Выявление тревожности на основе двух возрастных групп

В наши дни психологи самых разных направлений признают, что тревога есть проблема современности. Любые нарушении сбалансированности системы человек-среда, недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласования самой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспособностью реализовать значимые устранения в будущем, а так же с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, является источником тревоги. Тревога, означаемая как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказыванию, как неопределенное беспокойство, или ожидание фрустрации механизма психологического стресса. Тревогу рассматривают как психологическое состояние, выражающиеся в переживаниях, опасениях и в нарушении покоя, вызываемые и вероятными неприятностями.

В настоящее время стало очевидным: в жизни человека – тревога играет гораздо более важную роль, чем казалось несколько десятилетий назад. Несмотря на многочисленные исследования, тревожность юношеского и подросткового возраста недостаточно изучена. Поэтому мы обратились к этой теме.

Объект: Состояние тревожности тревожность

Предмет: особенности тревожности юношеского и подросткового возраста.

Гипотеза: уровень тревожности подростков выше уровня тревожности юношеского возраста.

Цель: сравнительное исследование уровня тревожности юношеского и подросткового возраста.

Задачи:

1. Провести теоретика - методологический анализ изученности тревожности в психологии.

2. На основе выбранной методик изучить тревожность студентов второго курса. психологического факультета и подростков

3. С помощью математических методов провести сравнительный анализ тревожности юношеского и подросткового возраста

Теоретико-методологической основой является: общенаучные принципы познания, комплексный системный и субъективные подходы в исследовании, а также исследования таких психологов как З. Фрейд, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Г.А. Глотова, Р.Р. Виллобай, Ричард Лэзарус, Джеймс Эйверилл.

Методы:

наблюдение

тестирование

математическая обработка данных

Методики

1. «Личностная шкала проявления тревоги» (Дж. Тейлор, 1953),

2. « Измерения уровня тревожности школьников» ( Фишера)

Эмпирическая база исследования – АФ ИЭУП, второй курс психологического факультета, ученики 9 класса СОШ деревни Старое Суркино.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, первой главы, посвященной теоретическому исследованию тревожности, второй главы, посвященной эмпирическому изучению состояния тревожности студентов второго курса психологического факультета и учеников, заключения, списка литературы (13 источников) и приложения.

Глава 1 Теоретическое исследование тревожности

1.1. Общая характеристика тревожности

Тревожность – это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх тревогу в специфических социальных ситуациях [1].

Избрав эту точку в качестве отправной, необходимо дополнить общий контекст рассмотрения центральной проблемы – проблемы тревоги. Этот контекст в самом общем виде можно определить как экзистенциальный, т.е феномен тревоги как экзистенциальный феномен. Для того чтобы удержаться в таком способе понимания, нужно определить, в чем заключается подлинный экзистенциальный статус тревоги. Как соотносятся бытие и тревога, что содержит в себе тревога, что позволяет рассматривать её в качестве таковой.

Ответы на эти вопросы не могут быть однозначными, хотя всегда проще отделаться поверхностным вариантом: тревога – это осознание нерешенных конфликтов между структурными элементами личности.

Экзистенциальное понимание тревоги связано, прежде всего, с отношением бытия к небытию. Тревога – это та базовая категория, которая позволяет сделать это отношение более наглядным. Осознание возможности бытия-небытия – это и есть состояние тревоги, вытягивающее человека из линейности временной перспективы в том смысле, что простое планирование будущего оказывается невозможным. Человек ощущает этот нудительный характер тревоги, благодаря которой для него открывается возможность установиться в качестве такового [2].

Позитивная функция тревоги заключается в том, что она как бы маркирует для человека возможность быть. Тревога открывает ему глаза на его уникальность и незаменимость в бытии. Или, выражаясь словами М. Бахтина, впервые только и приоткрывает позицию «не-алиби в бытии». В противовес негативному способу понимания тревоги, как состояния, которое необходимо преодолеть и чем быстрее, тем лучше, экзистенциальное понимание утверждает противное: тревогу невозможно преодолеть. П. Тиллих в работе «Мужество быть» вводит схожее представление: «Мужество не устраняет тревогу: тревога экзистенциальна, и её невозможно устранить. Мужество – это самоутверждение «вопреки», а именно вопреки небытию. Тот, кто действует мужественно, принимает в своем самоутверждении тревогу небытия. Тревога толкает нас к мужеству, так как альтернативой мужеству может быть лишь отчаяние. Мужество сопротивляется отчаянию, принимая тревогу в себя». Этот небольшой, но необычайно глубокий пассаж иллюстрирует принципиально иной способ понимания не только отдельно взятого феномена тревоги, но и предназначение человека, как существа самоустанавливающегося, принимающего себя во всей своей уникальности и единственности. Отсюда возникает и смена психотерапевтических установок – переход от тотальной самоотстраненности и редуцированности к целостному самопринятию и самоутверждению.

Рассмотрение тревоги было бы не полным, если ограничиться указанием лишь на её позитивную направленность. Безусловно, тревога содержит в себе опасность трансформироваться в страх, посредством чего запускается механизм неврозообразования.

