаций на уроках физической культуры у детей достигается, благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми. Игра снимает напряжение, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами, что в совокупности играет определяющую роль для развития творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

Следует помнить, что эмоциональная комфортность определяет духовное благополучие, которое наряду с физическим и социальным благополучием определяет здоровье человека, и мы должны помочь детям, имеющим отклонения со стороны эмоциональной сферы достичь эмоциональной комфортности, что приведет к развитию в более быстром темпе их творческих способностей.

Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

Для ребенка младшего школьного возраста основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности - это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстающую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача учителя – развивать творческую индивидуальность ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность.

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. «Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков». При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. «Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка».

Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.

Таким образом, в играх замысел получает значительное развитие – от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. В игре дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им.

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки.

Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития игры- все большая связь ее с трудом. Задача воспитателя – поддержать это стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, помочь ему в этом.

Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.

Важность применения для детей младшего школьного возраста подвижных игр на уроках физической культуры известна всем, но отсутствие целенаправленных разработок их использования для развития творческой индивидуальности явилось основанием для проведения исследования в этом направлении.

Для ребенка младшего школьного возраста основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности - это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы и организация исследования

При проведении эксперимента были использованы следующие методы:

Оценка психологических характеристик.

Для оценки социальной приспособленности детей мы использовали методику, предложенную Натальей Семаго, по исследованию субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР), 8-ми цветовой тест Люшера. Для диагностики креативности использовались: методика «Две линии» и методика Вартега «Круги».

Методика исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) была создана в 1982-85гг. по аналогии с тестом Рене Жиля и используется автором в практической работе с детьми на протяжении более 12 лет (приложение 1, 2).

Тест представляет собой более гибкую и менее формализованную систему подачи вопросов с опорой на рисунки, без жесткого распределения "ролей" на самих тестовых материалах (схематических изображениях). Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка более вариабелен, а сама методика становится более проективной, индивидуализированной, компактной и простой в применении и интерпретации. Эта методика направлена на исследование субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен, не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка. Методика состоит из 8 рисунков и примерного перечня вопросов, задаваемых психологом при рассмотрении ребенком каждого рисунка. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей "свободы" ответов и выборов ребенка.

При работе с методикой от ребенка не требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания для самого ребенка. Ценность представляет и тот факт, что в ситуации отказа (или невозможности) ребенка дать вербальный ответ, он может просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою очередь, это должно быть отмечено экспериментатором в соответствующем разделе регистрационного бланка. Процедура проведения методики проста, не требует никаких дополнительных средств и оборудования, может повторяться через небольшой промежуток времени (в течение 30-45 дней). Очень показательно проведение исследования с одним и тем же ребенком до и после психокоррекционных мероприятий (групповой или индивидуальной, семейной психотерапии и т.п.) для оценки эффективности проведенной работы.

Для оценки эмоционального состояния детей младшего школьного возраста мы использовали 8-ми цветовой тест Люшера, который является клиническим диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и неосознаваемый уровень этих отношений.

Методической основой цветового теста отношений являлся цветоассоциативный эксперимент, процедуры которого были специально разработаны в рамках создания этого теста. Он основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Согласно этому положению можно это позволяет выявить достаточно глубокие, в том числе и неосознаваемые компоненты отношений, "минуя" при этом защитные механизмы вербальной системы сознания.

В 8-ми цветовом тесте Люшера используется набор цветовых стимулов. Этот набор отличается компактностью и удобен в применении в детской практике. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный, желтый), два смешанных тона (фиолетовый, коричневый) и два ахроматических цвета (черный, серый). Каждый из цветов обладает собственным ясно определенным (индивидуальным) эмоционально-личностным значением. И в ассоциациях с цветами действительно отражаются отношения детей к значимым для них людям и понятиям.

Возрастной диапазон применения этого метода изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 5-ти летнего возраста. Верхняя возрастная граница не определена.

Опыт использования 8-ми цветового теста Люшера в комплексе с другими методиками позволяет характеризовать его не только как метод выбора, но, во многих случаях, и как один из немногих экспериментальных методов, пригодных для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.

