Взаимосвязь мануальной асимметрии и особенностей эмоционально-личностной и когнитивной сферы у младших школьников

Взаимосвязь мануальной асимметрии и особенностей эмоционально-личностной и когнитивной сферы у младших школьников

Завершающим в становлении межполушарных взаимодействий ребенка является этап приоритетного значения комплекса транскаллозальных связей, продолжающийся от 7 до 12-15 лет. Нейрофизиологически это подкрепляется формированием волны Уолтера – центрального механизма произвольного внимания. Прежде мозолистое тело – это главная для человека мозговая комиссура была включена в актуализацию межполушарного обмена преимущественно между гомотопическими областями задних отделов правого и левого полушарий, наращивая свою контролирующую функцию по отношению к нижележащим комиссуральным уровням.

Именно морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела, главная роль которого в фило- и онтогенезе состоит в обеспечении межфронтальных (лобных) взаимодействий, обусловливает иерархию и устойчивость уже достигнутых в ходе развития ступеней. Они формируют межполушарную организацию психических процессов на наиболее важном для социальной адаптации – регуляторном, социокультурном опосредствованном уровнях их протекания (третий функциональный мозговой блок), уровне когнитивных стилей личности, базовых произвольных детерминант отражения себя в окружающем мире и через окружающий мир.

Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой ясно определенные цели, но и корригировать их в зависимости от постоянно изменяющихся условий в соответствии с требованием социума. Данный транкортикальный уровень как наиболее молодой и поздно созревающий (как в фило-, так и в онтогенезе), в соответствии с эволюционными законами, является наиболее уязвимым.

Вполне возможно, что не столько активация речи, сколько созревание комиссур определяет скорость и специфику формования межполушарной асимметрии в сенсорной и моторной сферах.

Межполушарная асимметрия влияет и на эмоциональное развитие. У застенчивых детей дошкольного и младшего школьного возраста выявлена активация ЭЭГ правой лобной доли. У четырёхлетних детей, которые хорошо ладят в играх со сверстниками, в состоянии покоя отмечается преобладание активности левой лобной доли, тогда как, у детей, предпочитающих играть в одиночестве, зафиксировано преобладание правой лобной доли.

Как показали исследования, проведенные на детях, основы функциональной специализации являются врожденными, однако по мере развития ребенка происходит усовершенствование и усложнение межполушарнои асимметрии и межполушарного взаимодействия.

Этот факт отмечается по показателям биоэлектрической активности мозга и по экспериментально-психологическим показателям. Раньше других появляется асимметрия биоэлектрических показателей в моторных и сенсорных областях коры, позже - в ассоциативных (префронтальных и заднее-теменно-височных) зонах коры головного мозга. Полушарная специализация, например, в зрительном опознании, отчетливо проявляется только с 16-17 лет. Выявлена возрастающая в ходе онтогенеза региональная и межполушарная специализация психофизиологических показателей при различных когнитивных операциях. В 7 лет в ситуации предстимульного внимания, при вербальной и зрительно-пространственной деятельности отсутствует присущая взрослым специфика функциональной организации корковых областей в правом и левом полушариях. Модально специфичные функциональные объединения у взрослых, характерные только для левого полушария, у детей формируются билатерально, и правое полушарие включается в организацию произвольного внимания аналогично левому.

Полушарная дихотомия зрелого типа формируется только с 9-летнего возраста. Дефинитивный тип функциональной специализации полушарий характеризуется выраженными особенностями их системной организации: формированием локальных функциональных объединений нервных центров в соответствии с реализуемой деятельностью в левом полушарии и генерализованным вовлечением структур правого полушария. При этом характер участия различных областей коры левого и правого полушарий зависят от конкретной когнитивной задачи. К 9-10 годам с усилением вовлечения лобных долей в речевые процессы мозговая организация вербальной функции становится более избирательной и левосторонней.

Растет специализация правого и левого полушарий. У подростков 13-14 лет еще не сформирована свойственная левому полушарию взрослых возможность опознания изображения на основе вычленении значимого разделительного признака без анализа всех остальных его свойств (классификационный тип опознания). У них левое полушарие, как и правое, описывает все признаки объекта. Полушарная специализация в зрительном опознании отчетливо проявляется с 16-17 лет. Этому соответствует четкая полушарная асимметрия позитивно-негативного комплекса связанных с событием потенциалов в лобной коре, его максимальная выраженность в 16-17 лет отмечается в лобной области. Окончательное формирование системы классификационного анализа связано со структурно-функциональным созреванием переднеассоциативных отделов коры и усилением роли лобных областей левого полушария в процессе опознания.

К концу подросткового возраста формируется зрелый тип функциональной организации зрительного восприятия с ведущей ролью правого полушария в сенсорном анализе стимулов и их запечатлевании и левого — в осуществлении классификационного типа опознания и реализации заключительных этапов восприятия.

Факторами, которые определяют развитие функциональной специализации в онтогенезе, являются:

·                                морфологическое созревание нейронного аппарата проекционных и ассоциативных корковых зон и их связей, обеспечивающее зрелый тип структурной организации левого и правого полушарий;

·                                структурно-функциональное созревание лобных областей коры, участвующих в обработке сенсорной информации на разных этапах - от приема сигнала до заключительных когнитивных операций. Созреванию лобных областей соответствует формирование полушарных различий в способах опознания объектов: по разделительному признаку в левом полушарии, на основании полного описания - в правом;

·                                созревание фронто-таламической регуляторной системы, обеспечивающей избирательность и пластичность функциональной организации мозговых структур в соответствии с конкретными целями и мотивами реализуемой когнитивной деятельности.

1.5 Межполушарная асимметрия и эмоционально-личностная сфера

Изучение эмоций (или различных проявлений эмоционально-личностной сферы) в контексте проблемы межполушарной асимметрии мозга проводится уже давно. Накоплен большой фактический материал о неравнозначности левого и правого полушарий мозга в обеспечении эмоциональных явлений. Экспериментальные данные получены и на здоровых испытуемых (с доминированием левого или правого полушарий), и на клиническом материале.

Современная нейропсихология рассматривает эмоциональные явления как сложные системные образования, на которые распространяются все положения о мозговой организации высших психических функций, разработанные А.Р. Лурия и его школой. Эмоции - как системные образования — комплексны, многомерны, обладают многими параметрами и характеристиками (знак, модальность, интенсивность, длительность, степень осознанности, произвольности и др.). Каждое эмоциональное явление может быть охарактеризовано определенным набором параметров. Эмоционально-личностная сфера, состоящая из положительной и отрицательной эмоциональных систем (каждая из которых включает несколько базальных эмоций), имеет уровневое строение; эмоциональные явления обеспечиваются особыми функциональными системами, специфичными для разных эмоций и эмоциональных состояний. Нарушения эмоционально-личностной сферы при локальных поражениях мозга протекают по типу «эмоциональных синдромов», включающих нарушения как собственно эмоций, так и других психических функций в соответствии с нарушенным «эмоциональным фактором». Характер «эмоционального синдрома» зависит от преморбида (возраста, пола, типа межполушарной организации и др.). Вследствие этого нарушение эмоционально-личностной сферы имеет четкое топическое значение (Е.Д.Хомская, 1987, 1996, Е.Д.Хомская, Н.Я.Батова, 1992 и др.).

Во многих исследованиях были сделана попытка проанализировать особенности эмоционально-личностной сферы с позиций нейропсихологии индивидуальных различий, т.е. сопоставить особенности протекания различных эмоциональных явлений с типами ПЛО (профилей латеральной организации).