Человек может устранится от самопринятия и самоутверждения, убежав в невроз. Невроз в данном случае – это способ самоукрывательства. Он дает возможность спрятаться от небытия, но в тоже время, убегая от небытия, человек бежит и от возможности подлинного бытия, чем запускает цикличный механизм саморедуцирования. Тревога – ее внешняя фиксация – страх – самоограничение – последующее усиление тревоги – итак по кругу. Невротик оказывается помещенным в фантомный мир, подлинная реальность его жизни становится для него практически недоступной. Он находится в постоянном конфликте с реальностью, которая представляется ему болезненной и травмирующей. Как пишет П. Тиллих: «Ограниченное и фиксированное самоутверждение невротика и охраняет его от невыносимого давления тревоги, и разрушает его, обращая против реальности, а реальность против него, вновь вызывая невыносимый приступ тревоги» [3].

Важный момент, какой здесь следует отметить, невротик утрачивает специфически человеческое качество – экзистенциальную открытость миру, игнорируя которую, человек выпадает из своей причастности бытию, из своего «бытия-в-мире» (Л. Бинсвангер). Мир распадается на отдельные фантомы, теряя свою целостность; утрачивается специфически человеческая заброшенность в мир. Такое состояние М. Бахтин характеризует как «неспособность к диалогу».

Следует отметить, что экзистенциальное рассмотрение феномена тревоги обнаруживает принципиальную несводимость к однозначности понимания, в том смысле, что тревога заключает в себе возможность выбора - свободу. Как на то указывает Р. Мэй: «Появление свободы тесно связано с тревогой: возможность свободы всегда вызывает беспокойство, и способ встречи с тревогой определяет, пожертвует ли человек свободой или утвердит её». Иными словами, тревога как возможность человека быть.

С возникновением тревоги связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации, причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации.

В отличие от боли, тревога — сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой опасности носит вероятностный характер, зависит и от ситуационных, и от личностных факторов, определяясь в конечном итоге особенностями трансакций в системе человек — среда. При этом личностные факторы могут иметь более существенное значение, чем ситуационные, и в таком случае интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы. Значение личностных факторов определило направление исследований, разделяющих тревогу как личностную черту, обусловливающую готовность к тревожным реакциям, и актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния в данный конкретный момент[4].

Тревога, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адаптивного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции, к возникновению вторичных (осознанных или неосознаваемых) проявлений, которые наряду с тревогой определяют психическое состояние субъекта, а в случае развития клинически выраженных нарушений психической адаптации — картину этих нарушений. Таким образом, тревога лежит в основе любых (адаптивных и неадаптивных) изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом.

Психологическое и психопатологическое значение тревоги, которую со времени описания невроза тревоги 3.Фрейдом рассматривали как ствол общей невротической организации, стало предметом обсуждения в поистине необозримой литературе. Анализ патогенетической роли тревоги при психопатологических явлениях, которые представляют собой клинически выраженные нарушения психической адаптации, дает основание считать тревогу ответственной за большую часть расстройств, в которых проявляются эти нарушения. Тревога выступает либо как основное слагаемое различных психопатологических синдромов, либо как базис, на котором формируются психопатологические или психосоматические проявления. Несмотря на длительные и обширные исследования в этой области, подход к понятию «тревога» и связанные с ней теоретические концепции нельзя считать однозначными. Среди вопросов, по которым точки зрения исследователей существенно расходятся, можно отметить различия между тревогой и страхом, проблему нормальной и патологической тревоги и понимание тревоги как единого явления или термина для обозначения совокупности явлений [5].

Разграничение тревоги и страха обычно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом, в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с каким-нибудь стимулом («свободно плавающая тревога»), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом. Такой подход наиболее распространен.

Одной из причин, обусловливающих разноречивость взглядов на тревогу (и, вероятно, наиболее существенной), может быть представление о том, что понятию «тревога» должно соответствовать единое феноменологическое выражение ее. Если же допустить, что проявления тревоги закономерно изменяются в зависимости от ее интенсивности и особенностей формирования, то феноменологические различия между тревогой и страхом, между нормальной и патологической тревогой могут быть выражением этих изменений.

Такие закономерности можно изучать на моделях (клинических и экспериментальных), в которых возникновение тревоги и страха обусловлено вызванным экспериментальным воздействием или патогенными факторами нарушения функционирования церебральных структур, играющих важную роль в генезе эмоциональных состояний.

Гипоталамус, представляющий собой достаточно высокий уровень интегративной деятельности мозга, имеет столь важное значение в организации эмоционального поведения, что в нем практически нет зон, раздражение которых вызвало бы вегетативные эффекты без параллельного возникновения эмоциональных реакций, с чем может быть связана особая роль гипоталамуса среди лимбических структур, контролирующих тревогу и страх. Эта особая роль гипоталамуса объясняется также тем обстоятельством, что структуры других уровней мозга, включающиеся в эмоциональное возбуждение, находятся в морфологической и функциональной зависимости от эмоциогенных зон гипоталамуса, а раздражение этих зон можно использовать для получения экспериментальных моделей эмоционального стресса.