Соответственно данной методики система эмоционально-личностной сферы представлена переменными, характеризующими самого ребенка:

- фактор нестабильности выбора;

- фактор тревожности;

- фактор активности;

- фактор работоспособности.

Каждая из переменных образует самостоятельную шкалу. Полученную от испытуемого информацию, исследователь заносит в регистрационный лист и получает профиль особенностей эмоционально-личностного развития испытуемого (приложение 3).

В общем понятии креативность включает в себя прошлые соприсутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает, что-либо новое, не существовавшее прежде. Креативность рассматривается, как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Основными факторами креативности признаются: оригинальность; семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать возможность его нового использования, расширять его функциональное применение на практики; образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны; семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Методика «Две линии» направлена на изучение дивергентной продуктивности на образном материале. Ребенком используются две линии (полуовал и прямая линия), только по одному разу для изобретения серии фигур. Время выполнения – 8 минут.

В результате подсчитывается количество рисунков, без повторений – 1 балл, за каждый вариант.

Методика Вартега «Круги»: на бланке нарисовано 20 кругов (приложение 4). Задача ребенка состоит в том, чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу. Рисовать можно как вне, так и внутри круга, использовать один круг для одного рисунка. Круги необходимо использовать так, чтобы получились оригинальные рисунки. Под каждым рисунком необходимо написать, что нарисовано. Рисовать необходимо слева направо. На выполнения задания дается 5 минуть. В инструкции ребенку необходимо обязательно сказать, что результат работы будет оцениваться по степени оригинальности рисунков.

В данной методики подсчитывается беглость мышления – общее количество рисунков, за каждый – 1 балл, гибкость мышления – количество классов рисунков, за каждый класс – 1 балл, и оригинальность мышления - за каждый редко встречающийся рисунок – 2 балла.

Рисунки группируются по классам:

·                природа;

·                предметы быта;

·                наука и техника;

·                спорт;

·                декоративные предметы (не имеющие практической ценности, использующие для украшения);

·                человек;

·                экономика;

·                вселенная.

Педагогические наблюдения.

Педагогические наблюдения осуществлялись на всех этапах эксперимента:

1. С целью уточнения изучаемого вопроса;

2. С целью определения уровня реализации творческой активности;

3. С целью определения психологической комфортности в классе, при использовании подвижных и элементов спортивных игр.

Беседа.

Беседа с детьми осуществлялась в начале и в конце эксперимента. Она позволяла выявить заинтересованность детей: в изменении содержания уроков физической культуры (дополнение подвижными и элементами спортивных игр); в отношении к вариативности игр, которые придумывают сами дети; в изменении отношений к своим одноклассникам (появление больших симпатий, друзей) и развитии собственной творческой индивидуальности.

Экспертная оценка

Экспертная оценка позволяет нам, выслушав мнение других учителей, присутствующих на уроках, внести коррективы в методику реализации творческой активности, используя вариативность подвижных игр на уроках физической культуры. Также обсуждение результатов таких уроков позволяет не только узнать мнение учителей относительно методики, но и позволяет соотнести реализацию творческой активности детей экспериментальной группы с деятельностью на других уроках.

Педагогический эксперимент.

Для обоснования разработанной методики использования подвижных и элементов спортивных игр для детей младшего школьного возраста с целью реализации творческой активности, был проведен эксперимент на базе СОШ № 18, города Нерюнгри.

Эксперимент проводился в параллелях начальной школы. В каждой параллели были организованны контрольная и экспериментальная группы детей.

Различия содержания занятий в контрольной и экспериментальной группе заключались в средствах и методологических подходах к решению поставленной цели.

В контрольной группе все учебные занятия проводились согласно «Типовой программы по физическому воспитанию детей младшего школьного возраста». В экспериментальной группе эта программа была дополнена разработанной нами методикой используемой для реализации творческой активности детей младшего школьного возраста с использованием подвижных и элементов спортивных игр.