В замысел работы входило изучение связи типов ПЛО с тремя основными уровнями эмоционально-личностной сферы: уровнем эмоциональных реакций, уровнем эмоциональных состояний и уровнем эмоционально-личностных качеств. Признавая достаточно большую условность выделения этих уровней, их тесную связь друг с другом, тем не менее сочли возможным рассматривать их отдельно, поскольку их изучение требует различных методических приемов.

Одним из первичных уровней эмоционально-личностной сферы является уровень эмоциональных реакций (или эмоциональной реактивности), возникающих в ответ на эмоциональные стимулы (например, выражение лица).

Многие исследователи (Дарвин, 1877; К.Изард, 1980 и др.) выделяют несколько базальных (фундаментальных) эмоций, которые являются врожденным межкультурным феноменом. К их числу относятся: радость, горе, гнев, страх, удивление, отвращение и др. Общее количество этих эмоций невелико (различно по данным разных авторов) и, по-видимому, не превышает десяти. Каждая из этих эмоций характеризуется определенным набором моторных (мимика, пантомимика), физиологических (вегетативных, ЭЭГ и др.) и субъективных показателей. Базальные эмоции имеют одинаковое выражение в разных культурах и, по-видимому, обеспечиваются врожденными механизмами (К. Изард, 1980 и др.). Эти эмоции являются важнейшими средством невербальной коммуникации.

Одним из аспектов изучения базальных эмоций является изучение особенностей восприятия различных выражений лиц и возможности их дифференцировки. Известно, что распознавание эмоциональных состояний по выражению лица имеет и диагностическое значение.

Существует предположение, что левополушарные структуры (кора и подкорковые образования) связаны с «гиперстеническими» эмоциями (эйфория, мания, гнев, тревога), а правополушарные — с «астеническими» эмоциями (печаль, тоска, апатия, страх) (Л. Чуприков, 1975, а). Широко известно положение о том, что левое полушарие преимущественно определяет прием и переработку положительной эмоциональной информации, а правое — отрицательной. Однако все эти представления складывались преимущественно на основании материалов изучения эмоциональной сферы у правшей (по доминирующей руке), причем эмоции исследовались преимущественно психодиагностическими тестами или на феноменологическом уровне (особенно в клинике).

Можно выделить следующие положения нейропсихологического подхода к изучению эмоционально-личностной сферы (Е.Д.Хомская., Н.Я.Батова нейропсихология / Под ред. Е.Д.Хомской - М.,2004.896с.).

Во-первых, исходным положением должно быть то, что эмоциональные явления, как и психические явления, относящиеся к когнитивной сфере, являются системными по психологической структуре и осуществляются с помощью системных мозговых механизмов. Системный характер этих мозговых механизмов предполагает системный характер их строения и обеспечения, т.е. существование особых функциональных систем, объединяющих различные звенья этих механизмов в единое целое и направленных на реализацию различных поведенческих актов, сопровождающихся особым эмоциональным подкреплением. Эти системы обладают, по-видимому, рядом специфических особенностей. Прежде всего, специфической особенностью подобных «эмоциональных функциональных систем» является включение в их состав таких структур мозга, которые реализуют жизненно важные мотивационно-потребностные процессы. Интимная тесная связь эмоциональных процессов с мотивацнонно-потребпостными структурами составляет специфику эмоциональной сферы.

Системные представления о работе обеспечивающих эмоции мозговых механизмов означают, что эмоции связаны не с работой какой-то одной мозговой структуры («центра» или целого «эмоционального мозга»), а множества структур, размещенных в различных областях головного мозга (коре и подкорковых образованиях). Мы понимаем известную условность выделения в особую категорию «эмоциональных функциональных систем», поскольку подкрепление — положительное или отрицательное - завершает любой поведенческий акт. Однако нельзя не учитывать того, что собственно, эмоциональное переживание (страх, тревога, печаль, отвращение, симпатия, любовь, радость и др.) отличается от простого «удовлетворения -неудовлетворения» достигнутым результатом, которое завершает каждый поведенческий акт. По-видимому, наряду с механизмами простого подкрепления, участвующими в различных поведенческих актах, следует выделить механизмы, особого собственно эмоционального подкрепления, обеспечивающие сложные, качественно - различные  эмоциональные явления у человека, опирающиеся на более элементарные базальные эмоции. Именно данные механизмы и входят, как звенья (факторы), в «эмоциональные функциональные системы». Во-вторых, нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что различные параметры эмоций.(такие, как знак, модальность, осознанность, подчинение произвольному контролю и др.) являются системными качествами и как таковые связаны с работой различных мозговых структур. Следовательно, поражение той или иной структуры, входящей в эмоциональную функциональную систему, приведет к нарушению определенного, именно этого, а не другого параметра эмоций.

В-третьих, нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что поражение того или иного звена эмоциональной функциональной системы, или определенного фактора, должно привести не к изолированному нарушению эмоциональной сферы определенного характера, а к целой совокупности нарушений, т.е. к особого рода «эмоциональному синдрому», который складывается из различных форм нарушения определенного аспекта эмоциональной сферы. Подобный синдромный анализ эмоциональных расстройств полностью согласуется с традициями нейропсихологии и с общим «факторным» принципом изучения психических нарушений.

В-четвертых, нейропсихологический подход к изучению эмоциональных нарушений должен предполагать также анализ уровневой организации эмоциональной сферы (как и любого психического явления). Для эмоциональной сферы «уровневый подход» особенно адекватен, если учесть (как показывает прежде всего психологическая феноменология эмоций), что для эмоциональной сферы характерна четкая уровневая организация, наличие осознанных частично и, в первую очередь, неосознаваемых (бессознательных) уровней реализации эмоциональных явлений. Выявление особенностей функционирования различных уровней мозговой организации эмоциональной сферы представляет собой важнейшую задачу нейропсихологии эмоций.

Наконец, нельзя не учитывать и большую разнородность тех эмоциональных явлений, которые объединяются понятием «эмоционально-личностная сфера». Если исходить из самой простой их классификации — из деления эмоциональных явлений на эмоциональные состояния (фон), эмоциональные реакции (процессы) и эмоционально-личностные качества, то нельзя не предположить, что эти явления обеспечиваются различными по сложности и структуре мозговыми образованиями. Однако все они должны включать и те общие мозговые звенья (факторы), которые объединяют их в один тип психических функций или явлений.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате времени на несущественные детали, к отвлечениям от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если я опять получу низкую отметку».

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасение сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

1.                 Важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, является тревожная дезорганизация деятельности, то есть дезорганизация, вызываемая повышенным уровнем тревоги (Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников – М., 2005 – 159с).

На тревожный распад деятельности указывают многочисленные симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах. Если тревога высока, но выражение нарушения организации деятельности отсутствует, то можно говорить лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в «зоне повышенного риска», но не о наличии сложившегося психологического синдрома.

Иногда тревога бывает полностью локализована в школьной сфере, что часто порождает поведенческие трудности, которые в литературе принято обозначать термином школьная тревожность. Это полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить урок, хорошо выученный дома, провалы на контрольных при хорошем выполнении аналогичных заданий в домашних работах. При этом в ситуации обследования, особенно в заданиях, не напоминающих школьные, ребенок успешен, адекватен. Отдельные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степени; при любом же приближении к школьной тематике они резко нарастают. В этих случаях для уточнения диагноза следует подробно прозондировать всю школьную сферу и прежде всего отношения с учительницей. Кроме того, надо детально расспросить родителей и/или учителя о том, как складывались у ребенка отношения в классе буквально с первых школьных дней. При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о целостном синдроме хронической неуспешности, для которого характерна тотальность переживания ребенком своих неуспехов, предельная генерализация этого переживания. Однако механизмы школьной тревожности и хронической неуспешности во многом близки между собой.