Для решения вопроса о возможности оценки тревоги как функционального единого явления, имеющего различные феноменологические выражения, представляют интерес данные о смене таких явлений при раздражении тех гипоталамических структур, воздействие на которые вызывает у животных реакцию страха. В этом плане особенно характерны результаты, полученные при исследовании мотивированного поведения обезьян, вызванного раздражением подкорковых структур. В названных экспериментах раздражение зон избегания в гипоталамусе током нарастающей силы позволило выделить три порога реакции. Достижение первого из них характеризовалось появлением настороженности, но не сопровождалось явным страхом; при втором наблюдались выраженные реакции страха и стремление к бегству; при третьем пороге возникала реакция паники, при которой целесообразное поведение становилось невозможным.

То обстоятельство, что описанное развитие аффективных реакций в ряду настороженность — страх — паника отмечалось при стимуляции одной и той же зоны гипоталамуса при неизменном характере раздражителя только в силу изменения интенсивности воздействия, свидетельствует в пользу рассмотрения этих реакций как единого явления. Однако феноменологическое выражение его меняется в зависимости от выраженности. В то же время условия физиологического эксперимента не позволяют дифференцировать тревогу и страх и достаточно адекватно моделировать сложные психологические и психопатологические явления.

Исследование феноменологии тревоги и ее динамики при гипоталамических нарушениях у человека, которые можно расценивать как клинический аналог рассмотренной экспериментальной модели, представляет возможность детально проанализировать характер и динамику наблюдающихся аффективных состояний. Такое изучение позволило сформулировать представления о существовании тревожного ряда, который оказался неспецифичным для гипоталамических расстройств и представляет собой существенный элемент процесса психической адаптации. Тревожный ряд включает несколько аффективных феноменов, закономерно сменяющих друг друга по мере возникновения и нарастания тревоги [6].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что тревожность- это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх тревогу в специфических социальных ситуациях.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его.

В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная. Поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Живя в предметном мире с момента появления на свет, сызмальства осваивая его по функциональному назначению и эстетической значимости, подросток начинает фетишировать этот мир. Благодаря тому что он входит в подростковые сообщества, которые представляют себя через присущие времени и возрасту знаковые системы, в состав которых подпадают и определенные вещи, подросток превращается в потребителя: потребление вещей становится содержанием его жизни. Приобретая вещи в личное владение, он обретает ценность в собственных глазах и в глазах сверстников. Именно через присущие подростковой культуре вещи происходит регулирование отношений внутри возрастных групп. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддерживать свое чувство личности[7].

Сегодня, когда в России появляется тенденция вслед за так называемыми развитыми странами к превращению в общество потребления, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают.

Конечно, вещи - среда обитания, условие духовного и физического развития, желанная и необходимая собственность. Однако общество потребления предлагает вниманию подростка выбор и регулярное обновление массы вещей, которые не могут принять участия в его развитии и вовсе не обязательны для его благополучного бытия.

Современный подросток подпадает в большой мере под внушающее воздействие побуждающей рекламы, потребности, подавляющее воздействие даров (не только данайцы были опасны своими дарами); под знаковые манипулирования сознанием через так называемые жестуальные предметы (традиционные, ценные и др.' и тому подобные трансформации мира вещей.

В современном мире вещи могут стать растлителем подростков по многим причинам: 1) став основной ценностью, побуждающей мотивацию и представления о полноте жизни; 2) став фетишем, превращающим в раба вещей; 3) поставив в зависимость от дарителей и побуждая тем самым к зависти и агрессии.

Современный «отроческий бизнес» не только не решает проблемы «Подросток в мире вещей», но по-своему порабощает подростка.

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я».

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может. Он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» («Мы - группа», У. Г. Самнер) составляют сверстники[8].

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот конформизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

До инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности (самостоятельность, смелость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отроки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.

Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с v собственным «Я») и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели- весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром - вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели.

Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис подростков обогащает его знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личности[9].

1.3 Особенности юношеского возраста в психологии

Как известно, человек в своем развитии проходит несколько возрастных периодов, каждому из которых соответствует расцвет определенных психических функций и свойств личности. Последовательное формирование интеллекта, логической памяти, произвольного внимания, высших эмоций — все это преображает не только внешний облик человека, но и весь рисунок его поведения. Изучением закономерностей психического развития в каждом возрасте занимается специальная отрасль психологии — возрастная психология. Смягчение возрастных кризисов, оптимальное использование наилучших периодов для развития тех или иных способностей, т. е. понимание того, чему и как надо учить и какой стиль общения лучше воспринимается в каждом возрасте,— вот кратко круг проблем, которыми она занимается [10].

Психические функции, направленно формируемые обучением и воспитанием, корректируют и направляют поведение, кроме того, человек в течение жизни непрерывно расширяет круг общения.