Научные исследования проводятся на базе Муниципальной образовательной школы № 18 г. Нерюнгри с января по апрель 2005 г. и включал несколько этапов:

Первый этап (январь 2005 г.) - осуществлялся анализ научно - методической литературы;

Второй этап (январь – февраль 2005 г.) было проведено обследование детей младшего школьного возраста на базе средней образовательной школе № 18 г. Нерюнгри. Было обследовано 120 детей по всем возрастным группам: 7 - летних - 40; 8 - летних - 32; 9 - летних - 34; 10 - летних - 14. Обследование проводилось два раза (январь, апрель). По итогам обследования детей был проведен сравнительный анализ, который позволил выявить особенности психологического состояния, а также состояние творческих способностей детей 7-10 лет контрольной и экспериментальных групп.

Третий этап (февраль – апрель 2005 г.) исследования включал экспериментальное обоснование эффективности разработанной методики использования подвижных и спортивных игр для детей младшего школьного возраста как средство реализации творческой активности.

Перед началом и в конце эксперимента у детей испытуемых групп определялись уровни физического развития и психическое состояние детей.

Заключительный период этого этапа был посвящен анализу и обобщению данных, оформлению курсовой работы.

2.2 Технология использования подвижных и спортивных игр

Несмотря на большое количество работ, освещающих различные стороны игровой деятельности, остается широкий круг вопросов для серьезного изучения, в том числе, и роль подвижных игр в развитии творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

Учитывая важность эмоционального воздействия игры на ребенка, необходимо развивать у детей младшего школьного возраста творческую индивидуальность с использованием подвижных и спортивных игр. Они создают атмосферу радости и, поэтому, делают наиболее эффективным комплексное решение поставленных задач.

Физическое воспитание в младшем школьном возрасте осуществляется в неразрывной связи с развитием игровой деятельности. В процессе физического воспитания ребенок учится взаимодействию с другими детьми, у него формируются элементарные нравственные формы поведения, дисциплина, обогащается опыт общения. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств школьников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.

Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие психологические задачи.

Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его личностные качества и творческие способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

Первоначальные ростки творчества могут появиться в различной деятельности детей, если для этого созданы необходимые условия.

Именно для этой цели, на основе проведенных психологических тестов, мы разбили каждый класс на подгруппы по 5 - 6 человек, всего 4 – 5 подгрупп в классе. Образуя микро группы, мы учитывали симпатии детей в классе, уровень их тревожности, нестабильности, активности, работоспособности, стремление к лидерству и уединению, т.е. на основе данных полученных в результате исследования детей тестом субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР).

На уроках физической культуры проводились по две игры: 1 – большой или средней подвижности, 2 – малой подвижности. Цикличность использования каждой игры повторялась:

·                   на первом уроке – разучивание игры;

·                   на втором уроке – дети разбивались на подгруппы, основываясь на результатах теста СОМОР, и каждой подгруппе предлагалось придумать вариант игры (изменить каким-либо доступным способом правила игры), в процессе чего происходило развитие творческой индивидуальности каждого ребенка, включенного в ту или иную группу;

·                   время на творческую деятельность давалось – 1-2 минуты, в результате чего происходило развитие беглости и гибкости мышления;

·                   один человек по очереди из каждой подгруппы четко, кратко объяснял вариант игры своей группы;

·                   затем всем классом выбирался наиболее приемлемый и оригинальный вариант игры или совмещались несколько предложенных вариантов, после чего класс приступал к игровой деятельности по новым, придуманными самими детьми, правилам игры.

На каждом уроке поочередно мы брали для разучивания игру большой или средней подвижности, а для работы над вариантностью – игру малой подвижности. На следующий урок – наоборот. Таким образам, на каждом уроке дети экспериментальной группы подвергались тренировке творческой индивидуальности.

В игре каждый ребенок в свой подгруппе сам пытался видоизменять и усложнять правила игры, ее условия. Что, естественно, оказывало благоприятное воздействие на развитие творческой индивидуальности, эмоциональной комфортности, укрепление коллектива в классе, исчезновение тревожности, страхов и увеличение работоспособности, активности. А в совокупности это приводило к тому, что на каждом уроке мы наблюдали то, что даже самые неактивные, дети с высокой тревожностью стремились все более активно учувствовать в процессе обсуждения вариантности, и даже к концу эксперимента сами доносили до всего класса придуманный их группой вариант. Постоянно вводились в процесс обучения новшества, которые устраняли появившееся однообразие: проведение игровых эстафет, соревнований между группами и внутри них, тем самым вносилась свежая волна желаний выполнять упражнения, вместе с ней и новые эмоции, желание учувствовать в подобной творческой деятельности на уроках физической культуры.