Полная локализации тревоги в школьной сфере означает, что у ребенка имеется менее глобальное нарушение — школьная тревожность. В этих случаях в первую очередь следует искать нарушение общения с учителем.

Главное, что должны сделать взрослые в этом случае, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Необходимо объяснить родителям и учителю, как именно надо оценивать ребенка. Эти правила достаточно просты: ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем диктанте было пропущено три буквы, а в сегодняшнем — только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми.

Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться с поиском сферы наивысшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя. Очень важно придать этой сфере высокую ценность в его глазах. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий хронической неуспешностью, — в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в каких-либо частных умелостях, — ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

1.6 Межполушарная асимметрия и память

Память как объект исследования занимает значительное место в психологической литературе. Нейрофизиологи пытаются понять, какие мозговые структуры позволяют человеку осуществлять запоминание и воспроизведение, педагоги ищут пути организации условий для обучения наилучшему запоминанию, историки, социологи и антропологи анализируют средства запоминания, распространенные в человеческом сообществе в различные времена, и т.д. Психологов интересует, что делает человек, когда запоминает и воспроизводит увиденное, услышанное, сделанное. И, наверное, разделение произвольной и непроизвольной памяти неслучайно становится ключевым вопросом психологии. Открытая и явная связь запоминания важнейших обстоятельств и деталей с тем, что делает человек, что он в данный момент считает наиболее важным для себя, позволила исследователям развести эти формы памяти. Тем не менее их культурно-историческое и онтогенетическое родство также не могло укрыться от пристрастного взгляда исследователей.

В частности, П. И. Зинченко писал, что деление «процессов памяти на непроизвольные и произвольные должно выступить в качестве основного, определяющего. Это деление должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей». Непроизвольное запоминание как продукт деятельности «является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание», поскольку «всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств».

А.Н.Леонтьев в статье «Развитие высших форм запоминания», характеризуя переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, человеческим формам, отмечал, что это стало возможным в результате длительного и сложного процесса культурного развития. Первоначально стимулы-средства, с помощью которых происходит запоминание, были весьма несовершенными и сводились к действующим извне раздражителям. Постепенно человек начинает употреблять вспомогательные средства, которые не изготавливаются специально для данной цели, а постоянно присутствуют в культуре, в деятельности. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например письменных знаков, воспроизведение совершается как бы вне зависимости от нашей памяти, как чисто внешняя операция, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память. Еще более сложной операцией запоминание становится в тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего.

Так или иначе, проблема эффективности произвольной и непроизвольной памяти не является количественной. В общем виде проблема произвольности — это проблема освоенной человеком культуры, в том числе тех средств, которыми человек успешно пользуется для постановки и решения широкого круга значимых для него задач. Индивидуальное восхождение в деятельности, отмечает А.Н.Леонтьев, неотвратимо возвышает непроизвольное запоминание, ранее бывшее произвольным, но теперь прошедшее через опосредование емким культурным медиатором (знаком, словом, контекстом и др.), сокращенное, свернутое и ставшее органичным моментом самой деятельности.

Традиционная методическая схема изучения непроизвольного запоминания состоит в том, что испытуемому предлагают какую-либо задачу (например, классифицировать объекты, рассмотреть и описать картину, решить примеры, составить тексты и т.д.), а затем его спрашивают о том, что именно из проделанной работы или полученных впечатлений сохранилось в его в памяти, т.е. дли испытуемого задача выступает изначально как другая, не на запоминание. Лишь в самом конце опыта, когда экспериментатор дает инструкцию: «А теперь вспомните все, что видели (слышали, с чем действовали и т.д.)», ему становится понятно, чему же именно был посвящен данный эксперимент.

П. И. Зинченко для изучения соотношения деятельности и непроизвольного запоминания предложил следующую методику. Одна группа испытуемых классифицировала по определенному признаку предметы, изображенные на карточках. В углу каждой карточки помимо изображения было написано какое-либо число. Другая группа испытуемых получала инструкцию накладывать те же карточки на специальный картон с числами, подобно тому, как это делается при игре в лото. Таким образом, предметом деятельности в одном случае была классификация изображений, а в другом – чисел. После выполнения задания как первой, так и второй группе испытуемых неожиданно для них предлагалось воспроизвести по памяти сначала названия всех предметов, а затем всех чисел, изображенных на карточках. Как правило, первая группа запоминала лучше предметы, а вторая – числа, а кроме того, каждая группа при непроизвольном запоминании воспроизводила больше соответствующих элементов, чем при произвольном запоминании.

Бурно развивающаяся область современной нейропсихологии – это нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Е.Д.Хомская и др., 1977). В основе ее лежит представление о неравномерности развития высших психических функций в норме. Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, а у другого – слуховые процессы, у третьего – тактильные. Эти различия возникают неслучайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга – длительный процесс, который обуславливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов высших психических функций. Как отмечает известный психолог Н.В.Дубровинская, «значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не «плохие» и «хорошие» варианты нормы».

В классификации типов профиля латеральной организации мозга мануальная асимметрия рассматривается как наиболее значимая из всех, и вся классификация строится по формуле «рука – ухо - глаз», поэтому леворукие и праворукие испытуемые не могут попасть в одну категорию.

Признание за рукой ведущей роли в оценке профиля асимметрии основывается и на литературных, и на клинических сведениях. Как известно, наибольшее число корреляций между доминантностью полушария и психическими функциями получено при сопоставлении одной только мануальной асимметрии с теми или иными психическими процессами и состояниями. Клинические данные показывают высокую значимость левшества как актуального (в виде ведущей руки), так и латентного («семейного») для появления особых нейропсихологических синдромов и их динамики.

В нейропсихологии существует множество работ посвящённых анализу нарушений, которые возникают в памяти при локальных поражениях мозга. Одна группа работ была направлена на изучение общих законов нарушений памяти, которые возникают у больных с локальными поражениями больших полушарий и глубинных структур мозга. Эти работы показали, что такие поражения задевают прежде всего текущую, оперативную память, оставляя относительно сохранной память на прежние события (А.Р.Лурия, 1974; B.Milner. 1968 ).

Другие работы были направлены на изучение специфических особенностей нарушения памяти, возникающих при поражениях ограниченных зон коры головного мозга или отдельных полушарий.

Эти работы позволили установить, что нарушения памяти могут иметь модально-специфический характер (ограничиваясь избирательными расстройствами зрительной, слуховой или тактильной памяти) или же материально-специфический характер (ограничиваясь запоминанием речевого или неречевого, наглядного материала).

Позже были получены результаты, что поражение левого полушария приводит к преимущественному нарушению процессов произвольного запоминания, то поражение правого полушария с особенной отчётливостью сказывается на процессах непроизвольного запоминания.

Эти факты дают основание заключить, что в процессе запоминания даже речевого материала участвуют оба полушария, при этом их участие неоднозначно, и что правое полушарие обеспечивает возможность непреднамеренного, непроизвольного запоминания в отличие от левого полушария, обеспечивающего более высокий произвольный уровень организации мнестической деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Межполушарная  асимметрия мозга – это своеобразие психической деятельности, сопровождающаяся физиологическими процессами, связанными с активностью левого и правого полушария. Она созревает к 5- 10 годам и сопровождается гибелью нейронов, не образовавших связей с нейронами через мозолистое тело, имеющими аналогичную функцию на противоположной стороне мозга.