Новые контакты порождают новые способы общения и нередко ведут к изменению иерархии ценностей, и, наконец, на поведение влияют индивидуальные особенности личности.

В основе разделения возрастного развития на этапы во всех современных системах лежит идея о новообразованиях Л. С. Выготского. Он считал, что наблюдаемые в поведении человека особенности, нашедшие свое отражение в представлениях об этапности или стадийности развития, связаны с тем, что изменяющиеся формы взаимодействия с внешней средой порождают новые грани психических процессов, а те, в свою очередь, обеспечивают включение в более сложные формы взаимодействия и т. д. Развивая этот подход, Д.Б. Эльконин разработал периодизацию возрастного становления на базе смены ведущих типов деятельности по мере взросления: общение — игра — учеба — труд. Близкую идею развивает и Л.И. Божович. В основу она положила смену ведущей мотивации. Суммируя наблюдения различных психологов, попытаемся пунктирно обрисовать особенности каждого возраста. В основном будем опираться на описания Гезелла и И.С. Кона.

Главная особенность юношеского возраста (16—18 лет—это ранняя юность и 18—25 лет—поздняя юность) — это осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества. Это чувство усиливает потребность в общении и одновременно повышает его избирательность. В качестве главных новообразований в юношеском возрасте И. С. Кон называет открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с другим человеком. Поэтому нас не должно удивлять, что старшеклассники выдвигают на первый план в образе идеального учителя качества, определяющие эмоциональный контакт с учениками, а уровень его знаний ставят на второе место.

Огромную роль в юношеские годы играет дружба. Она выступает иногда как своеобразная форма психотерапии, позволяя молодому человеку выразить переполняющие его чувства и получить поддержку, необходимую для самоутверждения. Слушая телефонные разговоры молодых людей, взрослые нередко выходят из себя от их большой длительности и бессодержательности, не понимая, что сам контакт с ровесниками выполняет для них специальную функцию поддержания самоутверждения личности. Как считает И.С. Кон, сам возраст друзей, избираемых юношей, может приоткрыть его родителям некоторые, не всегда осознаваемые психологические потребности их наследника. Так, ориентация в дружбе на ровесников является проявлением стремления к равноправным отношениям, выбор друга, старшего по возрасту, может свидетельствовать о потребности в опеке и руководстве, а младшего — говорит в пользу предположения, что его выбор вынужденный. Такой выбор нередко отражает какие-то психологические трудности, например застенчивость, несоответствие уровня его притязаний и возможностей.

Равновесие внутреннего мира молодого человека нарушается в эти годы и необходимостью самоопределения. Принятие решения о выборе специальности означает вместе с тем и отказ от многих других видов деятельности. Сделать этот ответственный шаг очень трудно, поскольку любое решение связано с отказом от других возможностей — с самоограничением, что, в свою очередь, порождает внутреннюю напряженность. В период ранней молодости молодые люди стремятся доказать себе и другим, что они уже способны к самостоятельным решениям и к взрослой жизни. Это стремление необходимо активно и своевременно поддержать. Позднее формировать жизненную смелость и независимость намного труднее. Кстати, говоря о том, что молодые люди считают себя готовыми принимать самостоятельные решения, полезно упомянуть, что они обучаются принимать их быстрее, если на первых порах принимают их совместно со взрослыми и делят ответственность за результаты, и существенно медленнее, когда вся ответственность за решение целиком ложится на них или когда всякая ответственность с них снимается [11].

В то же время современная молодежь значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинает самостоятельную трудовую жизнь. Так, из людей, родившихся в России в 1906 г., третья часть уже работала к 16 годам, а к 20 годам почти все юноши начинали трудовую жизнь. Сегодня в связи с переходом к всеобщему среднему образованию значительная часть молодежи 16-летнего возраста еще учится. Что касается студенческой молодежи, то она заканчивает свое образование только в 22— 25 лет. Как отмечал Б. Г. Ананьев, наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпадают во времени.

Самосознание, которое 40—50 лет назад развивалось к 17—19 годам, формируется сейчас в 23—25 лет. Затягивающийся интервал учебы приводит некоторых юношей к безответственному инфантилизму. Поздно вступая на стезю собственной трудовой жизни, они долго остаются иждивенцами родителей. Чувство обладание благами, которые не заработаны самостоятельно, а получены от родителей, если оно тактично не корректируется старшими, может притупить честолюбие (в положительном смысле этого понятия) и породить инфантилизм и иждивенчество. Уверенные в том, что родители долго будут их обеспечивать, молодые люди не боятся за будущее, у них нет необходимости бороться за существование, они не развивают у себя целеустремленность и силу воли.