Применяя метод вариативного упражнения, дети использовали следующие его разновидности методических приемов:

- строго заданное варьирование применяемого двигательного действия (бег с изменением направления и т.д.);

- изменение исходных и конечных положений при выполнении двигательного действия (бросок мяча вверх из исходного положения стоя – ловля, сидя и наоборот и т.д.);

- изменение способов выполнения действия (бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения и т.д.);

- изменение силовых компонентов;

- приемы выполнения привычных двигательных действий в непривычных сочетаниях (ловля мяча с предварительным хлопком в ладоши, поворотом кругом и т.д.);

- введение внешних условий, строго регламентирующих направление и пределы варьирования (использование сигнальных раздражителей, требующих срочной перемены действий и т.д.);

- выполнение освоенных двигательных действий после воздействия на вестибулярный аппарат;

- введение дополнительных ловишек, «домиков»;

- непосредственное видоизменение правил игры; и т.п.

При подборе игр следует учитывать следующие методические принципы:

·        содержание должно быть доступным и опираться на реальные возможности конкретного контингента детей;

·        игра должна иметь как минимум 1-2 общепринятых варианта;

·        введение игр и их насыщенность разнообразными моторными действиями нацелено на постепенное усложнение или облегчение, исходя из овладения определенными двигательными умениями;

·        игра проходит более эффективно при использовании разнообразного инвентаря.

Методические особенности игры зависят от ее содержания и формы. Методическим особенностям игр свойственны:

·    образность;

·    самостоятельность действий в целях достижения цели, ограничиваемая правилами;

·    творческая инициативность в действиях в соответствии с правилами;

·    исполнение отдельных ролей в игре, согласно ее сюжету, что устанавливает определенные взаимоотношения в коллективе участников игры;

·    внезапность, изменчивость ситуации в игре, требующая от играющих быстроты реакции, инициативы, творчества;

·    элементы соревнований в игре, требующие полной мобилизации сил и повышающие эмоциональность игры;

·    столкновение противоположных интересов в разрешении игровых «конфликтов», что создает высокий эмоциональный тонус.

При проведении таких творческих игр мы активно использовали методы похвалы и поощрения. В результате такой работы отмечается повышение активности детей на занятии и в свободной деятельности, возникновение положительной мотивации, чувства уверенности в развитии творческой индивидуальности.

На заключительном этапе эксперимента мы ввели детям контрольной и экспериментальной группы игру «Кошки-мышки» и предложили придумать варианты этой игры. Дети контрольной группы затруднялись в решении поставленной задачи и предложили всего 2 варианта данной игры. Наряду с этим дети экспериментальной группы, не испытывая

каких-либо затруднений, смогли предложить 6 вариаций данной игры. Причем, если дети контрольной группы нуждались в направлении, то дети экспериментальной группы не нуждались в данной помощи, так как у них на данном этапе творческие способности были уже более развиты, тренируемы.

Таким образом, такая работа с детьми ценна тем, что она создает условия для эмоционального благополучия, оказывая большое влияние на развитие психических качеств, особенно творческой индивидуальности.

Было замечено, что в играх детей значителен элемент подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку начать какое-либо действие, как сразу у него находится несколько «подражателей», которые начинают ему слепо подражать. Например, на начальном этапе эксперимента после усложнения игры «запрещенное движение», когда ведущими становились сами дети, они показывали движения исключительно те же, что и преподаватель до него. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. На заключительном этапе эксперимента – дети самостоятельно придумывали разнообразные движения различными частями тела, включали дополнительный материал (мячи, гимнастические палки, обручи).

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

В результате проведенного эксперимента, достоверно обнаружено развитие творческих способностей, что обусловлено, на наш взгляд, целенаправленным применением специально подобранных игр на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

2.3      Описание применяемых подвижных игр

Перечень и содержание используемых подвижных игр мы брали из сборников подвижных игр, указанных в списке литературы. Приведем варианты, игры Кошки-мышки:

1. Правила. Играющие сначала выбирают кошку и мышку, берут друг друга за руки и встают в круг. Кошка стоит за кругом, мышка — в круге. Кошка старается войти в круг и поймать мышку, но играющие закрывают перед ней ворота: опускают руки, приседают, но ее не пропускают.