Она выражается в радикальных отличиях, связанных со способами обработки информации. Левое полушарие обрабатывает информацию последовательно, а правое – целостно. Можно сказать, что левое полушарие организует восприятие мира в пространственных и временных рядах.

Одновременность обработки информации в правом полушарии свидетельствует о том, что оно отвечает за информацию, которая не может быть последовательно обработана дихотомически: пространственные функции, память, эмоции, бессознательное.

Специализация полушарий мозга связана с преимуществом правой или левой руки: в силе, ловкости, скорости реакции, в том числе при письме. Наряду с левшеством и правшеством выделяется амбидекстрия, т.е.  невыраженная «рукость», соответствующая отсутствию явного доминирующего полушария мозга. Неравнозначными в отношении участия в деятельности человека могут быть не только руки, но и ноги, глаза, уши.

Левое полушарие отвечает за логическое, аналитическое, абстрактное мышление. Оно обрабатывает информацию последовательно.

Правое полушарие, в отличие от левого, воспринимает мир живо, красочно, образно, целостно отвечает за эмоции, интуитивные способности, умение объединять разрозненные части в единую систему — синтезировать (процесс, противоположный аналитическим способностям левого полушария), не умеет лгать, понимает юмор, отвечает за пространственно-зрительные функции. Оно очень чутко относится к интонации (в то время как левое полушарие не способно отличать оттенки эмоций в голосе), к мимике, оно музыкально. Правое полушарие обрабатывает информацию одномоментно, также принимает участие в регулировании внутренней среды организма и работы иммунной системы.

2. Исследование взаимосвязи мануальной асимметрии и эмоционально-личностной и когнитивной сферы

2.1 Выборка, процедура и методы исследования

Целью работы является исследование взаимосвязи выраженности мануальной асимметрии с особенностями эмоционально-личностной и когнитивной сферы ребенка.

Гипотеза исследования заключается в том, что существуют различия в сформированности когнитивных и личностных особенностей. Структура взаимосвязи когнитивных и личностных характеристик различна у детей с разной выраженностью мануальной асимметрии.

Эмпирическое исследование  проводилось  на базе   средней школы  №24 пос. Обухово Московской области. В исследовании принимали участие учащиеся 2 - 4-х классов (65 чел.). Из них 34 мальчика и 31 девочка. Возраст испытуемых от 8 до 10 лет, средний возраст 9 лет. Так как возрастной разброс достаточно велик: в классах учатся дети от 7 до 9 лет (во 2-ом); от 8 до 10,5 (в 3-м и 4-м) – учащиеся разных классов были объединены в единую выборку - 65 человек.

Первоклассников решили не брать, т.к. они находятся в периоде адаптации к школе.

На первом этапе работы необходимо было выделить группы с разной выраженностью мануальной асимметрии. Для этого была использована стандартная процедура – теппинг-тест.

Теппинг-тест предназначен для оценки мануальной асимметрии. Бланковая методика (лист бумаги, разделенный на 6 частей), испытуемый должен карандашом (ручкой) ставить точки в максимальном темпе (инструкция: «как можно быстрее») в определенной последовательности на выделенной площади листа в течение 30-ти секунд (на каждый из 6 квадратов -5 сек.). Фиксируется среднее число ударов, сделанных правой (N пр) и левой (N лев) рукой. Рассчитывается коэффициент асимметрии по следующей формуле:

К ac=[(N пр- Nлев) / (Nnp + N лев )] * 100.

На основании коэффициента асимметрии производится деление на группы, согласно критериям, предложенных в нейропсихогических исследованиях (Брагина, Доброхотова, 2000; Семенович А.В., 2000)

К ас > =10 – праворукий;

Кас <= -10 – леворукий;

-10 < Кас < 10 -амбидекстр

На втором этапе проводилось тестирование по выбранным методикам.

Чтобы доказать выдвинутую гипотезу мы использовали следующие методики:

v    для исследования эмоционально – личностной сферы младших школьников

§  детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS в адаптации А.М.Прихожан) – для определения тревожности у младших школьников;

§  для исследования дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста - шкала оценки компетентности (С.Хартер, адаптирована Н.С.Чернышевой);

v    для оценки когнитивной сферы

§  методика К.Мангина для оценки зрительного восприятия;

§  методика П.И.Зинченко по оценке запоминания

- механического;

- непроизвольного;

- опосредованного.

Детский вариант шкалы тревожности (CMAS)

Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8—12 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 г. на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор (Taylor J.A., 1953), предназначенной для взрослых. Данный вариант методики адаптирован А.М.Прихожан (А.М.Прихожан /Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М., 2000. 304с.).

Как известно, шкала Дж. Тейлор была создана путем отбора из Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI) таких пунктов, которые соответствовали бы клиническому представлению о тревожности как генерализованном хроническом переживании психического или соматического напряжения, проявляющегося в усталости, раздражительности, нетерпеливости, чувстве внутренней скованности, склонности даже по незначительным поводам испытывать приступы сильного страха и беспокойства. Для детского варианта шкалы, в свою очередь, было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют лишь утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной L-шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). Здесь же целесообразно оставить место для записи оценки и выводов по результатам исследования. На второй странице имеется инструкция к методике и примеры:

Инструкция

На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: «ВЕРНО» и «НЕВЕРНО». В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово «ВЕРНО», если нет - «НЕВЕРНО».

Не думай долго над ответом. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. Нельзя давать два ответа одновременно, (т.е. подчеркивать оба варианта). Не пропускай предложения, отвечай на все подряд.

Давай потренируемся:

Ты мальчик                                           ВЕРНО  НЕВЕРНО

Тебе больше нравиться играть во дворе, а не дома         ВЕРНО   НЕВЕРНО

Твой любимый урок — математика                        ВЕРНО   НЕВЕРНО

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7—8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.

Примерное время выполнения теста — 15—25 мин.

Обработка данных:

1. Подсчитываются данные по контрольной шкале — суб-шкале «социальной желательности».

Критическое значение по данной субшкале — 9. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую» оценку.

3. Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.

ШКАЛА ОЦЕНКИ СВОЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Предлагаемая методика разработана С.Хартер (Harter S., 1981) и предназначена для изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста. Для  отечественной выборке методика адаптирована Н.С.Чернышевой (1997).

Шкала С.Хартер позволяет выявить оценку детьми собственной умелости («компетентности») в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, занятиях спортом и подвижных играх, а также общий уровень самопринятия.

Порядок проведения:

Методика проводится индивидуально. Экспериментатор зачитывает ребенку пару утверждений и просит выбрать, какое из них ему ближе, больше подходит для него. После этого экспериментатор уточняет, является ли выбранный ответ правильным в любой ситуации («единственно правильный» ответ), или он возможен лишь в некоторых случаях («возможный» ответ). В соответствии с этим в бланке ответов отмечается одна из цифр.

Понимание ребенком инструкции проверяется на первой паре утверждений.

Обследование занимает 12-35 минут, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Обработка результатов:

Методика включает четыре субшкалы, с помощью которых выявляются:

Познавательная компетентность – учебная активность и усвоение знаний: легкость получения хорошей оценки («Дети, которым хорошую оценку получить легко» - «Дети, которым хорошую оценку получить трудно»), находчивость в отыскании ответа, быстрота понимания прочитанного (пп.: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25).

2. Компетентность в общении со сверстниками – успешность взаимодействия с ровесниками: количество друзей, популярность среди сверстников («Дети, с которыми все хотят играть» - «Дети, с которыми играют только близкие друзья»), умение нравиться окружающим (пп.: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26).