Особенность положения современных молодых людей состоит не только в том, что многие из них начинают работать достаточно поздно, но и в том, что в семьях сейчас стало меньше детей. И получается, что родители, тети и дяди, бабушки и дедушки прилагают все усилия для того, чтобы уберечь единственное чадо от всех ошибок и ударов судьбы, решая за него все жизненные вопросы. Совершенно естественным следствием такого воспитания становятся несамостоятельность и иждивенчество. Когда же взрослые сталкиваются лицом к лицу с этими неприятными качествами, они огорчаются и говорят о недостатках современной молодежи, как если бы они были непричастны к их развитию. Не следует упускать из виду, что человек становится зрелым только тогда, когда несет ответственность за себя и других. Постоянная опека не дает возможности накопить собственный опыт и неизбежно приводит к нерешительности, неспособности самостоятельно принимать решения.

В этом возрасте отношения молодого человека с окружающими обостряются и в силу биологических причин. Изменение гормонального обмена вызывает у подростков и юношей повышенную возбудимость и раздражительность. Дисгармония физического и психического облика проецируется молодым человеком на окружающий мир, который воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный. Половое созревание пробуждает желание нравиться, вызывает повышенный интерес к своей внешности, внезапно обостряя проблему малого или слишком большого роста, комплекции, прически, одежды. Поэтому внешний мир представляется для юноши более конфликтным, чем для зрелого человека, а трепетное отношение юноши к одежде и внешности, способность вознести их значимость на необыкновенную высоту уже забыты взрослыми и потому раздражают их.

Юноша и тем более подросток легко идеализируют окружающих людей и отношения между ними, но быстро в них разочаровываются, как только обнаруживают неполное соответствие предвзятому и завышенному идеалу. Такой максимализм — следствие стремления к самоутверждению, он порождает так называемую черно-белую логику. Черно-белая логика, максимализм и малый жизненный опыт приводят молодых людей к преувеличению оригинальности собственного опыта. Им кажется, что никто так не любил, не страдал, не боролся, как они. Однако их родители, находясь во власти вкусов и привычек собственной молодости, абсолютизируя и считая единственно правильными только свои привычки и вкусы, не подают примера разумного отношения к действительности, основанного на трезвой оценке значимости событий, возводя в ранг проблемы вопросы о ширине брюк, длине волос, манере танца, стиле музыки и песен. Эти проблемы стары, как мир. Еще Аристофан в комедии «Облака» описывал конфликт между рассудительным, благонамеренным отцом и легкомысленным длинноволосым сыном. В ответ на просьбу отца спеть что-либо из древних авторов — Симонида или Эсхила — сын называет этих поэтов устаревшими и ходульными. Когда же сын обращается к современному искусству и читает монолог из Еврипида, старик выходит из себя, видя в нем безвкусицу и безнравственность

Взрослых иногда возмущает или, в лучшем случае, удивляет желание юношей одеваться и вести себя, «как все», даже в ущерб собственной привлекательности и материальным возможностям. В этих поступках проявляется повышенная значимость для них чувства принадлежности к определенной группе: учебной, спортивной и т. д. А для того чтобы быть вполне «своим» в группе, нужно выглядеть, как все, и разделять общие увлечения. Внутренний мир другого человека можно понять только при условии внимания и уважения к нему, принимая его как независимую достойную личность со своими взглядами и своим жизненным опытом. Вот как звучит самая распространенная и совершенно справедливая жалоба юношей и девушек на родителей: «Они меня не слушают!»

Спешка, неумение и нежелание выслушать собственного ребенка, вникнуть в то, что происходит в сложном юношеском мире, неспособность взглянуть на проблему с позиции молодого человека, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — все это может создать психологический барьер между родителями и детьми. Этот барьер может укрепляться как со стороны родителей, так и со стороны детей. У родителей может возникнуть представление, что для их ребенка не существует никакой системы ценностей, что, естественно, не сближает. Почему возникает такая пугающая иллюзия? Когда родители неспособны воспринимать своего ребенка, теперь уже юношу, как самостоятельную личность и в семье отсутствует взаимопонимание, то юноша придает гипертрофированно большое значение своему общению со сверстниками. В том случае, когда семья юноши и значимая для него группа сверстников, с которой он общается, ориентируются на различные системы ценностей, ценности семьи отрицаются, что и создает впечатление, что у юноши не существует вообще никаких ценностей. Эта иллюзия — следствие односторонности и ограниченности родителей, слишком долго воспринимающих своих детей как несамостоятельных и нуждающихся в мелочной опеке.

Родители возводят барьер между собой и ребенком и тогда, когда злоупотребляют этическими требованиями, внушая, что все остальные люди, кроме него, добродетельны. Здесь, как говорил В.А. Сухомлинский, «неприкрыто торчат ослиные уши воспитательного замысла, поскольку дети видят, что это вовсе не так». Такие поучения отталкивают молодежь, которая особенно чувствительна ко всякому несоответствию между словом и делом. Требование исполнения нравственных норм воспринимается без внутреннего протеста, если при этом говорится, что пока еще не все люди нравственны, но прилагать усилия к повышению собственной нравственности необходимо. Не надо бояться серьезно, обсуждать с подрастающими детьми негативные стороны жизни. Ведь они должны стать борцами, а не конформистами-приспособленцами.