Если кошке удастся проскользнуть в круг, дети сразу же открывают ворота — но только перед мышкой, и она выбегает из круга, а кошку игроки стараются задержать. Если же кошка поймает мышку, то они встают в круг, а играющие выбирают другую пару.

Варианты, предлагаемые детьми:

·     Кошка двигается по тому же направлению, что и мышка;

·     Если кошка не может долго догнать мышку, играющие называют другую пару;

·     Передвижение кошки и мышки прыжком на одной, двух ногах;

·     Одновременно играют две пары, но в этом случае кошка догоняет мышку только из своей пары;

·     Кошке запрещается заходить в круг;

·     Кошка передвигается в кругу только на одной ноге.

2.   Филин и пташки 9. Запрещенное движение

3     Гуси-лебеди 10. День и ночь

4     Перекидка мяча 11. Встреча

5     Хитрая лиса 12. Мешочек

6     Берегись 13. Перетягивание через палку

7. Перемена мест 14. Веревочка

8. Петушиный бой 15. Не теряй равновесия

2.4 Анализ полученных результатов

Для оценки социальной приспособленности детей мы использовали 8-ми цветовой тест Люшера. Соответственно данной методики система эмоционально-личностной сферы представлена переменными, характеризующими самого ребенка:

·                фактор нестабильности выбора;

·                фактор тревожности;

·                фактор активности;

·                фактор работоспособности.

Каждая из переменных образует самостоятельную шкалу. Анализируя данные, которые мы получили в результате обследования детей в январе и в апреле, можно проследить положительную динамику полученных данных (см. рис. 1,2,3,4).

Анализируя фактор нестабильности можно сделать вывод, что показатели имеют тенденцию к уменьшению с увеличением возраста. Причем разница в показателях контрольных и экспериментальных классах на конец эксперимента довольна существенна. Так, в 1 классах эта разница составляет 20%, во 2-х и 3-х – 4.7% и 7.5% соответственно, а в 4-х классах она имеет максимальное значение - 25%.

Рис. 1 Фактор тревожности                  Рис. 2 Фактор нестабильности

Рис. 3 Фактор активности                    Рис. 4 Фактор работоспособности

Анализируя фактор тревожности, мы вновь наблюдаем тенденцию к уменьшению разницы с увеличением возраста до 3 –го класса: в 1 классе разница в показателях контрольном и экспериментальном классе равна 16.6%, во 2 и в 3 классах – 13.6 и 17.6 соответственно. А в 4-классе – наблюдаем максимальное значение разницы – 25%.

Что касается фактора работоспособности и активности, мы видим, что разница в показателях 1х и 2х классов является наибольшей, а к 3 и 4 классу мы наблюдаем уменьшение разницы в рассматриваемых показателях.

Таким образом, сравнив показатели детей контрольных и экспериментальных классов мы можем сделать вывод, что применяемая нами методика, создает более благоприятную обстановку для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста. Причем следует обратить внимание на то, что таких результатов мы добились всего за 4 месяца.

Для оценки социальной приспособленности детей мы использовали методику, предложенную Натальей Семаго по исследованию субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР).

Эту методику мы использовали для более рационального комплектования групп в процессе проведения эксперимента. На основе этой методики мы выявляли межличностные отношения ребенка в классе.

Используемая методика направлена на исследование субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика проста тем, что ребенок может просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке.

Методика состоит из 8 рисунков и примерного перечня вопросов, задаваемых психологом при рассмотрении ребенком каждого рисунка. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей "свободы" ответов и выборов ребенка. Основываясь на исследуемом возрастном периоде для проведения нашего эксперимента, нам понадобились всего 3 рисунка – лист 1 (стол), лист 4 (путь от остановки до школы), лист 5 (путь от школы домой).

Анализ полученных данных после первичного обследования детей начальной школы позволил выявить в каждом классе лидеров и изгоев, что дает нам почву для дальнейшей работы с детьми.