3. Компетентность во внеурочной деятельности - школьные, но не учебные дела: любознательность в выборе игр, выбор в команду для игры («Дети, которых сразу выбирают в команду для игры» - «Дети, которых не сразу выбирают в команду для игры»), умение быстро бегать (пп.: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27).

4. Общее самоприятие - особенности и степень самоприятия ребенка: уверенность в себе, правильность поведения, стремление быть непохожим на других («Дети, которые хотят быть такими, как все» - «Дети, которые хотят быть непохожими на других») (пп.: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28).

На каждую субшкалу приходится по семь заданий, т.е. всего 28 пар утверждений. Половина из них предполагает высокий уровень компетентности, другая половина – низкий. Испытуемый должен выбрать одно из двух утверждений как наиболее близкое ему. После выбора он уточняет, является ли для него такой ответ правильным в любой ситуации, или он возможен лишь в некоторых случаях.

В случае выбора «единственно правильного» ответа за максимально неблагоприятный вариант дается 1 балл, за максимально благоприятный – 4 балла. В случае выбора «возможного» ответа при неблагоприятном варианте начисляется 2 балла, а при благоприятном – 3 балла.

Оценка результатов:

По каждой шкале самооценка ребенка оценивается следующим образом:

7-10 – низкая самооценка

11- 14 - средне-низкая самооценка

15-19 - средняя самооценка

20-23 - средне-высокая

24-28 – высокая самооценка.

Для целей мониторинга используется суммарная оценка по субшкалам. Соответственно данные могут располагаться в интервале от 28 до 112.

Исследование эффективности механического, непроизвольного и опосредованного запоминания

В качестве методики выполнения используется вариант методики П.И.Зинченко.

1. Эксперимент по механическому запоминанию проводится в обычном порядке: дается инструкция на запоминание 25 слов, затем последовательно предъявляются слова (с интервалом 5 – 10 с; можно спрашивать испытуемого после каждого слова: «Запомнил?»); после того как весь список слов продиктован, делается 5 – 10 – минутная пауза (ее можно заполнить игрой), а затем начинается воспроизведение слов в письменной форме.

2. Эксперимент по непроизвольному запоминанию при классификации проводится на слух: дается инструкция на классификацию 45 слов по группам (живая природа, профессии, отвлеченные понятия), зачитываются слова, а испытуемые в ходе воспроизведения записывают их в три колонки.

3. Для исследования опосредованного запоминания используется метод пиктограмм.

Испытуемым зачитываются 20 слов и словосочетаний, которые после 5- минутной паузы они должны воспроизвести. Для запоминания позволяют использовать рисунки (пометки), запрещая при этом делать записи (использовать буквы).

Обработка и анализ результатов:

Коэффициент запоминания вычисляется по формуле :

Кз =м / н * 100%,

где Кз – коэффициент запоминания,

м – количество правильно воспроизведенных слов (словосочетаний – в пиктографическом опыте словосочетание равно одному слову),

н – количество предъявленных слов.

Методика Mangina-DTVP

Методика Mangina-DTVP - инструмент для диагностики визуального восприятия. Она с точностью определяет различные уровни аналититико-специфического (аналитических особенностей) восприятия, т.к. это относится к врожденной и специфической способности и неспособности к обучению. Она обладает высокой степенью точности, которая позволяет специалисту избежать проблемы неправильной постановки диагноза. Например, очень часто трудности ребенка в математике и /или чтении могут быть расценены как врожденная неспособность к обучению. На самом деле что может и не быть актуальной проблемой. Проблема ребенка может быть только мотивационнои или быть результатом социо-экономических и социо-культурных факторов. В данном случае проблема ребенка может быть ошибочно диагностирована. Обратное может также встречаться. Ребенок может иметь действительную (врожденную) учебную неспособность, но эта проблема ребенка определяется как мотивационная и/или эмоциональная. Возможно, что эта мотивационная и эмоциональная проблема ребенка может быть обусловлена расстройством, являющимся результатом его/ее действительной (врожденной) неспособности к обучению. В любом из этих случаев возможна неправильная постановка диагноза. Непоставленный вовремя правильный диагноз врожденной неспособности ребенка к обучению, будет мешать коррекции и проблема ребенка может продолжать развиваться. Кроме этого, специалист потеряет свое время,  потому  что  не  будет  прилагать  должные  корректирующие  и терапевтические усилия в правильном направлении.

Методика Mangina-DTVP в большой степени предотвращает эти проблемы. Ее высокий уровень специфичности и точности дает возможность специалисту снизить возможность ошибки. Это обеспечивает специалисту постановку правильного диагноза существующей проблемы и также позволяет определить подходящие лечебные и терапевтические усилия для решения этой проблемы. Вдобавок, этот инструмент запускает визуально-сенсорный процесс, но он не вовлекает слуховую чувствительность (перцепцию) ребенка, т.к. он стремится поставить диагноз визуальному восприятию, и нет оснований использовать слуховые стимулы. Невербальная структура этого инструмента позволяет специалисту лучше контролировать все переменные, входящие в процесс. Также актуально здесь принимать во внимание, что это свободная от культуры методика. Все это позволяет специалисту исключить влияния этой проблемы и позволяет использовать этот диагностический инструмент повсеместно (интернационально), вне зависимости от лингвистического и культурного контекста.

Методика Мangina – DTVP проводится индивидуально. Каждое задание вместе с чтением инструкции 10-15 минут.

Инструкция Методики Mangina-DTVP (дается устно).

Посмотри на образец: слева изображен круг, а справа - рисунок в котором присутствует тот же круг. Покажи, что ты увидел этот круг, обведя его обратной стороной ручки.

Следующая фигура слева - треугольник. Покажи его на рисунке справа.

Следующая фигура слева - квадрат. Покажи его на рисунке справа.

Тебе необходимо увидеть и показать что ты увидел(а) фигуру слева в рисунке справа, обведя ее обратной стороной ручки. Обрати внимание на то, что фигура, которую тебе необходимо найти всегда такого же размера как и образец и имеет такое же расположение в пространстве, но эта фигура может быть закрашена, полностью или частично, через нее могут проходить линии. Можно как угодно думать и рассматривать с любой стороны. Сначала задания будут легие, затем сложнее. На каждое задание отведено определенное время, по прошествии которого ты услышишь слово «дальше». Выполнять задания нужно по порядку. Всё ясно? Начинай.

В соответствии с таблицей шкальных оценок рассчитывался интегральный показатель (в шкальной оценке) для исследуемых детей.

На третьем этапе производилась статистическая обработка полученных данных и их анализ.

Сначала было проведено выделение групп младших школьников по коэффициенту мануальной асимметрии. Для этого использовались описательные статистики программы STATISTICA v.6. Выборка проверялась на нормальность распределения признака мануальной асимметрии, вычислялись среднее по группе и стандартное отклонение. На основании этого было выделено 3 группы детей с разной выраженностью мануальной асимметрии. Далее в работе проводился анализ различий по уровню сформированности когнитивных процессов и личностных особенностей. Для оценки достоверности различий между выделенными группами был использован непараметрический критерий U Манна – Уитни. Связь между исследуемыми показателями оценивались с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

2.2 Результаты и обсуждение

2.2.1 Исследование мануальной асимметрии младших школьников для разделения их на группы с разной степенью доминирования рук

Было проведено исследование по теппинг-тесту 65 младших школьников (результаты тестирования и коэффициента асимметрии приведены в Приложении).