Юноша живет будущим, для него настоящее — только подготовка к другой, подлинной взрослой жизни. Это облегчает ему переживание неприятностей, позволяя относиться к ним с легким сердцем, но с этим же связано и пониженное чувство ответственности. Зрелость у человека наступает тогда, когда он понимает, что жизнь не знает черновиков, что все делается окончательно. Преодоление этих иллюзий побуждает зрелого человека на определенные усилия для реализации жизненных планов.

Способность к длительным и целенаправленным усилиям в значительной мере зависит от структуры и значимости поставленных человеком целей. Огромное значение развитию мотивов широкой временной перспективы придавал А.С, Макаренко. Он писал: «Чем старше возраст ребенка, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы... Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Характерные для детского возраста особенности мотивации нередко проявляются в видоизмененной форме у «неблагополучных» взрослых. Короткая временная установка мотивации, тенденция «жить сегодняшним днем», «плыть по течению», жить без перспективы, пользуясь тем, что «плывет в руки»,— вся эта жизненная стратегия характерна для лиц узкоэгоистичных, безвольных.

Б.М. Теплов ввел различение «короткой» и «дальней» мотивации. В том случае, когда мотивы связаны только с ближайшим будущим, говорят о короткой, если мотивы относятся к далекой перспективе — о дальней мотивации. Ее определяет отношение человека к своей деятельности, к тем трудностям, с которыми он сталкивается по ходу ее выполнения. При короткой мотивации даже незначительные трудности могут вызвать у человека желание уйти от них, сменить деятельность, например поискать более простую работу. Только дальняя мотивация создает такое отношение к труду, для которого вознести их значимость на необыкновенную высоту, уже забыты взрослыми и потому раздражают их.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что юношеский возраст-это осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества.

Вывод по первой главе

В первой главе мы исследовали общую характеристику тревожности.

Тревожность-это свойство человека переходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх тревогу в специфических специальных ситуациях.

Для изучения общей характеристики тревожности мы опирались на труды таких психологов как: 3.Фрейдом, П. Тиллих, М. Бахтина, Р. Мэй.

М. Бахтина, в противовес негативному способу понимания тревоги, как состояния, которое необходимо преодолеть и чем быстрее, тем лучше, экзистенциальное понимание утверждает противное: тревогу невозможно преодолеть. Тревога, по мнению П. Тиллиха, содержит в себе опасность трансформироваться в страх, посредством чего запускается механизм неврозообразования.

Тревога, по мнению 3.Фрейда выступает либо как основное слагаемое различных психопатологических синдромов, либо как базис, на котором формируются психопатологические или психосоматические проявления..

Р. Мэй тревогу связывает с усилением поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации, причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации.

Ф.И.О. исследователей Для полного исследования мы рассмотрели психологические особенности подросткового возраста. Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его. подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Живя в предметном мире с момента появления на свет, сызмальства осваивая его по функциональному назначению и эстетической значимости, подросток начинает фетишировать этот мир. Благодаря тому что он входит в подростковые сообщества, которые представляют себя через присущие времени и возрасту знаковые системы, в состав которых подпадают и определенные вещи, подросток превращается в потребителя: потребление вещей становится содержанием его жизни. Приобретая вещи в личное владение, он обретает ценность в собственных глазах и в глазах сверстников. Именно через присущие подростковой культуре вещи происходит регулирование отношений внутри возрастных групп. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддерживать свое чувство личности. Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис подростков обогащает его знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личности.

Для исследования подросткового возраста мы использовали труд такого психолога как: У.Г. Самнер.

Так же мы исследовали особенности юношеского возраста. Главная особенность юношеского возраста (16—18 лет—это ранняя юность и 18—25 лет—поздняя юность) — это осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожесть на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества. Это чувство усиливает потребность в общении и одновременно повышает его избирательность. В качестве главных новообразований в юношеском возрасте И.С. Кон называет открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с другим человеком. Поэтому нас не должно удивлять, что старшеклассники выдвигают на первый план в образе идеального учителя качества, определяющие эмоциональный контакт с учениками, а уровень его знаний ставят на второе место.

Для изучения особенностей юношеского возраста мы использовали труды таких психологов как: Б.М. Теплов, А.С, Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.С. Кон, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготского.

Глава 2.Эмпирическое исследование тревожности

2.1 Эмпирическая база исследования и характеристика выборки

Исследование мы проводили среди студентов первого курса психологического факультета Альметьевского филиала Казанского института экономики управления и права, и ученики 9 класса средней общеобразовательной школы деревни Старое Суркино. Для проведения исследования мы сформировали 2 группы:

Первую группу составили студенты первого курса психологического факультета, количество участников 18 человек, из них 16 человек женского пола, и 2 человека мужского пола. Средний возраст респондентов женского пола составляет 17,5, среди мужского пола составляет 17,5 и средний возраст группы 17,5.