Повторное тестирование детей в апреле месяце показало нам, что межличностные отношения каждого ребенка несколько изменилось. Если на начало эксперимента в каждом классе мы выявили по 2-3 так называемых «изгоев», которых практически все дети отстраняли на задний план своих бланков или не обозначали их на своем бланке вовсе, то на конец эксперимента мы получили совершенно другую картину. Таких детей уже более половины класса обозначало ближе к своей персоне, и они присутствовали практически на всех бланках класса. Также к концу эксперимента относительно увеличилось число лидеров в классе, что также позволяет нам говорить об эффективности данной методики не только для развития творческой индивидуальности, но и для развития других положительных качеств личности детей.

Анализируя данные, которые мы получили в результате исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка, мы наблюдаем более высокий процент прироста исследуемых критериев в экспериментальной группе детей (таблица 1).

Таблица 1

Средние показатели оценки межличностных отношений детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента в %

Если показатель «общительности» до эксперимента у занимающихся по экспериментальной методике составлял 51%, то после эксперимента он увеличился до 69%, а в контрольной группе соответственно с 48% до 53% . Мы наблюдаем, что процент прироста в контрольной группе на 24,9% меньше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о наиболее благоприятном воздействии разработанной методики на уровень коммуникативной способности детей.

Также стремление к доминированию у детей экспериментальной группы выросло в большей степени (27,6 %), чем у детей контрольной, где этот показатель улучшился лишь на 14,3 %.

Вследствие активного развития умений строить свои отношения с другими детьми у занимающихся по экспериментальной методике стремление к уединению уменьшилось на 40%, а в контрольной группе – на 15.4%. Агрессивность, конфликтность снизилась у детей экспериментальной группы на 12 % больше, чем у детей контрольной группы (см. рис. 1, 2).

Рис. 1. Изменение социальной приспособленности детей экспериментальной группы до и после эксперимента. 1 – общительность, 2 - лидерство, 3 - конфликтность, 4 – уединение.

Рис. 2. Изменение социальной приспособленности детей контрольной группы до и после эксперимента. 1 – общительность, 2 - лидерство, 3 - конфликтность, 4 – уединение

Данные этих исследований доказали нам, что наши средства и методы были правильно выбраны в плане улучшения эмоциональной комфортности всех рассматриваемых классов.

Для оценки креативности детей мы использовали методику «Две линии», и методику «Круги», предложенную Вартегом.

В результате использования методики «Две линии» мы получили следующие данные оценки креативности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента (таблица 2).

Таблица 2

Средние значения дивергентной продуктивности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента по методики «Две линии»

Анализируя полученные данные, мы можем увидеть, что во всех изучаемых возрастных периодах у детей, занимающиеся по экспериментальной методики мы наблюдаем значительное увеличение значения дивергентной продуктивности. У детей контрольной группы также наблюдается увеличение значения дивергентной продуктивности, но гораздо в меньшей степени. Причем разница в показателях увеличивается с возрастом, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Так, в семилетний возрастной период мы наблюдаем наибольшую разницу в 3,5 раза. В 8 лет эта разница немного сокращается, и мы наблюдаем увеличение в показателях экспериментальной группы в 3 раза больше, чем в контрольной группе. В 9 – летний возрастной период значения дивергентной продуктивности в экспериментальной группе выше в 2,7 раза, чем значения в контрольной группе; в 10 лет - в 2,5 раза соответственно.

Полученные данные подтвердили эффективность воздействия предлагаемой методики игровой деятельности направленной на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста, на формирование эмоционально - личностной сферы и межличностных отношений детей.

Анализируя данные, полученные в результате исследования детей по методики Вартега «Круги» также доказали эффективность предлагаемой методики (таблица 3).

Таблица 3

Средние показатели оценки креативности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента по методике Вартега «Круги»

Анализируя полученные значения, мы видим, что значения детей экспериментальной группы на конец эксперимента намного выше, чем значения детей контрольной группы. Наибольшая разница между значениями экспериментальной и контрольной группы наблюдается в показателях гибкости мышления в 10 - летний возрастной период (в 2,9 раза), а в показателях беглости мышления – в 8 лет (в 3,1 раза). Стимулятором эмоционального поведения и развития творчества детей младшего школьного возраста мы выбрали игровую деятельность, которая благоприятно воздействует на уровень креативности детей младшего школьного возраста.