Вычисление коэффициента асимметрии на основании выявленного нормального распределения данного признака в исследуемой группе (рис.1) дало нам возможность выделить три группы испытуемых: праворукие, амбидекстры, леворукие.

На рисунке 1 приведена гистограмма распределения коэффициента асимметрии. Была применена стандартная процедура выделения групп на основе вычисления среднеарифметического и стандартного отклонения.

Рисунок 1. Гистограмма распределение коэффициента мануальной асимметрии

На основании такого деления было выявлено – 32 праворуких ребенка, 25 – амбидекстров - детей с невыраженным доминированием руки, 8 – леворуких детей. В группу леворуких детей вошли кроме явных левшей по коэфициенту асимметрии, два ребенка-амбидекстра, пишущих левой рукой.

Среди праворуких 19 – мальчиков и 13 девочек. Среди амбидекстров 12 – мальчиков, 13 – девочек. Среди левшей 3 – мальчика, 5 – девочек.

Хотелось бы отметить, что большинство детей оказались праворукими, меньше всего леворуких. Что касается такой большой группы амбидекстров, то можно сказать, что согласно литературным данным, вероятно, у них четкого доминирования ведущей руки ещё не произошло, ведь формирование межполушарной асимметрии длительный процесс и мозговая организация окончательно складывается к 10-12 годам, поэтому некоторые нынешние амбидекстры, это в будущем правши или левши.

Согласно литературным данным электроэнцефоллаграмма мозга в этом возрасте, ещё не показывает явной мануальной асимметрии (М. Князева, 2000). Известно, что с возрастом количество амбидекстров уменьшается. Это связано со становлением межполушарной организации мозга. Однако в младшем школьном возрасте пространственная организация мозга еще не установилась (Фарбер с соавт., 2000), и степень доминирования руки может быть важным диагностическим признаком степени мозговой организации и зрелости, связанных с доминированием рук, зон мозга.

Именно поэтому в данной работе используется степень доминирования руки как показатель для выделения групп. Предполагается, что в группах должны проявляться различия в успешности детей, в частности в адаптации, которая для младшего школьника в основном сводится к школьной адаптации и проявляется в оценках своей компетентности и успешности обучения. Дальнейший анализ результатов будет опираться на сравнение трех выделенных групп.

2.2.2 Исследование тревожности в выделенных группах младших школьников

Тревожность – одна из характеристик эмоционального благополучия ребёнка.

Эмоциональное развитие ребёнка в младшем школьном возрасте напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга его общения – он начинает учиться в школе. Тревожность у младших школьников возникает вследствие фрустрации потребности в надёжности, защищённости со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворённость именно этой потребности, которая в этом возрасте является ведущей. В этом периоде тревожность ещё не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагополучных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Рисунок 2. Различия в уровнях тревожности

На рисунке 2 приведены различия средних значений тревожности в выделенных группах детей.

Характеристика уровней тревожности:

1.                 Состояние тревожности не свойственно

2.                 Нормальный уровень тревожности

3.                 Несколько повышенная тревожность

4.                 Явно повышенная тревожность

5.                 Очень высокая тревожность (группа риска)

По субшкале социальной желаемости присутствовали баллы от 1 до 8. Критических значений 9 и более дано не было. Это означает, что ответы не были искажены под влиянием фактора социальной желаемости.

Средний балл у амбидекстров - 19.1.Это нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. У праворуких – 20.6, у левшей – 22.7. В этих группах дети обладают несколько повышенной тревожностью, относительно критериев, указанных автором методики. Вероятно это связанно с какими-то ситуациями в школе, семье или другими сложностями.

При этом левши по уровню тревожности отличаются и от правшей и от амбидекстров, а правши и амбидекстры имеют сходные показатели тревожности. Значимые различия в показателях тревожности выявлены между левшами и правшами (U =64,0, p<=0,03), между левшами и амбидекстрами (U =49,5, p<=0,04).

Таким образом, наиболее тревожными оказались левши. Это согласуется с литературными данными о том, что правое полушарие мозга является более эмоционально заинтересованным, чем левое. Имеются многочисленные доказательства того, что восприятие эмоциональных сигналов находится под контролем правого полушария. Правосторонние корковые разрушения делают невозможным декодирование эмоционального настроения собеседника, нарушают распознавание лицевой экспрессии эмоций. Разрушения в правом полушарии (но не в левом) сопровождаются потерей способности выразить или передать своё переживание интонацией голоса. (Н.Н.Данилова/Психофизиология – М., 2001).

2.2.3 Исследование компетентности в выделенных группах младших школьников по шкале С.Хартер

В младшем школьном возрасте сформированность мануальной асимметрии может являться показателем зрелости, а значит и готовности к школьному обучению. Поэтому в выделенных группах дети, вероятно, будут демонстрировать разную степень общей компетентности и компетентности в познавательной сфере. Для проверки этой гипотезы рассмотрим данные исследования выделенных групп по методике С. Хартер, которая направлена на выявление компетентности в различных сферах деятельности: познавательной, в общении со сверстниками, во внеурочной деятельности, общее самоприятие.

В Приложение приведены оценки по различным видам компетентности в группах леворуких, амбидекстров и праворуких. На рисунке 3 даны средние значения показателей компетентности в различных сферах, полученные для групп с разной выраженностью мануальной асимметрии.

Рисунок 3. Различия по компетентности

Как видно на гистограмме по выраженности познавательной компетентности серьезных различий между группами не наблюдается. Вероятно, этот факт отражает общевозрастную тенденцию – ведущая деятельность младшего школьного возраста – это учебная деятельность, дети стараются, их старания поощряются и это создает уверенность в своей компетентности.

По другим показателям компетентности наблюдаются значимые различия между группами. Оценка различий между группами проводилась по критерию Манна – Уитни. При этом особое положение занимают амбидекстры.

Обращает на себя внимание факт, что наименьшая компетентность по всем показателям, кроме познавательной компетентности, обнаруживается у амбидекстров. В общении со сверстниками различия между амбидекстрами и правшами - (U=252,0; p<0,02). По компетентности во внеурочной деятельности (U=219,0; p<0,003) и общему самоприятию (U=237,0; p<0,01) различия также достигают значимого уровня.

Различия между амбидекстрами и левшами по общению со сверстниками еще выше, чем с правшами (U=41,0; p<0,02) - во внеурочной деятельности достигают уровня (U=50,5; p<0,04). По общему самоприятию также наблюдаются различия (U=50,0; p<0,02).

Таким образом, худшую компетентность в общении со сверстниками обнаруживают амбидекстры, и это характерно для других рассматриваемых сфер компетентности, кроме познавательной. Эти данные свидетельствуют о том, что у амбидекстров компетентность в целом ниже, чем даже у леворуких.

Следовательно, у амбидекстров наблюдается худшая компетентность, чем у праворуких и леворуких, что опять указывает на то, что степень доминирования руки может оказывать то или иное влияние на различные сферы деятельности ребенка.

2.2.4 Исследование зрительного восприятия в выделенных группах младших школьников

Зрительное восприятие базовая психическая функция лежащая в основе высших психических функций. Под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребёнка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.

На рисунке 6 приведены различия средних значений сформированности зрительного восприятия в выделенных группах детей.

Рисунок 4. Различия по зрительному восприятию

В исследовании зрительного восприятия наиболее успешными оказались амбидекстры. Степень сформированности зрительного восприятия у правшей и левшей примерно одинаковая и относится к средним значениям, характеризующим данную возрастную группу (по нормативам автора методики). Различий между левшами и правшами не наблюдается.