Вторую группу составили ученики 9 класса средней общеобразовательной школы с.Старое Суркино, количество участников 11 человек, из них 6 человек женского пола и 5 человек мужского пола. Средний возраст испытуемых среди женского пола составляет 15,5, среди мужского пола составляет 15,5 и средний возраст группы составил 15,5.(см. таблицу1)

Таблица 1

Характеристика выборки

№

группы

Количество испытуемых

Количество жен. пола

Количество муж. пола

Средний возраст жен. пола

Средний возраст муж. пола

Средний возраст по группе

17,5

15,5

2.2 Описание методики

1 методика. Для выявления уровня тревожности студентов первого курса психологического факультета, мы использовали методику «Личностная шкала проявления тревоги». Автором этой методики является Дж. Тейлор. Адаптирован опростник Т.А.Немчиным (1966). В 1975 г. В.Г. Норакидзе дополнил опростник шкалой малой лжи, которая позволят судить о демонстративности, неискренности в ответах.

Инструкция:

«Вам предлагается 60 утверждений. Прочитайте каждое утверждение и решите, верно, оно или не верно по отношению к вам. Не тратьте время на раздумье. Если вы согласны с утверждением рядом с его номером поставьте «+» (да), если нет то поставьте знак « -» ( нет)».

2. методика Для измерения уровня тревожности подростков мы использовали методику Фишера « Измерения уровня тревожности школьников».

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных и не верных, хороших и плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопросы, «+», если Вы с ним согласны, или «-», если не согласны

2.3 Обсуждение результатов

Для проведения сравнительного анализа мы использовали Т-критерий Стьюдента для независимых выборок и результаты показали, что разница между тревожностью подросткового возраста и тревожностью юношеского возраста равна -7,3. Это означает, что у подростков уровень тревожности выше чем у юношеского возраста.

Люди юношеского он более уравновешены, спокойны, практически не переживают, всегда знают чего хотят, могут контролировать свое состояние, чаще всего у них средняя или же высокая самооценка.

А для подросткового возраста характерно переживании по каким либо причинам, так же они могут переживать из-за пустяков, но в зкстримальных случаях они могут потерять самоконтроль.

Вывод по второй главе

На основе нашего сравнительного анализа мы получили такие результаты, что разница между тревожностью подросткового возраста и тревожностью юношеского возраста равна на -7,3. Это означает, что у подростков уровень тревожности выше чем у юношеского возраста.

Заключение

В первой части курсовой работы мы рассмотрели тревожность. Тревожность-это свойство человека переходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх тревогу в специфических специальных ситуациях.

Тревожность изучали такие психологи как: 3.Фрейд, П. Тиллих, М. Бахтина, Р. Мэй.

Для полного исследования мы рассмотрели психологические особенности подросткового возраста. Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его. подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Живя в предметном мире с момента появления на свет, сызмальства осваивая его по функциональному назначению и эстетической значимости, подросток начинает фетишировать этот мир.

Так же мы рассмотрели особенности юношеского возраста.

Главная особенность юношеского возраста - это осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожесть на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества. В качестве главных новообразований в юношеском возрасте И. С. Кон называет открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с другим человеком.

Особенность юношеского возраста изучали такие психологи как: Б. М. Теплов, А.С, Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.С. Кон, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготского.

Во второй части нашей курсовой работы мы провели сравнительный анализ и получили такой результат, что разница между тревожностью подросткового возраста и тревожностью юношеского возраста равна на -7,3. Это означает, что у подростков уровень тревожности выше чем у юношеского возраста.

Т.о гипотеза о том, что тревожность подросткового возраста выше тревожности юношеского возраста нашла свое оправдание.

Список использованной литературы

1. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебник 2-е изд.- М: ИНФРА-М,

2. Большая энциклопедия психологических тестов.- М: Издательство «Эксмо»,2005-416с.

3. Возрастная психология: Учебник пособие для студентов вузов.-6-е изд.- М: Академический проект: Альма Матер, 2006-702с.( “ Gaudeamus”).

4. Возрастная н педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов

М.: Просвещение, 1984.—256

5. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИС ступени личностного роста. Издательство "Ювента". Санкт- Петербург, 1999

6. Изард К. Эмоции человека:[Пер.с анг.]/ Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С. Егоровой- М: Изд-во МГУ, 1980г.

7. Немов Р.С.Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.Кн1. Общие основы психологии-2-е изд.- М: Просвещение: ВЛАДОС, 1995г.-576.

8. Психология состояний. Хрестоматия/ Составители Т.Н.Васильева, Г.Ш Габдреева, А.О. Прохоров/ ред. проф. А.О. Прохорова.- М: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004.- 608с.

2005.-295с. - (Высшее образование).

9. Психология состояния / Сост..и общая редакция Л.В.Куликова- СПб: Издательство «Питер» 2000.- 512: им ( Серия Хрестоматия по психологии).

10. Психология Иллюстрированный словарь- СПб: Издательство «ЕВРОЗНАК» 2003-512с.- (проект « Психологическая энциклопедия»).