Изменения творческих способностей детей мы производили также методом наблюдения. Так, например, на заключительном этапе эксперимента мы ввели детям контрольной и экспериментальной группы игру кошки-мышки и предложили придумать варианты этой игры. Дети контрольной группы затруднялись в решении поставленной задачи, и предложили всего 2 варианта данной игры. Наряду с этим, дети экспериментальной группы, не испытывая каких – либо затруднений, смогли предложить 6 вариаций данной игры. Причем, если дети контрольной группы нуждались в направлении, то дети экспериментальной группы не нуждались в данной помощи, так как у них на данном этапе творческие способности были уже более развиты, тренируемы. Во время проведения эксперимента на уроки физической культуры приглашались учителя, работающие в этих классах. Экспертная оценка позволяет нам, выслушав мнение других учителей, внести коррективы, в методику развития творческой индивидуальности используя вариативность подвижных игр на уроках физической культуры. Также обсуждение результатов таких уроков позволяет не только узнать положительное мнение учителей относительно методики, но и позволяло соотнести развитие творческой индивидуальности детей контрольной и экспериментальной группы с деятельностью на других уроках. Вследствие чего было выявлено, что у детей экспериментальной группы на других уроках, например на рисовании, уроках русского язык учителями - предметниками также наблюдается более развитая творческая индивидуальность, что дает нам право утверждать, что наша методика оказывает положительное влияние на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

Беседа с самими детьми осуществлялась в начале и в конце эксперимента. Она позволяла выявить заинтересованность детей:

- в изменении содержания уроков физической культуры (дополнение подвижными и элементами спортивных игр);

- в отношении к вариативности игр, которые придумывают сами дети;

- в изменении отношений к своим одноклассникам (появление больших симпатий, друзей);

- в развитии собственной творческой индивидуальности.

На основе наших наблюдений можно сделать вывод, что применяемая нами методика использования подвижных игр оказывает огромное влияние на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста, на развитие межличностных отношений детей в классе и создание эмоциональной комфортности на уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологии развития, игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребенка. По мнению отечественных психологов в игре все стороны личности формируются в единстве во взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике детей, подготавливающие к новой, более высокой стадии развития (Эльконин Д.Б., 1997). В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны личности, особенно творческая индивидуальность (Рубинштейн Л.С., 1989).

В настоящее время мы не наблюдаем использование методических приемов, направленных на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры.

В ходе исследования было установлено, что дети младшего школьного возраста контрольной группы уступают своим сверстникам из экспериментальной группы в уровне развития эмоционально-личностной сферы. Анализируя данные, которые мы получили в результате обследования детей в январе и в апреле, можно проследить положительную динамику полученных данных. Сравнив показатели детей контрольных и экспериментальных классов мы можем сделать вывод, что применяемая нами методика, создает более благоприятную обстановку для развития творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста. Причем следует обратить внимание на то, что таких результатов мы добились всего за 4 месяца.

В процессе эксперимента, учитывая важность эмоционального воздействия игры на ребенка, мы наблюдали активное развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста. Игра создает атмосферу радости, укрепляет коллектив в классе; в процессе игры исчезают тревожность, страхи и увеличивается работоспособность, активность и в совокупности данных факторов делает наиболее эффективным комплексное решение поставленной цели.

По результатам исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) в апреле месяце показало нам, что межличностные отношения каждого ребенка несколько изменилось.

Анализируя данные, которые мы получили в результате исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка, мы наблюдаем более высокий процент прироста исследуемых критериев в экспериментальной группе детей. Наибольшее прирост был выявлен в показателе «общительности»: если до эксперимента у занимающихся по экспериментальной методике он составлял 51%, то после эксперимента он увеличился до 69%, а в контрольной группе соответственно с 48 % до 53 % . Мы наблюдаем, что процент прироста в контрольной группе на 24,9 % меньше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о наиболее благоприятном воздействии разработанной методики на уровень межличностных отношений детей.