Степень сформированности у амбидекстров выше средних значений для данной возрастной группы и говорит о высокой сформированности зрительного восприятия у этих детей. Можно предположить, что в силу не четкого доминирования и отсутствия внутренних ориентиров, этим детям приходится более часто использовать зрительное опосредование для адаптации к окружающему миру.

Наблюдаемые отличия группы амбидекстров достигают значимого уровня - между амбидекстрами и левшами (U =50.0, p<0.05), между амбидекстрами и правшами (U =276.0, p<0.05).

Таким образом, мы обнаружили, что дети с разным мануальным доминированием отличаются по степени сформированности зрительного восроиятия и амбидекстры здесь занимают особое место. У них более высокие показатели сформированности зрительного восприятия.

2.2.5 Исследование механического, непроизвольного и опосредованного запоминания в выделенных группах младших школьников

Рассмотрим различия в механическом, непроизвольном и опосредованном запоминании в выделенных группах младших школьников.

Память в детском возрасте является одной из основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредованной памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти ещё не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью. (А.А.Смирнов «Сравнительный анализ памяти у детей младшего и среднего школьного возраста»). Большое значение играет для младшего школьника и непроизвольное запоминание, так как логические, произвольные формы запоминания только формируются.

В Приложении приведены данные по механическому и непроизвольному запоминанию, а также и опосредованному запоминанию.

Рисунок 5. Соотношение механического, непроизвольного и опосредованного запоминания у трёх групп испытуемых.

На рисунке 5 видно, что самые высокие показатели в запоминании у амбидекстров, особенно по опосредованному запоминанию. Больше всего различий между правшами и амбидекстрами (U= 266,5; p<0,04) в непроизвольном запоминании. В механическом (U= 228,0; p<0,01) различия тоже достигают значимого уровня.

Несмотря на то, что на рисунке 5 видны различия по механическому запоминанию, а особенно по опосредованному запоминанию между левшами и амбидекстрами, однако эти различия достигли значимого уровня только по опосредованному запоминанию.

Таким образом, амбидекстры демонстрируют лучшее развитие всех форм запоминания по сравнению с другими детьми.

В силу слабого доминирования, амбидекстры вынуждены использовать все виды запоминания для лучшей адаптации, как одну из основных высших психических функций.

Это согласуется с литературными данными (А.В.Семенович / Введение в нейропсихологию детского возраста.– М.,2005.). У лиц с невыраженной мануальной асимметрией (амбидекстров), наблюдается высокая помехоустойчивость когнитивной деятельности, т.к. в жизненных ситуациях они используют более примитивные виды запоминания, такие как непроизвольное. Более высшую форму запоминания, такую как опосредованное эти дети начинают использовать раньше, чем все остальные.

Обладая такими возможностями при запоминании, эти дети способны преобразовывать учебный материал так, чтобы максимально использовать свои преимущества.

Леворукие по нашим данным обладают низким опосредованием (что противоречит литературным данным (Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. – М., Книга. 1994.)). Такое несоответствие может быть вызвано малочисленностью группы леворуких по сравнению с двумя другими группами.

Полученные данные согласуются с многочисленными литературными данными о некоторой задержке становления высших психических функций леворуких детей и детей с невыраженной мануальной асимметрией (амбидекстров), связанных с нетипичностью созревания мозговой организации. Амбидекстры в силу не четкого доминирования склонны использовать мнемическую функцию как одну из основных когнитивных стратегий приспособленности к учебной деятельности.

2.3. Исследование взаимосвязи профиля мануальной асимметрии и сформированности когнитивных и личностных особенностей

Таблица № 1. Анализ взаимосвязей в группе праворуких детей

У правшей наблюдается прямая связь между механическим запоминанием с непроизвольным и опосредованным запоминанием. Что может говорить о том, что, чем более развито механическое запоминание тем более развито непроизвольное и опосредованное запоминание.

Со зрительным восприятием и успеваемостью имеет место прямая связь. Что, вероятно, говорит о том, что чем более развито зрительное восприятие, тем выше успеваемость.

Успеваемость имеет обратную корреляцию с тревожностью. Что может говорить о том, что, чем выше тревожность, тем ниже успеваемость.

Таблица № 2. Анализ взаимосвязей в группе детей со смешанным профилем мануальной асимметрии

У амбидекстров наблюдается множество взаимосвязей, что характерно для этих детей.

Тревожность имеет обратную корреляцию с механическим запоминанием. Что может говорить о том, что, чем выше тревожность, тем хуже механическая помять.

Успеваемость положительно связана со всеми тремя видами запоминания используемыми в данной работе. Что, вероятно, говорит о том, что, чем более развито запоминание, тем выше успеваемость.

Зрительное восприятие прямо связано с непроизвольным и механическим запоминанием. Что может говорить о том, что, чем более развито зрительное восприятие, тем более развито непроизвольное и механическое запоминание.

Таблица № 3. Анализ взаимосвязей в группе леворуких детей

В группе левшей наблюдается лишь одна прямая взаимосвязь – зрительное восприятие с непроизвольным запоминанием. Что может свидетельствовать о том, что, чем более развито зрительное восприятие, тем выше непроизвольное запоминание.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Целью данного эмпирического исследования является выявление взаимосвязи между мануальной асимметрией и эмоционально-личностной и познавательной сферой.

Было предположение, что существуют различия в сформированности когнитивных и личностных особенностях у младших школьников, что отражается в успешности учебной деятельности.

Для выявления мануальной асимметрии использовался теппинг-тест. Из 65 младших школьников выявлено 32 праворуких, 25 амбидекстров и 8 леворуких. Это свидетельствует о том, что в возрасте 8-10 лет не сформировалась полностью мануальная ассиметрия и многие амбидекстры с течением времени сформируются по одному из видов доминирования левого или правого полушария.

Для выявления компетентности использовались шкалы С.Хартер, которые направлены на выявление компетентности в различных сферах деятельности: познавательной, в общении со сверстниками, во внеурочной деятельности, общее самоприятие.

По выраженности познавательной компетентности серьезных различий между группами не наблюдается, что отражает общевозрастную тенденцию - ведущая деятельность младшего школьного возраста - это учебная деятельность.

По другим показателям компетентности наблюдаются значимые различия между группами. Наименьшая компетентность по всем показателям, кроме познавательной компетентности, обнаруживается у амбидекстров, а наибольшая у левшей. В целом оценка компетентности у амбидекстров ниже, чем у леворуких и даже у праворуких.

Для оценки сформированности когнитивной сферы исследовались механическое, непроизвольное и опосредованное запоминание и зрительное восприятие.

Зрительное восприятие лучше всего развито у амбидекстров и взаимосвязанос памятью, так как в силу не чёткого доминирования им приходится опираться на зрительные ориентиры.

У леворуких детей непроизвольное запоминание развито значительно лучше, чем механическое.

У праворуких детей значения непроизвольного запоминания ниже, чем у леворуких и амбидекстров. Но по механическому запоминанию их результаты лучше, чем у леворуких детей, что говорит о большей зрелости ВПФ у правшей.

Леворукие дети могут испытывать трудности в обучении. Эта проблема часто обсуждается и широко представлена в многочисленной литературе, посвященной трудностям и атипии развития леворуких. Однако леворукие дети, испытывая трудности в адаптации, понимают свое особое положение и стараются реализовать себя, выделяя такие способы усвоения учебной деятельности, которые удобны для них, в частности опираясь на опосредование. Согласно позиции Д.Б.Эльконина, эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

По нашим данным еще одной группой риска в начальной школе являются амбидекстры – это дети с особенностями психического становления. Неустановившийся профиль и возможное расхождение между психическим и календарным возрастом плохо влияют на адаптацию. Себя они ощущают такими, как все, поэтому не испытывают потребности в самокоррекции, как левши, хотя на самом деле такие дети нуждаются в более внимательном отношении взрослых в основном направленном на становление доминирования рук.