11. Ролло Мэй. Смысл тревоги перевод М.И. Завалова и А.Ю. Сибуриной. М: независимая фирма «Класс» 2001, Термологическая правка В.Дамченко.

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики психологии. М.,1970

13. Элементы практической психологии.

Приложение

Приложение 1

Инструкция: Вам предлагается 60 утверждений. Прочитайте каждое утверждение и решите, верно, оно или не верно по отношению к вам. Не третье время на раздумье. Если вы согласны с утверждением радом с его номером поставьте «+» (да), если нет- знак «-».

1.Я могу долго работать не уставая.

2.Я всегда выполняю свой обещания, не считаясь с тем, удобно мне это или нет.

3.Обычно руки и ноги у меня теплые.

4.У меня редко болит голова.

5.Я уверен в своих силах.

6. Ожидание меня нервирует.

7.Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

8.Обычно я чувствую себя вполне счастливым.

9.Я не могу сосредоточиться на чем-либо одном.

10.В детстве я всегда немедленно и безропотно выполнял все то, что мне поручили.

11.Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

12.Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

13.Я думаю, что я не более нервный, чем большинство людей.

14.Я не слишком застенчив.

15.Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.

16.Иногда бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.

17.Я краснею не чаще, чем другие.

18.Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.

19.Я редко замечаю у себя сердцебиение или отдышку.

20.Не все люди, которых я знаю, мне нравятся.

21.Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.

22. Обычно я спокоен и меня нелегко расстроить.

23.Меня часто мучают ночные кошмары.

24.Я склонен все принимать слишком серьез.

25.Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.

26.У меня беспокойный и прерывистый сон.

27.В играх я предпочитаю скорее выигрывать, чем проигрывать.

28. Я более чувствителен, чем большинство других людей.

29.Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня смех.

30.Я хотел бы быть так же доволен своей жизнью, как, довольны другие.

31.Мой желудок сильно беспокоит меня.

32.Я постоянно озабочен своими материальными и служебными делами.

33.Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что они не могут причинить мне вреда.

34.Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которых мне не преодолеть.

35. Я легко прихожу в замешательство.

36. Временами я становлюсь настолько возбужденным, что это мешает мне заснуть.

37. Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений.

38. У меня бывают приступы тошноты и рвоты.

39. Я никогда не опаздывал на свидания или работу.

40. Временами я определенно чувствую себя бесполезным.

41. Иногда мне хочется выругаться.

42. Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-либо или с кем-либо.

43. Меня беспокоят возможные неудачи.

44. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

45. Меня не редко охватывает отчаяние.

46. Я – человек нервный и легковозбудимый.

47. Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.

48. Я почти всегда испытываю чувство голода.

49. Мне не хватает уверенности в себе.

50. Я легко потею даже в прохладные дни.

51. Я часто мечтаю о таких вещах, о которых лучше никому не рассказывать.

52. У меня очень редко болит живот.

53. Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

54. У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я не могу долго усидеть на одном месте.

55. Я всегда отвечаю на письма сразу же после прочтения.

56. Я легко расстраиваюсь.

57. Практически я никогда не краснею.

58. У меня гораздо меньше различных опасений и страхов, чем у моих друзей и знакомых.

59. Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.

60. Обычно я работаю с большим напряжением.

Приложение 2

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Текст опросника.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 3

Подростковый возраст

Факторы	1	2	3	4	5	6	7	8
1	9	3	5	1	1	1	2	4
2	11	5	5	3	2	1	3	4
3	12	6	7	3	2	2	4	4
4	16	7	8	4	2	2	4	5
5	16	7	8	4	4	2	4	5
6	17	8	8	5	4	2	5	5
7	18	8	8	5	4	3	5	5
8	18	8	9	5	5	3	5	6
9	19	9	9	5	5	3	5	7
10	19	10	10	6	5	4	5	7
11	22	10	11	6	6	5	5	8
Сред. Знач	16,09090909	7,363636364	8	4,272727	3,636364	2,545455	4,272727	5,454545
Мода	18	8	8	5	4	2	5	5
Медиана	17	8	8	5	4	2	5	5
Ст.отк	3,910359202	2,110579412	1,8439089	1,489356	1,629278	1,21356	1,00905	1,368476
R	13	7	6	5	5	4	3	4
I	4,333333333	2,333333333	2	1,666667	1,666667	1,333333	1	1,333333
Xв1	11,16666667	4,166666667	6	1,833333	1,833333	1,666667	2,5	4,666667
Хн1	6,833333333	1,833333333	4	0,166667	0,166667	0,333333	1,5	3,333333
сумма	177	81	88	47	40	28	47	60

Юношеский возраст

	2-я Выборка
1	4
2	7
3	10
4	10
5	10
6	12
7	12
8	16
9	17
10	25
11	25
12	27
13	30
14	32
15	32
Сред. Знач.	17,93333333
Мода	10
Медиана	12
Ст.ОТК	9,639699659
R	28
I	7
Xв1	7,5
Хн1	0,5
сумма	269

Т- критерий для несвязанных выборок

-7,359576237