В результате использования методики «Две линии» мы получили данные оценки креативности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента, в которых во всех изучаемых возрастных периодах у детей, занимающихся по экспериментальной методике, мы наблюдаем значительное увеличение значения дивергентной продуктивности. Так, в семилетний возрастной период мы наблюдаем наибольшую разницу между контрольной и экспериментальной группой, которая составляет 4,9 %.

Данные, полученные в результате исследования детей по методике Вартега «Круги», также доказали эффективность предлагаемой методики, в которой полученные значения детей экспериментальной группы на конец эксперимента намного выше, чем значения детей контрольной группы. Наибольшая разница между значениями экспериментальной и контрольной группы наблюдается в показателях гибкости мышления в 10 - летний возрастной период (в 2,9 раза), а в показателях беглости мышления – в 8 лет (в 3,1 раза).

Экспертная оценка учителей, работающих в этих классах, позволяла соотнести развитие творческой индивидуальности детей экспериментальной группы с деятельностью на других предметах.

Данные всех используемых методов исследования доказали нам, что наши средства и методы были правильно выбраны в плане улучшения эмоциональной комфортности и развитие творческой индивидуальности всех экспериментальных классов.

Нами предполагалось, что разработанная нами методика с применением подвижных игр окажет положительное влияние на развитие творческой индивидуальности и психологическое состояния детей младшего школьного возраста. Полученные данные подтвердили эффективность воздействия предлагаемой методики игровой деятельности, направленной на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста, на формирование эмоционально - личностной сферы и межличностные отношения детей.

В результате проведенного эксперимента достоверно обнаружено развитие творческой индивидуальности, причем установлено, что темпы развития творческих способностей на конец эксперимента детей контрольной группы уступают от темпа развития детей экспериментальной группы, что обусловлено, на наш взгляд, целенаправленным применением вариативности подвижных игр на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.   Адашкявичене Э.Й. Спортивные игры и упражнения в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1992. – 159 с.

2.   Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой: Материалы VII Международной научно-практической конференции 25-26 марта 2004 г. В 2-томах. Томск: Центр учебно-методической литературы Томского государственного педагогического университета, 2004. 320 с.

3.   Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Пособие для студентов, аспирантов и преподавателей институтов физ. культуры. - М.: «Физическая культура и спорт», 1978. -223 с.

4.   Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры: Учебное пособие для институтов физ. культ. – Изд. 5-е, перераб. и доп. – М.: Физкультура и спорт, 1982.- 224 с.

5.   Гуревич И.А. 300 соревновательно-игровых заданий по физическому воспитанию: Практ. пособие. – 2-е изд., стереотип. – Мн.: Выш. шк., 1994. – 319 с.

6.   Детские народные подвижные игры. / Сост. А.В. Кенеман, Т.И. Осокина – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение; Владос, 1995. – 224 с.

7.   Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей».- Дельта, 1997

8.   Каданцева Г.А. Методика активизации познавательной деятельности

дошкольников средствами физического воспитания: Автореф. дис…канд. пед. наук (13.00.14) / Каданцева Галлия Абдулловна; [РГАФК]. – 1994. – 27 с.

9.   Колодницкий Г.А. Физическая культура в начальной школе. – М.; 1996. – 126 с.

10.         Кузнецов В.С., Колодницкий Г.А. Физическая культура. Упражнения и игры с мячом.: Методическое пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. – 136с.

11.         Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис - пресс, 2003. – 192 с.

12.           Найминова Э. Спортивные игры на уроках физкультуры. Книга для учителя. – Ростов – н. / Д: Феникс, 2001 -256 с.

13.         Немов Р.С., Психология, словарь– справочник (в 2-х частях). - М., 2003

14.         Немов Р.С. Общая психология- М., 2001

15.         Немов Р.С. Психология (в 3-х томах). - М.,1999

16.         Общая психология./Под редакцией А.В. Карпова. - М., 2002

17.         Психология./ Под редакцией А.В.Крылова. - М., 2001

18.         Патопсихология- теория и практика. - М.,2000

19.         Реан А.А., Розум С.И. Психология и педагогика. - Спб.,2000

20.         Современные проблемы физической культуры и спорта // Материалы VII научной конференции молодых ученых. / Отв. редактор С.В. Галицын. – Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2004. – 212 с.

21.         Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. - М.: Новая школа, 1994, - 288 с.