Заключение

В результате работы с литературой о мануальной асимметрии выявлено следующее:

Специализация полушарий подразумевает, что любая деятельность «делится» между ними так, что одни этапы выполняются правым полушарием, а другие — левым. При таком устройстве необходимо взаимодействие полушарий, в ходе которого из одного в другое передается информация. Это взаимодействие осуществляется через специальные проводящие пути — комиссуры мозга. Основная из них — мозолистое тело. Мозолистое тело — одна из наиболее поздно созревающих структур мозга. Есть данные, что до 3-4 лет полушария работают почти без связи друг с другом, так как мозолистое тело еще не способно передавать информацию. Его формирование продолжается даже на втором десятилетии жизни ребенка.

Левое полушарие отвечает за логическое, аналитическое, абстрактное мышление. Оно обрабатывает информацию последовательно.

Правое полушарие, в отличие от левого, воспринимает мир живо, красочно, образно, целостно отвечает за эмоции, интуитивные способности, умение объединять разрозненные части в единую систему — синтезировать (процесс, противоположный аналитическим способностям левого полушария), не умеет лгать, понимает юмор, отвечает за пространственно-зрительные функции. Оно очень чутко относится к интонации (в то время как левое полушарие не способно отличать оттенки эмоций в голосе), к мимике, оно музыкально.

Правое полушарие обрабатывает информацию одномоментно, также принимает участие в регулировании внутренней среды организма и работы иммунной системы.

По успешности в когнитивной сфере особенных различий между группами не наблюдалось, что отражает общевозрастную тенденцию – ведущая деятельность младшего школьного возраста – это учебная деятельность.

Выдвинутая в работе гипотеза о наличии различий в сформированности когнитивных и эмоционально - личностных особенностей подтвердилась.

А также подтвердилось предположение, что структура взаимосвязи когнитивных и личностных характеристик у детей с различной мануальной асимметрией различна.

В группе амбидекстров наблюдается множество взаимосвязей, что говорит о некоторой задержке становления высших психических функций леворуких детей и детей с невыраженной мануальной асимметрией.

Самые заметные различия между группами проявляется в эмоционально – личностной сфере.

Амбидекстральный тип латерального профиля характеризуется низкой подвижностью нервных процессов. Среди детей с признаками левшества много кинестетиков. Запоминание слов на слух вызывает у них трудности, тогда как информация другого рода анализируется ими более эффективно.

Поэтому современные стратегии обучения приводят к лучшим результатам у правшей, чем у левшей. Наибольшее число ошибок совершают амбидекстры. Леволатеральный и симметричный типы сопряжены с высоким уровнем интроверсии, тревожности, ипохондрическими жалобами, боязливостью, низким самоконтролем.

Если рассматривать возрастные особенности функциональной асимметрии, то примерно до 4-х лет правое и левое полушарие одинаково владеет речью. Завершающим в становлении межполушарных взаимодействий ребёнка является этап приоритетного значения комплекса транскаллозальных связей, продолжающийся до 12-15 лет, когда морфологически и функционально созревает мозолистое тело мозга.

Список литературы

1.Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция, - М., 2002- 160с.

2.                     Бердичевская Е.М. Профиль межполушарной асимметрии и двигательные качества// Теория и практика физической культуры. 1999. № 9.

3.                     Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников – М., 2005 – 159с.

4.                     Виноградова А.Д, Коновалова Н.Л, Михаленкова И.А., Посохова С.Т. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста – Спб., Речь. 2004.

5.                     Вольф Н.В., Разумникова О.М. Половой диморфизм функциональной организации мозга при обработке речевой информации. Функциональная межполушарная асимметрия. – М., Научный мир. 2004.

6.                     Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., Гардарики.2005.

7.                     Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб., Речь. 2005.

8.                     Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 2001.373с.

9.                     Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. – М., Книга. 1994.

10.                 Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Методологическое значение принципа симметрии в изучении функциональной организации человека. – М., Научный мир. 2004

11.                 Доброхотова Т.А, Брагина Н.Н. О языке описания функциональной асимметрии//Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. – М., НИИ мозга РАМН. 2003.

12.                 Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка. – М., ВЛАДОС. 2000.

13.                 Егоров Ю.А. Функциональная специализация полушарий мозга человека. – СПб., Институт Социальной Психологии и Педагогики. 2000.

14.                 Груссер П., Зелке А. Функциональная асимметрия мозга и её значение для искусства и художественного творчества. – М., Прогресс. 1995.

15.                 Зельдович Я.И. Распределение профилей латереализации моторных и сенсорных функций у детей //Альманах «Новые исследования». 2004. № 2.

16.                 Кураев М.Г. Асимметрия в моторике спортсменов. – Баку., ЭЛМН. 1991.

17.                 Кураев Г.А., Леднова М.И., Морозова Г.И., Иваницкая Л.Н. Психофизиологические характеристики детей дошкольного и младшего школьного возраста//Мир психологии. 2002. № 1.

18.                 Лебедев В.М. Динамическая латеризация функций в процессе результативной деятельности человека и животных. Диссер. Док. биолг. Наук – Мн., 1992.

19.                 Леутин В.П, Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга. – СПб., Речь. 2005.

20.                 Леушина Л.И., Невская А.А. Различие полушарий в обработке зрительной информации и опознании зрительных образов. – М., Научный Мир. 2004.

21.                 Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж,1997

22.                 Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь - СПб., 2004. – 672с.

23.                 Медведев С.В., Бехтерева Н.П., Воробьёва В.А. Мозговое обеспечение обработки зрительно предъявляемых речевых стимулах на различных уровнях их интеграции. Семантические моторные аспекты//Физиология человека. 1997. Т. 23. № 4.

24.                 Миншуткин В.В., Николаенко Н.Н. Роль правого полушария мозга в обеспечении константности восприятия размеров предметов//Физиология человека. Т. 13 № 2. 1987.

25.                 Неруш П.А., Дмитриенко А.М. Функциональная асимметрия мозга и тонус вегетативных нервных центров//Архив психиатрии. 1997. № 12-13.

26.                 Николаенко Н.Н. Творчество и мозг. – Спб., Институт специальной педагогики и психологии. 2001.

27.                 Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.: Просвещение. 1969.

28.                 Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. – М., 2000. – 304 с.

29.                 Реброва Н.П., Чернышева М.П Функциональная  межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. – СПб. Речь. 2004.

30.                 Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. – М., Наука. 1993.

31.                 Семенович А.В. Проблемы онтогенеза межполушарных взаимодействий: нейрофизиологический подход. – М., НИИ Мозга РАМН. 2004.

32.                 Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., 2005. – 319с.

33.                 Симерницкая Э.Т. Доминантность полушарий. – М., МГУ. 1978.

34.                 Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Функциональная асимметрия полушарий мозга. – М., Научный мир. 2004.

35.                 Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.,2002. 416 с.

36.                 Хрестоматия по нейропсихологии/ отв.ред. Хомская Е.Д. - М.,2004.896с.

37.                 Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В.  Нейропсихология индивидуальных различий. 1997.281 с.

38.                 Чернова Н.Д. , Невская А.А., Глезнер В.Д. Роль взаимодействия полушарий в опознании зрительных образов//Сенсорные системы. 2000. Т. 14. № 2.

Страницы: 1, 2